Réception, émotions et contexte : quelques expériences de malaises

Lorsque nous avons créé ce carnet, nous avons choisi de regrouper un certain nombre d’émotions de lecture sous le terme un peu large et flou de « malaises ». Si nous avons retenu ce terme, c’est parce qu’il évoquait quelque chose pour nous toutes et faisait écho implicitement à nos expériences, mais nous n’avons pas jusque-là échangé de façon plus précise sur les émotions et les réactions qu’il recouvrait pour chacune d’entre nous, peut-être parce que ce travail de définition implique le partage d’expériences intimes, parfois de mauvais souvenirs. Plusieurs personnes ont en revanche déjà contribué à cette réflexion en répondant à la question n°1 « à vous de parler », et il serait problématique que seule l’équipe éditoriale s’y dérobe. Il m’a également semblé intéressant de faire cette démarche dans la mesure où, dans mon cas, les expériences saillantes qui répondent à cette question se situent toutes dans un cadre scolaire ou universitaire.

Je propose donc de me prêter ici à un exercice à la fois impudique et inconfortable, sans être bien certaine de sa rigueur méthodologique, afin d’aborder plus particulièrement les émotions incontrôlables et violentes qui peuvent survenir lors d’une lecture, d’un visionnage ou plus largement du partage d’une œuvre. En partant de mon expérience personnelle et en tentant de rassembler le plus d’éléments pertinents, j’essaierai d’analyser le contexte dans lequel ces émotions et ces réactions sont survenues : pas seulement en mentionnant telle ou telle œuvre qui m’a mise mal à l’aise, mais en précisant où cette expérience a eu lieu, avec quelles personnes, quelles attitudes (intellectuelles, émotionnelles) étaient éventuellement attendues à ce moment-là, quelles médiations étaient en place dans le rapport à l’œuvre, quelle connaissance préalable j’avais ou non de son contenu.

Je partirai ici d’expériences caractérisées qualitativement par leur aspect mémorable (elles m’ont marquée), leur intensité, leur caractère désagréable, indésirable et incontrôlable – distinctes d’autres émotions dites « négatives » soit de moindre intensité, soit fréquemment qualifiées de « cathartiques » (la peur, la pitié, la tristesse, …). Les réactions décrites seront peut-être totalement étrangères à certaines personnes ; d’autres les reconnaîtront peut-être mais en en ayant fait l’expérience dans des cadres très différents ; pour d’autres encore, ces expériences résonneront peut-être à la fois par les émotions décrites et leur contexte.

Avant de me pencher sur des expériences plus spécifiques et exceptionnelles, je m’appuierai sur les questions posées dans le « À vous de parler n°1 » pour donner un aperçu de mes pratiques générales de lecture ou de visionnage et des émotions qui traversent mes expériences habituelles :

Il peut arriver de ressentir des malaises, un inconfort idéologique, émotionnel voire physique, lorsque nous lisons, que nous regardons un film, ou face à d’autres objets. Cela vous est-il déjà arrivé et face à quels textes, films ou objets ? Dans quelles situations ? […] Cherchez-vous à les éprouver ou au contraire à les éviter ? Ces malaises influencent-t-ils vos pratiques : continuer ou non un livre, sauter des passages, acheter ou choisir un récit, le conseiller à des ami·es, chercher à connaître à l’avance certains éléments ?

Je sélectionne peu mes lectures, je n’ai pas – je crois – eu l’occasion de lire des choses qui m’ont semblé insoutenables, même si j’ai régulièrement lu des textes « durs » (parmi ceux qui me viennent à l’esprit immédiatement, Beloved ou En attendant les barbares, en raison des descriptions de tortures). Je lis fréquemment des bandes dessinées assez violentes, graphiquement impressionnantes ou qui portent sur des souffrances psychiques ou affectives. Là encore, même si je suis prudente en les conseillant (j’indique en général que telle ou telle bande dessinée peut être difficile pour une raison précise ou je propose de le faire si nécessaire), je n’ai jamais eu besoin de sélectionner consciemment ce que je lisais – il est possible toutefois que j’échappe structurellement à certains sous-genres très trash qui ne me tombent pas dans les mains.

D’une façon générale, je suis assez sensible à la violence et à la souffrance représentées visuellement, et j’ai jusqu’ici évité des sous-genres très orientés vers ce type de représentation (films d’horreur, etc.) tout en ayant vu beaucoup de films qui comportent des scènes très difficiles. Pour ces raisons, je ne me sens pas particulièrement contrainte par cette sensibilité, même s’il y a des choses qui sont en quelque sorte « plutôt exclues de ma liste de lecture / de films à voir imaginaire » (par exemple Salo de Pasolini) ; je profite simplement d’autres choses. Il peut alors m’arriver de passer des scènes lorsque je « les vois venir » (c’est le cas de temps en temps pour Game of Thrones par exemple). Il me semble également que j’adapte ma vitesse de lecture ponctuellement au contenu (je survolerai un article de presse consacré à des violences sexuelles ou des tortures de guerre par exemple, plutôt que de le lire phrase à phrase ; je resterai moins longtemps sur des cases de bande dessinée très violentes, par exemple les scènes qui succèdent immédiatement à l’explosion de la bombe dans Gen d’Hiroshima.

Dans mes souvenirs, il ne m’est arrivé qu’une seule fois de ne pas finir un film – cela ne m’est je crois jamais arrivé pour un livre – parce que je ne le supportais pas, et il s’agissait d’un film que je n’avais pas choisi, que nous regardions en groupe (Kill Bill). Il m’arrive d’être très dérangée par le contenu idéologique de textes que je lis, mais si je lis seule, ce malaise me paraît plus intellectuel qu’affectif, et n’engage pas mon corps. Je suis ainsi beaucoup plus dérangée qu’avant par des représentations qui banalisent les violences sexuelles et sexistes depuis que je suis féministe, et par des représentations qui banalisent les violences éducatives depuis que j’ai lu et réfléchi sur ce sujet, mais d’une façon plus distanciée que mon rapport à la souffrance physique ou à la torture. Comme beaucoup de personnes, il m’arrive de pleurer ou d’avoir la gorge serrée en lisant ou en regardant un film, mais rarement d’une façon qui me semble incontrôlable et qui altère mon état au-delà d’une réaction d’empathie assez aisément suscitée (si un personnage pleure, etc.).

En dehors de ces réactions communes, j’ai été placée à plusieurs reprises lors d’une lecture ou d’une projection dans une situation où mon émotion était beaucoup plus violente. Ces expériences se situaient à chaque fois dans un cadre collectif et/ou institutionnel caractérisé par différents types de contrainte.

Les deux premières expériences de ce type dont je me souvienne se sont déroulées en première et en terminale, et concernent des images vidéo.

Dans le premier cas, il s’agissait de la projection l’adaptation du roman Le garçon en pyjama rayé, que j’avais lu. Le roman est destiné à la jeunesse, bien qu’il porte sur la Shoah – le personnage principal est un enfant d’officier nazi qui dirige un camp de concentration. Le protagoniste rencontre par hasard un enfant juif déporté, avec qui il devient ami sans comprendre réellement ce qu’est le camp de concentration. L’adaptation s’achève sur les images du massacre d’un groupe de prisonnier·es dans une chambre à gaz, dont la préparation est montrée de façon longue, jusqu’au moment où des soldats versent le Zyklon B dans la pièce remplie de prisonnier·es1. Le film était projeté lors du dernier cours de la matinée, à la suite de quoi nous devions donc directement rejoindre le self pour déjeuner. Le sentiment pesant (pour le dire vite) que laisse la fin d’un film de fiction sur Auschwitz n’était donc arrêté par aucune discussion collective ou transition pour intégrer et discuter la mise en scène brutale (mêlée de mécanismes narratifs, fictionnels et cinématographiques assez lourds) d’un massacre organisé. L’état second dans lequel on peut légitimement se trouver à l’issue de ce film s’est donc transformé en crise de pleurs au milieu d’un espace collectif et bruyant, où les élèves se retrouvent et bavardent chaque midi, et où l’isolement n’est pas possible.

Dans le deuxième cas, il s’agissait également d’un film, mais cette fois d’un extrait beaucoup plus court et non-fictionnel. Le film portait sur « la vie » lors d’une séance de « cercle » qui désignait les séances dédiées à la réflexion religieuse dans l’établissement privé catholique où j’étais élève. Celui que je suivais était animé par une parent d’élève bénévole, par ailleurs très conservatrice, et portait sur le choix et la bioéthique. Le film-documentaire sur la vie et notamment la conception et la gestation s’achevait (ou presque, je ne suis plus bien sûre) par une image d’accouchement. Il n’était en fait pas très facile de deviner au premier coup d’œil ce dont il s’agissait : l’image consistait en un gros plan d’une vulve ouverte s’ouvrant et se refermant autour d’un cercle verdâtre, sans aucun autre élément, de façon assez prolongée. Il est moins évident pour moi de comprendre pourquoi cette image m’a mise dans un état de choc, même si j’ai quelques hypothèses. La séance de « cercle » était suivie immédiatement d’un cours auquel je n’ai pas pu me rendre, car je ressentais une sensation d’étouffement, des difficultés à respirer et l’envie de pleurer. Peut-être cette expérience était-elle d’ailleurs d’autant plus violente que je ne l’attendais pas et ne pouvais pas vraiment la comprendre (alors qu’il est logique, normal, d’être mal à l’aise face à une image de massacre qui a une réalité historique), ce qui accentue l’effarement. À nouveau, aucune discussion sur ces images n’avait été proposée. Je pense avoir pu indiquer brièvement à une camarade le lien entre mon état et ces images, mais il me semblait par ailleurs être la seule parmi notre petit groupe (une dizaine d’élèves) à réagir de cette façon.

Dans les deux cas, je me souviens d’un sentiment de perte totale de contrôle de mes émotions, d’un malaise qu’il m’était impossible de gérer, du décalage complet avec le contexte social et l’omniprésence des élèves, et de mon incapacité à « avoir l’air normal », à poursuivre de façon normale les activités prévues par l’emploi du temps (aller manger, aller au cours suivant).

Les expériences similaires qui m’ont marquée sont beaucoup plus récentes, et n’ont plus été liées à des films. Mon année d’agrégation a été particulièrement riche en émotions, dans un contexte où bien sûr ma sensibilité était exacerbée par le stress des concours2. Mes réactions à des textes précis étaient cette fois beaucoup moins impressionnantes, mais toujours inscrites dans mon corps. Je connaissais tous les textes étudiés à l’avance (puisque je les avais lus pendant l’été) et la première lecture n’avait pas suscité de malaises autres qu’un énervement très franc sur certains passages, en particulier pour l’œuvre de Lawrence Durrell au programme, Le Labyrinthe au bord de la mer, qui comprend un grand nombre d’extraits sexistes, antisémites et homophobes. La lecture personnelle de certains textes a pourtant été difficile pour certaines camarades, et à ma connaissance pour certains enseignants, notamment les Pensées de Pascal qui peuvent être existentiellement perturbantes (« misérable ver de terre, dépositaire du vrai »). Dans ce contexte de préparation d’agrégation, la lecture des textes était évidemment obligatoire, et l’étude se faisait dans la perspective de méthodes et d’exercices précis (la dissertation et l’explication de texte). Deux textes qui évoquaient des viols m’ont conduite à écrire deux billets à cette époque, qui étaient aussi une manière d’objectiver mon inconfort sous une forme écrite et partagée. Dans ces deux cas, l’extrait qui évoquait des violences sexuelles a été commenté en cours : le sonnet 20 des Amours de Ronsard, choisi par l’enseignant en guise d’introduction du cours d’agrégation, et une scène de La Mère coupable dans laquelle on comprend que Chérubin a violé la Comtesse grâce à la lecture d’une lettre par le Comte.

Pour le premier texte, mon malaise était principalement lié au fait que ma lecture personnelle avait identifié le sonnet de Ronsard comme un désir de viol, que cela m’avait fait ouvrir de grands yeux (moi qui pensais qu’on parlerait d’amour), que l’étude de ce sonnet était clairement annoncée dans le programme dès la première séance et que j’attendais donc que l’enseignant mentionne le problème du viol dans ce sonnet. Le cours a commencé par une lecture et une description sommaire du sonnet, qui permettait en fait d’aborder différents points des choix formels des Amours (types de sonnets) et de son histoire éditoriale. Nous ne sommes donc revenus qu’au bout d’une heure et demie au contenu du sonnet lui-même, et le viol n’avait toujours pas été mentionné. Le commentaire du sonnet, riche et précis par ailleurs, a abordé la dynamique du texte, les images convoquées, la métaphore liquide, le travail de la temporalité, et le retournement du mythe de Narcisse, avant d’évoquer l’image finale d’Aurore qui crée une rupture dans le sonnet. Toujours pas de viol ; moi qui attendais depuis une bonne heure et demie que l’on formule ce qui me sautait aux yeux à la première lecture, j’étais dans une situation d’inconfort et de tension qui se manifeste en général physiquement par de légers tremblements, avec l’impression que tout le monde discutait dans le plus grand des calmes et que personne ne voyait ce qui aurait dû pourtant être évident. J’ai donc saisi l’occasion d’une question très ouverte de l’enseignant (« et de quoi d’autre est-il question dans ce sonnet ? » ou quelque chose de proche) et du silence total de mes camarades pour soulager à la fois mon attente et le désespoir naissant de l’enseignant face à sa classe pour le premier cours d’agrégation en suggérant innocemment « euh… le viol ? ». Ce n’était pas la réponse attendue, mais l’enseignement a confirmé d’un « bien sûr » qu’il s’agissait effectivement d’une thématique du poème, ce qui n’était pas entièrement satisfaisant puisqu’il reste à comprendre pourquoi diable Ronsard a envie de violer la femme qu’il aime (!), mais mettait fin à la tension que je ressentais, alors qu’une contestation de la part de l’enseignant aurait sans doute renforcé mon malaise.

Dans le cas du second texte, j’avais profité d’une fin de cours dans le courant des premières séances pour interroger l’enseignante sur ce que je lisais dans La Mère coupable, à savoir le récit d’un viol et non d’un adultère entre Rosine (la Comtesse Almaviva), et Chérubin (mort au moment de la pièce). Il semble qu’une de mes camarades avait posé une question similaire juste avant, et l’enseignante a dans mes souvenirs confirmé la pertinence de ma question, mais sans offrir de réponse plus détaillée. Quelques séances plus tard, nous avons étudié en explication de texte la scène dans laquelle ce viol est évoqué. L’enseignante a alors mentionné nos questions antérieures, en ouvrant la possibilité du viol. Toutefois, elle se contentait d’en parler comme d’une possibilité, en avançant qu’il fallait garder une double interprétation et en ajoutant que dans la perspective de l’oral, il ne fallait pas avoir une position fermée ou « arriver avec un discours féministe » (et pourquoi pas ?). Or comme je suis un peu têtue et que j’étais plus ou moins déjà impliquée dans la conversation, j’ai contesté cette position. Il me semble que cette conversation a eu lieu deux fois mais je n’en suis plus bien sûre. Le problème est que débattre de la qualification de viol pour un extrait relativement clair (à mon sens) est émotionnellement assez coûteux et que mes capacités d’expression orale lorsqu’un sujet me tient à cœur se dégradent très rapidement. Le tremblement et la sueur associés à la tension se redoublent alors très opportunément de bafouillements et d’une voix très peu assurée, ce qui peut éventuellement susciter la pitié de mon interlocutrice mais n’est pas bien pratique pour argumenter. La nature du désaccord, la présence de l’ensemble de la classe, le sentiment de faire perdre du temps à tout le monde et la relation asymétrique entre une élève et l’enseignante, bref le sentiment d’exposition publique (pour ne pas dire celui de se donner en spectacle) dans une situation où je maîtrisais mal ma parole contribuaient largement à exacerber le malaise ressenti. La difficulté dans ce cas est que les arguments convoqués pour soutenir la thèse de « l’ambiguïté » ont une portée politique forte et consistent en général à transformer la définition même du viol – même si cela est fait inconsciemment. Un certain nombre de présupposés très lourds s’immiscent donc dans la conversation. Le type de discussion détonne ainsi complètement avec la posture supposément attendue des « littéraires » face à un texte, et l’appel à en rester à une étude littéraire au détriment d’éléments qui font pourtant bien partie du texte s’articule très difficilement avec l’implication émotionnelle (et politique) forte associée à ce sujet, du moins pour moi. Je suppose en même temps que cette discussion était productive, puisqu’un camarade m’a demandé à la pause des précisions sur l’exemple que j’avais convoqué par comparaison, qui était le viol de Cécile dans Les Liaisons dangereuses, en me demandant quand il en était question en particulier (ce qui laisse supposer que le viol était passé inaperçu lors de sa lecture, voire lors d’une étude en classe puisque cette œuvre était au programme de terminale L en 2010).

Ces deux expériences de malaises de lecture, même s’ils s’ancrent à chaque fois dans un texte qui représente un phénomène violent, d’une façon très complaisante chez Ronsard, plus neutre chez Beaumarchais, sont bien davantage associés au cadre intellectuel et institutionnel qui produit collectivement un commentaire de ces textes, commentaire qui valide ou non la reconnaissance de ces violences et une lecture antérieure pour chaque étudiant⋅e. Un contexte bien spécifique de lecture collective est donc susceptible de susciter des émotions bien différentes d’une lecture individuelle.

L’expérience la plus inconfortable de cette année d’agrégation a été paradoxalement la mieux encadrée par l’enseignante (selon mes critères) : l’étude en classe de l’extrait le plus directement homophobe et antisémite du Labyrinthe au bord de la mer. Cette étude avait lieu dans les dernières séances, avait été annoncée en amont par l’enseignante et justifiée : le caractère problématique de l’œuvre avait été précisé dès le premier cours sans complaisance, et le commentaire de texte était proposé dans le but de s’exercer à suivre les règles de l’exercice sur le « pire extrait » (non seulement par la violence du contenu mais aussi par son raisonnement parfaitement délirant) pour ne pas être confronté·e à la difficulté le jour de l’oral sans y être préparé·e. La séance n’était pas obligatoire, et était singularisée par les spécificités de cet extrait précis. Bref, tout le monde savait que le texte était dégueulasse et l’enseignante l’avait dit elle-même à plusieurs reprises. En dépit de ce cadrage irréprochable, le cours a été très difficile pour plusieurs d’entre nous : le décalage entre l’exercice très formel du commentaire, qui implique tout de même un certain détachement, des outils et une posture spécifiques (il fallait bien évidemment dire que l’extrait était homophobe et antisémite mais la critique ne pouvait être au cœur de notre rapport au texte), et le contenu absolument révoltant créait un malaise prolongé et accentué par la longueur de la séance composée d’un exposé par une étudiante suivi d’une reprise (j’en suis restée à des tremblements et une bonne suée, ma voisine avait envie de vomir). Mon malaise était renforcé par le fait que l’argumentation homophobe de Durrell (avec une sorte d’assise psychanalytique), malgré sa forme décousue et délirante, avait une certaine proximité avec des discours homophobes intellectualisés qui caractérisaient le milieu dans lequel j’avais été scolarisée. La familiarité avec ce type de discours, qui se retrouvait objet de commentaire littéraire d’une épreuve de concours – on n’avait donc pas son mot à dire – renforçait l’inconfort de l’exercice.

Ma dernière expérience récente de malaise dans un contexte d’étude d’œuvre était la plus brutale et aussi la plus inattendue, puisque contrairement aux textes précédents, je ne connaissais pas l’œuvre. Il s’agissait d’une communication sur l’érotisme chez Guido Crepax lors d’un colloque consacré à la bande dessinée, et qui était assurée par une personne qui a réalisé une très grande partie des travaux sur le sujet en France. La communication commentait de très près de nombreuses planches du dessinateur, en commençant par des planches de Valentina, son œuvre la plus célèbre. La progression amenait vers des planches plus marquées par des pratiques BDSM dans le cas de Valentina (essentiellement au niveau de vêtements) mais de façon très cohérente. Puis la communication s’est déplacée sur une planche issue d’une autre œuvre de Guido Crepax, adaptée de la Justine de Sade, qui montrait une scène de flagellation d’une femme attachée, pleurant, fouettée par le serviteur d’un homme en habit noble qui donnait ses indications (notamment « je veux lui voir remuer son cul » dans mes souvenirs, phrase lue par le chercheur). Le passage d’une planche à l’autre, projetée en grand format, ne s’accompagnait d’aucune rupture dans le propos, ce qui juxtaposait des planches qui me semblaient d’un érotisme un peu froid mais ludique à une planche d’une très grande violence, attachée à une œuvre-source qui ne peut qu’être associée aux violences sexuelles accompagnées de torture qui en forment le cœur. Le ton du chercheur restait le même : précis, décrivant minutieusement la rhétorique formelle de la planche (et notamment la répétition de l’œil de la femme fouettée, qui fait apparaître une larme). La brutalité de l’image a immédiatement provoqué chez moi un mouvement de recul et une crispation ; la longueur de son commentaire m’a conduite à détacher mon regard de l’image, sans savoir vraiment quoi regarder à la place. L’absence de rupture marquée dans le commentaire accentuait mon malaise, renforcé par ma crainte que ma réaction soit visible dans un contexte universitaire. J’aurais voulu ne pas voir, être ailleurs, mais quitter une salle peu remplie au milieu d’une communication d’un chercheur spécialiste du sujet qui me connaissait aurait été très impoli. Cette situation de blocage et de contrainte sociale aiguë me semble expliquer que mon malaise se soit prolongé durant toute la fin de la communication, sur laquelle j’étais incapable de me concentrer. La sensation d’étouffement et de retrait complet de mon attention ne s’est résolue que lorsque j’ai pu sortir dehors à la pause, hyperventiler quelques secondes puis respirer comme je le souhaitais, ce qui m’a immédiatement soulagée même si mon émotion restait visible.

Toutes ces expériences, bien qu’elles soient différentes dans leurs configurations, ont pour point commun le cadre collectif dans lequel elles ont pris place, formant une contrainte liée au regard des autres, renforcée par certains éléments comme le caractère obligatoire ou non d’une lecture, le type d’exercice cadrant la lecture ou le visionnage, l’anticipation ou non du texte ou de l’image violente, l’autorité incarnée ou non par un·e enseignant·e, l’existence d’un conflit sur l’interprétation, la possibilité de quitter le lieu, la possibilité d’interagir ou non, le caractère légitime ou illégitime (voire honteux ?) d’une réaction émotionnelle forte dans ce contexte.

Tous ces paramètres sont importants ; ces expériences suggèrent qu’une lecture collective dans un espace contraint implique un rapport à la portée émotionnelle d’un contenu radicalement différent d’une expérience personnelle solitaire, au cours de laquelle un phénomène violent peut être reconnu sans forcément produire une émotion elle-même violente. Les contextes collectifs mettent en place des contraintes spécifiques dans lesquelles notre maîtrise de la réception d’une œuvre est amoindrie. Mes expériences sont plus précisément relatives à un cadre scolaire ou universitaire, mais d’autres espaces constituent des cas intermédiaires : une salle de cinéma (quitter la salle au milieu d’un film est un geste beaucoup plus fort que de ne pas finir ce même film seul·e chez soi puisque cela implique de déranger les autres spectateurs·trices), une salle de théâtre, une lecture collective, un film regardé en famille ou dans un cercle d’amis·es, etc. Toutefois, on peut faire l’hypothèse que la lecture individuelle laisse aussi la lectrice ou le lecteur plus seul·e face à un contenu qui demanderait une discussion ultérieure, un échange, un espace pour formuler des émotions complexes.

De surcroît, sans céder à des présupposés hâtifs sur le statut de l’image (la littérature représenterait alors que l’image se contenterait de donner un contenu brut), mes expériences m’incitent également à envisager certaines de ses spécificités : dans un contexte collectif, le film est souvent projeté de façon continue, au même rythme pour tout le monde, avec une possibilité d’anticipation très réduite (sauf si l’on connaît déjà le contenu), tandis que la lecture d’un texte suit un parcours moins linéaire. Une image projetée à l’appui d’un propos perd quant à elle les propriétés qu’elle possède si elle se trouve dans un livre feuilleté (pouvoir être recouverte immédiatement, être lue très rapidement) : la longueur de projection à l’écran est donc un paramètre important. Le déchiffrage d’une image est (grossièrement) synthétique, alors qu’un texte lu permet de repérer des éléments pour adapter sa lecture (sauter éventuellement le passage), ce que ne permet cependant plus une lecture orale.

Se pose alors une question essentielle : certaines de ces expériences pénibles auraient-elles pu être évitées en modifiant tel ou tel aspect du contexte décrit (en avertissant à l’avance d’un contenu, en créant un espace d’échange, en légitimant la réaction affective, en rendant une séance facultative, en faisant d’un thème un aspect essentiel du commentaire, en changeant de registre) ?  Je peux difficilement le dire, mais ces expériences m’ont poussée à y réfléchir.

  1. Le fonctionnement narratif, idéologique et émotionnel du roman comme du film a par ailleurs fait l’objet de critiques, qui me semblent rétrospectivement assez justes – notamment le fait de déplacer l’empathie du côté de l’enfant de l’officier qui devient une victime « par erreur » d’un génocide alors qu’on ne s’identifie jamais aux premières victimes []
  2. Quelques années auparavant, selon les témoignages de plusieurs agrégatives, un programme obligatoire de littérature comparée sur la violence au théâtre a entraîné une grande violence émotionnelle et psychique, affectant fortement certain·es élèves sans que l’enseignant·e ne propose d’outils pour appréhender les effets produits par les pièces au programme []

Enseigner les violences extrêmes : quelques réflexions pédagogiques

Ce compte-rendu est proposé par Caroline Muller, docteure en histoire contemporaine et PRAG à l’université de Reims Champagne Ardenne. Nous la remercions pour cette première contribution au carnet sur l’enseignement de l’histoire, que nous avons à cœur de faire dialoguer avec les enjeux de l’enseignement de la littérature.

Homère, L’Odyssée (vol. 1), Paris, Ambroise Vollard, 1932. Bois originaux d’Emile Bernard.

Avertissement : ce billet évoque des violences sexuelles, des actes de torture et de mutilation.

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Certains cours sont des expériences plus éprouvantes que d’autres. En 2016, j’avais raconté dans un billet la création d’un cours d’histoire des violences extrêmes à l’université de Reims Champagne Ardenne. Deux ans plus tard, ce cycle de cours se termine – changement de maquette et rotation des cours obligent. C’est l’occasion de revenir sur plusieurs difficultés rencontrées et d’évoquer les solutions pédagogiques, réussies ou non, que j’ai pu trouver. Le cours aborde deux terrains : le génocide des Tutsi du Rwanda en 1994 et les violences contre les civils commises en ex-Yougoslavie entre 1991 et 1995. Il est consacré à l’expérience des violences « au ras du sol », c’est-à-dire ce qui est vécu et perçu par les personnes, qu’elles soient coupables ou victimes. Pendant un semestre, nous (mon collègue et moi) accompagnons les étudiant·es de première année dans le décryptage et l’apprentissage des formes de violence, de leur logique, des discours qui les font naître, dans la compréhension du sens d’actes difficilement pensables tant ils donnent la nausée. Ce type de contenu oblige à affronter des questions pédagogiques particulières1. Très concrètement, on traverse les histoires de personnes qui ont subi des viols – souvent publics, parfois intrafamiliaux –, de l’esclavage sexuel, des actes de mutilation et de torture, des histoires de personnes qui ont administré toutes ces tortures, tué leur voisin ou même leur femme. C’est plus vrai encore du génocide des Tutsi que des violences en ex-Yougoslavie ; dans le cas du génocide, on touche à un niveau de radicalité de la violence dont les étudiants ont rarement entendu parler et qui offre des espaces de projection tout à fait particulier : les relations familiales, amicales ou de voisinage.

Cela pose une première question : comment décider de ce qui est « enseignable » ou pas ? D’un point de vue éthique, dans un cadre universitaire, ai-je le droit de forcer les étudiant·es à participer à la réflexion ? Du strict point de vue du droit, les étudiant·es ont l’obligation d’assister aux cours et de rendre leurs devoirs. Comment protéger leur psychisme des effets possibles de tels cours ? On se heurte vite à la dimension arbitraire de ses choix : en dernière instance, c’est à moi de décider si j’estime que tel fait ou acte est trop « dur » pour être décrit dans l’espace d’un cours. C’est un problème car ma sensibilité ne recouvre certainement pas celle de tous les étudiant·es de l’amphithéâtre ou de la salle. Par exemple, j’ai rendu facultatif le cours dédié aux violences sexuelles car je ne voulais obliger personne à plonger dans ces récits, et protéger ceux et celles chez qui cela aurait pu réactiver un choc post-traumatique ou encore susciter un traumatisme tout court. Cette décision a été accueillie avec soulagement par plusieurs étudiantes qui me l’ont confié plus tard. Pour autant, peut-être que d’autres moments du cours, bien plus violents ? auraient nécessité le même « avertissement » ; je pense par exemple qu’à l’avenir je ne parlerai plus de la violence commise par les enfants sur les enfants dans le cadre du cours magistral. Si on élargit un peu, il faudrait établir une sorte d’échelle de supportabilité qui est malheureusement toujours subjective : peut-être que l’étude des textes violemment racistes vus dans le cours de XIXe siècle au premier semestre a été une épreuve pour certain·es étudiant·es. Il est très difficile d’évaluer précisément les risques liés aux sujets sensibles ; j’essaie alors de partir d’une définition largement partagée : les violences sexuelles, les actes de torture, les discours racistes et sexistes. Si je devais cependant rendre facultatifs tous les cours qui touchent directement à ces sujets, je crois que cela concernerait un très grand nombre de séances. À défaut de pouvoir toujours protéger les étudiant·es (je n’ai pas de réponse ferme à ces questions), j’ai cherché à mettre en place des dispositifs pédagogiques permettant d’atténuer les chocs ou au moins d’accompagner la réception de ces contenus.

Nous avons d’abord accordé un grand soin dans la sélection des documents du livret de cours et au choix de la lecture obligatoire du semestre. Nous avons préféré demander aux étudiant·es de lire des témoignages de tueurs, plutôt que de victimes, en donnant à lire les récits recueillis par Jean Hatzfeld dans Une saison de machettes. Ce choix était l’une des conséquences de nos expériences de lecture : il nous paraissait moins dur de lire les tueurs plutôt que les victimes, car le mécanisme d’empathie se fraie moins rapidement un chemin. Dans toutes ces lectures, c’est bien l’empathie qui pose problème : dès lors qu’on s’approche d’un peu près, les faits décrits suscitent des effets de sidération et de colère qui peuvent rendre physiquement malades2. Par ailleurs, la lecture obligatoire  nécessite de prendre en compte la « durée d’exposition » de l’étudiant·e au texte : ce n’est pas tout à la fait la même chose qu’une lecture en classe, ponctuelle, accompagnée, qui dure au plus une heure. Obliger les étudiant·es à passer plusieurs heures seul·es avec des témoignages de victimes ne me paraissait pas une bonne idée au vu de mon propre seuil de dégoût. Le choix des documents proposés en cours porte aussi la marque de nos réactions. La question des violences sexuelles est traitée via le regard d’une ONG, Human Watch, et d’un article du New York Times. On a préféré une confrontation indirecte dont nous pouvions guider l’interprétation en cours, plutôt que de faits bruts à affronter dans la solitude de la préparation de séance. Dans le cours magistral, j’ai aussi eu à identifier et éviter plusieurs pièges.

J’ai pour habitude d’intégrer beaucoup d’images et de textes dans mon propos lorsque je donne cours en amphithéâtre : varier les points de vue et entrer dans le concret est un moyen de retenir l’attention dans un cadre où l’interaction est minimale. Dans le contexte de ce cours, je dois dire que les images ont plutôt été des ennemies ; j’ai cherché à plusieurs reprises à illustrer ce que je racontais, et souvent renoncé. Projeter des images de meurtres de masse à 8 heures du matin (heures du cours) à deux cents personnes ne me paraissait pas une façon optimale d’entrer dans la réflexion ; le risque est que l’image fascine ou révulse, ce qui ne place pas dans de bonnes conditions pour l’analyse qui suit. Je voulais éviter de bloquer la réflexion et je sais que la sollicitation visuelle a tendance à provoquer des chocs plus violents encore que la lecture. La seule image de meurtre que je me suis autorisée était celle, assez floue, d’une milice devant des cadavres en Bosnie – et j’ai longuement hésité. Cette question du cadre de transmission – l’amphithéâtre ou les travaux dirigés – est centrale quand on aborde ce type de sujet. J’ai volontairement écarté l’analyse des violences sexuelles du cours magistral, car je voulais pouvoir accompagner les étudiant·es dans la réception de ce que je disais, leur offrir la possibilité de rebondir, de commenter, de questionner, bref ne pas les enfermer dans la posture de réceptacle passif d’un récit extrêmement violent. J’ai aussi cherché, en cours magistral, le juste niveau de détail : rester dans des grands principes ou des formes d’abstraction permet d’atténuer la dureté de ce qu’on dit en ne l’incarnant pas tout de suite ; réserver les cas concrets aux travaux dirigés est un moyen de prêter une attention plus fine aux réactions des un·es et des autres, de donner un peu d’air quand l’atmosphère devient irrespirable – ce qui est bien plus difficile en amphi. Les problèmes se posent de façon différente en travaux dirigés.

J’ai exploré plusieurs pistes pour que le cours ne devienne pas un lieu de souffrance collective ; tout n’a pas toujours bien fonctionné, mais j’ai le sentiment que dans l’ensemble les groupes ont plutôt apprécié leur semestre, comme l’année précédente. J’ai adopté plusieurs principes assez différents de mon mode habituel d’enseignement. J’ai pour habitude de beaucoup solliciter les étudiant·es, y compris (surtout ?) les plus discret·es. J’interroge, j’essaie d’intégrer chacun·e dans la conversation. J’ai changé d’optique lors des séances les plus difficiles à mener : j’ai renoncé à « forcer » l’attention de ceux et celles qui voulaient rester en retrait, dans leur bulle, ne pas voir et ne pas savoir, ceux et celles qui préféraient filtrer l’information donnée pour une raison ou une autre. Bien sûr, cela a un coût : l’écoute était parfois moindre et les groupes plus dispersés. Il a aussi fallu gérer mes propres projections et nausées ; renoncer à l’envie d’hurler sur quelques étudiants qui gloussaient pendant le récit d’un viol collectif, accepter que leur vécu, leur perception et leurs défenses ne sont pas forcément les miennes. De même, prendre soin des un·es et des autres oblige à une attention plus tendue pour observer qui est près de craquer et à quel moment il est nécessaire de faire une pause ou de plaisanter pour alléger l’atmosphère.

Dans ces temps de discussion, la principale difficulté est de canaliser la parole et de s’assurer que ce qui se dit ne sera blessant ou (encore plus) violent pour personne. C’est particulièrement compliqué lors des présentations d’exposés. À la fin de l’année, nous donnons une série de références bibliographiques, de films, de livres à lire, et les groupes doivent choisir un sujet. Trois exposés ont été très éprouvants cette année : celui sur Le Génocide au village, d’Hélène Dumas ; celui sur Des hommes ordinaires, de Christopher Browning ; enfin un exposé traitant des viols de guerre à partir d’un ouvrage collectif. Dans les trois cas, j’ai jugé à plusieurs reprises nécessaire d’interrompre les exposés pour que chacun·e puisse reprendre son souffle. L’usage du « trigger warning » (avertissement sur contenus difficiles) n’est utile que lorsque le contenu difficile apparaît ponctuellement ; que faire quand l’intégralité du propos est d’une très grande violence ? J’ai adopté un format plus souple qui m’a permis de recadrer/réorienter le propos quand j’en ressentais la nécessité : j’ai prévenu les étudiant·es que je les couperais sans doute et que cela n’avait rien à voir avec la qualité de leur propos. Je dis et redis aussi que chacun·e est libre d’aller et venir à sa guise au gré de ses besoins. C’est bancal, mais je n’ai rien trouvé de mieux pour le moment.

Une dernière solution a été de les intégrer pleinement comme personnes dans les discussions, et non seulement comme étudiant·es assistant au cours, en faisant appel à leur conscience morale et à leur éthique grâce à des questions personnelles. On a par exemple longuement débattu des notions de contrainte, liberté, responsabilité individuelle au fil de la séance sur la justice. J’ai adopté la même stratégie en exposé : revenir sur leur ressenti, leur perception des violences étudiées est un moyen de leur redire leur place d’acteurs et d’actrices au sein du cours – et ainsi d’empêcher que le récit des événements soit un temps subi et douloureux.

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Pour finir sur une référence mieux connue en guise d’analogie, Caroline Muller propose de partager les réflexions et les difficultés soulevées en posant la question suivante : comment feriez-vous le cours de Maugrey Fol Œil si vous étiez Remus Lupin ?

Harry Potter and the Goblet of Fire de Mike Newell (2005), adapté de l’oeuvre de J.K. Rowling. Nous reproduisons cet extrait au titre du fair use.

  1. je ne suis pas du tout au fait des discussions à ce sujet chez les collègues du secondaire et accueille volontiers tout commentaire ou toute remarque []
  2. je suis moi-même allée me réfugier chez ma collègue et amie Noémie après la lecture de Murambi, le livre des ossements, et n’ai retrouvé mon calme qu’après une bonne dose de rhum []