Enseigner les violences extrêmes : quelques réflexions pédagogiques

Ce compte-rendu est proposé par Caroline Muller, docteure en histoire contemporaine et PRAG à l’université de Reims Champagne Ardenne. Nous la remercions pour cette première contribution au carnet sur l’enseignement de l’histoire, que nous avons à cœur de faire dialoguer avec les enjeux de l’enseignement de la littérature.

Homère, L’Odyssée (vol. 1), Paris, Ambroise Vollard, 1932. Bois originaux d’Emile Bernard.

Avertissement : ce billet évoque des violences sexuelles, des actes de torture et de mutilation.

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Certains cours sont des expériences plus éprouvantes que d’autres. En 2016, j’avais raconté dans un billet la création d’un cours d’histoire des violences extrêmes à l’université de Reims Champagne Ardenne. Deux ans plus tard, ce cycle de cours se termine – changement de maquette et rotation des cours obligent. C’est l’occasion de revenir sur plusieurs difficultés rencontrées et d’évoquer les solutions pédagogiques, réussies ou non, que j’ai pu trouver. Le cours aborde deux terrains : le génocide des Tutsi du Rwanda en 1994 et les violences contre les civils commises en ex-Yougoslavie entre 1991 et 1995. Il est consacré à l’expérience des violences « au ras du sol », c’est-à-dire ce qui est vécu et perçu par les personnes, qu’elles soient coupables ou victimes. Pendant un semestre, nous (mon collègue et moi) accompagnons les étudiant·es de première année dans le décryptage et l’apprentissage des formes de violence, de leur logique, des discours qui les font naître, dans la compréhension du sens d’actes difficilement pensables tant ils donnent la nausée. Ce type de contenu oblige à affronter des questions pédagogiques particulières1. Très concrètement, on traverse les histoires de personnes qui ont subi des viols – souvent publics, parfois intrafamiliaux –, de l’esclavage sexuel, des actes de mutilation et de torture, des histoires de personnes qui ont administré toutes ces tortures, tué leur voisin ou même leur femme. C’est plus vrai encore du génocide des Tutsi que des violences en ex-Yougoslavie ; dans le cas du génocide, on touche à un niveau de radicalité de la violence dont les étudiants ont rarement entendu parler et qui offre des espaces de projection tout à fait particulier : les relations familiales, amicales ou de voisinage.

Cela pose une première question : comment décider de ce qui est « enseignable » ou pas ? D’un point de vue éthique, dans un cadre universitaire, ai-je le droit de forcer les étudiant·es à participer à la réflexion ? Du strict point de vue du droit, les étudiant·es ont l’obligation d’assister aux cours et de rendre leurs devoirs. Comment protéger leur psychisme des effets possibles de tels cours ? On se heurte vite à la dimension arbitraire de ses choix : en dernière instance, c’est à moi de décider si j’estime que tel fait ou acte est trop « dur » pour être décrit dans l’espace d’un cours. C’est un problème car ma sensibilité ne recouvre certainement pas celle de tous les étudiant·es de l’amphithéâtre ou de la salle. Par exemple, j’ai rendu facultatif le cours dédié aux violences sexuelles car je ne voulais obliger personne à plonger dans ces récits, et protéger ceux et celles chez qui cela aurait pu réactiver un choc post-traumatique ou encore susciter un traumatisme tout court. Cette décision a été accueillie avec soulagement par plusieurs étudiantes qui me l’ont confié plus tard. Pour autant, peut-être que d’autres moments du cours, bien plus violents ? auraient nécessité le même « avertissement » ; je pense par exemple qu’à l’avenir je ne parlerai plus de la violence commise par les enfants sur les enfants dans le cadre du cours magistral. Si on élargit un peu, il faudrait établir une sorte d’échelle de supportabilité qui est malheureusement toujours subjective : peut-être que l’étude des textes violemment racistes vus dans le cours de XIXe siècle au premier semestre a été une épreuve pour certain·es étudiant·es. Il est très difficile d’évaluer précisément les risques liés aux sujets sensibles ; j’essaie alors de partir d’une définition largement partagée : les violences sexuelles, les actes de torture, les discours racistes et sexistes. Si je devais cependant rendre facultatifs tous les cours qui touchent directement à ces sujets, je crois que cela concernerait un très grand nombre de séances. À défaut de pouvoir toujours protéger les étudiant·es (je n’ai pas de réponse ferme à ces questions), j’ai cherché à mettre en place des dispositifs pédagogiques permettant d’atténuer les chocs ou au moins d’accompagner la réception de ces contenus.

Nous avons d’abord accordé un grand soin dans la sélection des documents du livret de cours et au choix de la lecture obligatoire du semestre. Nous avons préféré demander aux étudiant·es de lire des témoignages de tueurs, plutôt que de victimes, en donnant à lire les récits recueillis par Jean Hatzfeld dans Une saison de machettes. Ce choix était l’une des conséquences de nos expériences de lecture : il nous paraissait moins dur de lire les tueurs plutôt que les victimes, car le mécanisme d’empathie se fraie moins rapidement un chemin. Dans toutes ces lectures, c’est bien l’empathie qui pose problème : dès lors qu’on s’approche d’un peu près, les faits décrits suscitent des effets de sidération et de colère qui peuvent rendre physiquement malades2. Par ailleurs, la lecture obligatoire  nécessite de prendre en compte la « durée d’exposition » de l’étudiant·e au texte : ce n’est pas tout à la fait la même chose qu’une lecture en classe, ponctuelle, accompagnée, qui dure au plus une heure. Obliger les étudiant·es à passer plusieurs heures seul·es avec des témoignages de victimes ne me paraissait pas une bonne idée au vu de mon propre seuil de dégoût. Le choix des documents proposés en cours porte aussi la marque de nos réactions. La question des violences sexuelles est traitée via le regard d’une ONG, Human Watch, et d’un article du New York Times. On a préféré une confrontation indirecte dont nous pouvions guider l’interprétation en cours, plutôt que de faits bruts à affronter dans la solitude de la préparation de séance. Dans le cours magistral, j’ai aussi eu à identifier et éviter plusieurs pièges.

J’ai pour habitude d’intégrer beaucoup d’images et de textes dans mon propos lorsque je donne cours en amphithéâtre : varier les points de vue et entrer dans le concret est un moyen de retenir l’attention dans un cadre où l’interaction est minimale. Dans le contexte de ce cours, je dois dire que les images ont plutôt été des ennemies ; j’ai cherché à plusieurs reprises à illustrer ce que je racontais, et souvent renoncé. Projeter des images de meurtres de masse à 8 heures du matin (heures du cours) à deux cents personnes ne me paraissait pas une façon optimale d’entrer dans la réflexion ; le risque est que l’image fascine ou révulse, ce qui ne place pas dans de bonnes conditions pour l’analyse qui suit. Je voulais éviter de bloquer la réflexion et je sais que la sollicitation visuelle a tendance à provoquer des chocs plus violents encore que la lecture. La seule image de meurtre que je me suis autorisée était celle, assez floue, d’une milice devant des cadavres en Bosnie – et j’ai longuement hésité. Cette question du cadre de transmission – l’amphithéâtre ou les travaux dirigés – est centrale quand on aborde ce type de sujet. J’ai volontairement écarté l’analyse des violences sexuelles du cours magistral, car je voulais pouvoir accompagner les étudiant·es dans la réception de ce que je disais, leur offrir la possibilité de rebondir, de commenter, de questionner, bref ne pas les enfermer dans la posture de réceptacle passif d’un récit extrêmement violent. J’ai aussi cherché, en cours magistral, le juste niveau de détail : rester dans des grands principes ou des formes d’abstraction permet d’atténuer la dureté de ce qu’on dit en ne l’incarnant pas tout de suite ; réserver les cas concrets aux travaux dirigés est un moyen de prêter une attention plus fine aux réactions des un·es et des autres, de donner un peu d’air quand l’atmosphère devient irrespirable – ce qui est bien plus difficile en amphi. Les problèmes se posent de façon différente en travaux dirigés.

J’ai exploré plusieurs pistes pour que le cours ne devienne pas un lieu de souffrance collective ; tout n’a pas toujours bien fonctionné, mais j’ai le sentiment que dans l’ensemble les groupes ont plutôt apprécié leur semestre, comme l’année précédente. J’ai adopté plusieurs principes assez différents de mon mode habituel d’enseignement. J’ai pour habitude de beaucoup solliciter les étudiant·es, y compris (surtout ?) les plus discret·es. J’interroge, j’essaie d’intégrer chacun·e dans la conversation. J’ai changé d’optique lors des séances les plus difficiles à mener : j’ai renoncé à « forcer » l’attention de ceux et celles qui voulaient rester en retrait, dans leur bulle, ne pas voir et ne pas savoir, ceux et celles qui préféraient filtrer l’information donnée pour une raison ou une autre. Bien sûr, cela a un coût : l’écoute était parfois moindre et les groupes plus dispersés. Il a aussi fallu gérer mes propres projections et nausées ; renoncer à l’envie d’hurler sur quelques étudiants qui gloussaient pendant le récit d’un viol collectif, accepter que leur vécu, leur perception et leurs défenses ne sont pas forcément les miennes. De même, prendre soin des un·es et des autres oblige à une attention plus tendue pour observer qui est près de craquer et à quel moment il est nécessaire de faire une pause ou de plaisanter pour alléger l’atmosphère.

Dans ces temps de discussion, la principale difficulté est de canaliser la parole et de s’assurer que ce qui se dit ne sera blessant ou (encore plus) violent pour personne. C’est particulièrement compliqué lors des présentations d’exposés. À la fin de l’année, nous donnons une série de références bibliographiques, de films, de livres à lire, et les groupes doivent choisir un sujet. Trois exposés ont été très éprouvants cette année : celui sur Le Génocide au village, d’Hélène Dumas ; celui sur Des hommes ordinaires, de Christopher Browning ; enfin un exposé traitant des viols de guerre à partir d’un ouvrage collectif. Dans les trois cas, j’ai jugé à plusieurs reprises nécessaire d’interrompre les exposés pour que chacun·e puisse reprendre son souffle. L’usage du « trigger warning » (avertissement sur contenus difficiles) n’est utile que lorsque le contenu difficile apparaît ponctuellement ; que faire quand l’intégralité du propos est d’une très grande violence ? J’ai adopté un format plus souple qui m’a permis de recadrer/réorienter le propos quand j’en ressentais la nécessité : j’ai prévenu les étudiant·es que je les couperais sans doute et que cela n’avait rien à voir avec la qualité de leur propos. Je dis et redis aussi que chacun·e est libre d’aller et venir à sa guise au gré de ses besoins. C’est bancal, mais je n’ai rien trouvé de mieux pour le moment.

Une dernière solution a été de les intégrer pleinement comme personnes dans les discussions, et non seulement comme étudiant·es assistant au cours, en faisant appel à leur conscience morale et à leur éthique grâce à des questions personnelles. On a par exemple longuement débattu des notions de contrainte, liberté, responsabilité individuelle au fil de la séance sur la justice. J’ai adopté la même stratégie en exposé : revenir sur leur ressenti, leur perception des violences étudiées est un moyen de leur redire leur place d’acteurs et d’actrices au sein du cours – et ainsi d’empêcher que le récit des événements soit un temps subi et douloureux.

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Pour finir sur une référence mieux connue en guise d’analogie, Caroline Muller propose de partager les réflexions et les difficultés soulevées en posant la question suivante : comment feriez-vous le cours de Maugrey Fol Œil si vous étiez Remus Lupin ?

Harry Potter and the Goblet of Fire de Mike Newell (2005), adapté de l’oeuvre de J.K. Rowling. Nous reproduisons cet extrait au titre du fair use.

  1. je ne suis pas du tout au fait des discussions à ce sujet chez les collègues du secondaire et accueille volontiers tout commentaire ou toute remarque []
  2. je suis moi-même allée me réfugier chez ma collègue et amie Noémie après la lecture de Murambi, le livre des ossements, et n’ai retrouvé mon calme qu’après une bonne dose de rhum []

Compte-rendu de l’atelier “Textes et violences sexuelles” à l’ENS de Lyon

L’atelier « Œuvres et violences sexuelles. Enjeux éthiques, pédagogiques et littéraires d’enseignement » a réuni le 4 novembre 2016 à l’ENS de Lyon une trentaine de participant⋅e⋅s, dont plusieurs enseignant⋅e⋅s et doctorant⋅e⋅s. En début d’atelier, des pistes de réflexion ont été lancées, puis la discussion s’est déroulée de façon très libre. Certain⋅e⋅s participant⋅e⋅s avaient préparé des exemples précis qui ont été convoqués au cours de la conversation. Ce compte-rendu modifie en partie l’ordre des interventions pour regrouper thématiquement les discussions. Les textes évoqués sont disponibles sur le blog de l’association Les Salopettes où a été initialement publié le compte-rendu.

Genèse du projet

M.R., enseignante, rappelle le contexte dans lequel le projet a émergé : l’année d’agrégation de lettres modernes 2015-2016 avait suscité des discussions autour d’œuvres au programme qui évoquaient des viols, donnant lieu à la rédaction d’une série de trois billets, dont ceux de M.T. et d’A.G.E., sur la question de l’anachronisme dans l’abord de textes anciens en littérature et en histoire, à la fois d’un point de vue de recherche et d’enseignement.

A.G.E., étudiante, a continué à réfléchir à cette question à partir de Ronsard1, puis a essayé de réunir de témoignages d’ancien⋅ne⋅s élèves sur leurs expériences de classe2, et de rassembler des ressources bibliographiques sur la question, avec un certain nombre de réflexions d’universitaires en lettres classiques aux États-Unis, dans un contexte américain où la question des violences sexuelles est très discutée depuis peu sur les campus. L’atelier résulte d’une volonté de replacer la question en contexte français.

M.T., doctorant, relève la convergence des réflexions qui ont abouti à la rédaction des billets, avec des perspectives pourtant variées : perspective institutionnelle du concours pour une pièce de Beaumarchais, qui prenait en compte la contrainte de l’agrégation3 ; la recherche historique dans le cas des viols conjugaux au XIXe siècle4 ; la spécificité de l’enseignement de la littérature du XVIIIe siècle pour M.T., avec son rapport à l’amour, la séduction, et la question des violences sexuelles qui n’est pas très très claire chez les dixhuitiémistes5.

Prise de conscience et émergence d’un problème

M.R. note qu’il y a toujours cette crainte de produire une analyse « anachronique », trop « subjective », en particulier avec la contrainte des concours. M.R. insiste sur le fait que sa génération a été formée à une sorte de regard très pacificateur qui permet de faire tout passer sans attirer d’indignation. Il est alors possible d’enseigner la mythologie avec une sorte d’évidence, évidence de la culture du viol comme comportement des dieux et des déesses dans l’Antiquité, sans que cela semble problématique de raconter cela à des adolescent⋅e⋅s très jeunes : les histoires de Jupiter qui « séduit » par le rapt, l’effraction violente ou douce (Danaé).

M.R. a commencé à se poser cette question, en prenant conscience que ce n’est pas si évident que cela, et a retrouvé cette question avec les Amours de Ronsard en agrégation en tant qu’enseignante, puisque Ronsard a un rapport privilégié à la mythologie, qui constitue un réservoir d’imaginaire et de fantasmes masculins dans lequel se projette le poète. Elle s’étonne elle-même d’avoir enseigné ces textes de nombreuses années sans forcément les considérer comme problématiques. Pour autant, que fait-on de cela, dans l’enseignement ?

A.G.E. évoque également ce décalage entre la lecture des textes et la prise de conscience brutale, des années plus tard (dans le cas de la mythologie antique), qui est très perturbante.

Spécificités du contexte français

A.-C.M., doctorante, repart de la différence de contexte entre États-Unis et France : elle souligne l’héritage fort en France d’une lecture critique, détachée, non-naïve, non-empathique, non-indignée.

Elle mentionne l’ouvrage de Marie Baudry, Lectrices romanesques6, qui souligne que c’est aussi une conception genrée de la lecture : la lecture subjective serait féminine, et donc à mettre à distance. C’est aussi une forme de violence à l’encontre d’une lecture partagée, empathique, d’adhésion, que l’enseignement oblige à mettre distance dès le lycée.

Sur les campus américains, ou canadiens, la mise à distance commence plutôt à l’université, et le ressenti, la discussion et l’empathie conservent une place importante dans la façon de faire cours. En France, on a quelque chose de très particulier, qui est engagé très tôt, dès le lycée, même si les questions de la mythologie sont présentes au collège. Tout est assez lié dans l’imaginaire universitaire critique lorsqu’il s’agit d’aborder des textes, pour aborder des sujets délicats, affectifs et émotionnels forts.

A.G.E. avance une autre différence de contexte : le rapport identitaire en France, ce que M.T. appelle une « fétichisation », à un héritage culturel et littéraire, en particulier celui du XVIIIe siècle qui parle des rapports amoureux, avec l’idée qu’on a quelque chose d’inhérent à la culture française, une « séduction à la française ». On a vu des discours conservateurs qui suggéraient ainsi d’enseigner l’égalité à partir de la lecture de Ronsard, pour la beauté des rapports entre les sexes : quand on lit vraiment les Amours, on se dit que ce n’est pas forcément une très bonne idée. Cette essentialisation de la séduction dans la culture et de la littérature invisibilise toute la question du sexisme et des violences sexuelles.

H.M., enseignante, pense que le problème principal est l’invisibilisation et la naturalisation. Elle évoque une expérience de prise de conscience brutale lors de son oral d’entrée à l’ENS, une année où Crébillon était au programme (texte 9) ; à la fin de son exposé, on lui a demandé si elle était consciente d’avoir tenu un discours de légitimation du viol, et en effet, elle ne s’en était pas rendue compte. Toute l’année en cours, le texte avait été abordé sous l’angle de la rhétorique du libertin, « je ne voulais pas mais c’est arrivé », ce qui place dans un dilemme au moment où la question est posée de front, à l’oral. Le principal problème reste l’étude du texte à la française :  on ne voit que des mots.

M.T. évoque l’article de Jean-Christophe Abramovici dans « Violences du rococo »7, qui part du fait qu’on a un viol de Cidalise par Clitandre dans La Nuit et le Moment, et qui tente de trouver une explication à son absence dans la critique. Pour M.T., on a un effet de champ pour le XVIIIe, avec une mythologie créée autour de ce temps : Sollers, Mona Ozouf, Claude Habib, qui en viennent à dire que la séduction fait partie de l’identité française. Tout ce discours explose en 2011 avec la tribune d’Irène Théry dans Le Monde qui mentionne les « baisers volés » incompris par les féministes américaines8, au moment de l’affaire DSK.

M.T. lit la lettre XCVI des Liaisons dangereuses dans l’édition Pléiade9 (texte 12) :

J’avais tout fait préparer (et cela par elle-même), pour pouvoir entrer sans bruit. Elle était dans son premier sommeil, & dans celui de son âge, de façon que je suis arrivé jusqu’à son lit, sans qu’elle se soit réveillée. J’ai d’abord été tenté d’aller plus avant, & d’essayer de passer pour un songe ; mais craignant l’effet de la surprise & le bruit qu’elle entraîne, j’ai préféré d’éveiller avec précaution la jolie dormeuse, & suis en effet parvenu à prévenir le cri que je redoutais.

Il y a une note à « songe » : « le siècle s’est délecté de récits libertins où l’être aimé est pris pour un sylphe ou un songe » suivi de divers exemples. Le problème est qu’on ne voit pas de sylphe, mais un homme qui veut violer une jeune fille dans son sommeil : on a un effet de champ, il faut que tout colle, donc l’édition parle de l’intertextualité des sylphes, ce qui cache ce que dit le texte.

M.S., étudiant, évoque son étude des Bijoux indiscrets où l’axe principal de la critique est de parler de la réécriture de Crébillon. De la même façon, dans l’enseignement secondaire, l’élève doit remplir des catégories de savoir, maîtriser tel et tel aspect de la culture française. Dans Britannicus, II, 2, on peut très bien n’étudier que la beauté de l’hypotypose (lecture esthétisante) ou la profondeur du personnage (lecture psychologique), « Néron est un tyran amoureux, c’est magnifique » (texte 7). Quand il a posé la question à son professeur, la question du non-consentement de Junie n’est pas niée, mais elle n’avait pas été abordée en cours jusque là, au profit de catégories critiques qui semblent être la seule chose qu’il faut transmettre aux élèves, en gommant les aspérités du texte.

Avertir avant de donner à lire ou à étudier des contenus violents ?

Pour A.-C.M., la prise en compte de la subjectivité dans la lecture peut mener à un excès inverse, ce qui fait que la question est délicate : un hyper politiquement correct, avec des pratiques d’anticipation sur la lecture, en avertissant des contenus à l’avance, qui peuvent être des violences à l’égard des lecteurs, de la lecture première, et de la découverte du texte.

Un étudiant souligne qu’on a longtemps essayé de cacher des textes ; il faut aussi faire une lecture historique de l’enseignement : on a essayé de réduire la part subversive de la littérature pour l’épurer. À l’inverse, avertir systématiquement prive de l’expérience critique où l’on prend conscience soi-même du problème.

A.-C.M., qui travaille avec des lycéen⋅ne⋅s sur Madame Bovary pour sa thèse, parle de la crainte du spoiler chez les élèves, ce qui est très fréquent dans la façon dont on enseigne les textes en classe (même si c’est parfois aussi entre pairs). Cela peut aussi jouer pour les avertissements, en termes d’anticipation du récit, de découverte du récit. Dans les journaux de lecture, le spoiler est souvent mentionné : déjà que Madame Bovary n’est pas facile à lire, si en plus l’enseignant⋅e raconte ce qui s’y passe à l’avance…

E., étudiante espagnole, avance que si l’on dit par avance que telle ou telle chose doit poser problème, cela empêche le regard critique, surtout si cela vient de la part d’une autorité. Elle pense que cela doit plutôt venir a posteriori, même si l’avertissement permet aussi de protéger les victimes de violences sexuelles du choc éventuel de la lecture. Elle pense surtout à Cervantès (texte 4) : les choses qui lui ont posé problème au lycée, ce sont des professeurs qui disent « ce sont des choses de l’époque, il ne faut pas faire attention, c’est normal s’il tue sa femme parce que bon… » : elle juge cette position problématique.

M.C., enseignante, résume cela par la question de l’anachronisme : on dira, sous couvert de distance et de précaution, « on ne peut pas dire viol, parce que dans ce contexte ce n’est pas ça ». Pour M.C., l’avertissement pose le même problème : on ne regarde pas les choses en face.

M.S., souligne que la question de l’avertissement vient de la volonté de créer des espaces protégés (safe space) : faut-il considérer que le texte littéraire doit être un safe space ? Est-ce qu’on peut conserver la lecture qui intègre la part d’indignation, de prise de conscience qui se passe quelque chose de grave sans éviter le texte ?

M.R. repart des spoilers évoqués : les élèves ont envie de vivre l’aventure de la lecture. Créer un espace sécurisé de la lecture, c’est peut-être priver de l’aventure. Si on ne s’expose pas à des émotions fortes, à quoi bon enseigner la littérature ? Il faudrait alors n’enseigner que des discours, clairs, que l’on peut élucider au premier degré. Il n’y a pas de traduction possible d’un roman, d’un poème, d’une pièce de théâtre. Il ne faudrait pas que les avertissements mutilent les textes de leurs possibles échos subjectifs.

A.G.E. avance un désaccord sur cette question. Certes, c’est un outil qui a été développé en milieu militant, où les victimes sont éventuellement surreprésentées. Toutefois, statistiquement, on ne peut pas considérer que dans une classe, il n’y aura aucune victime de violences sexuelles. Le trigger warning fait référence initialement à une réaction extrêmement violente, précise, liée au stress post-traumatique, qui n’est pas une simple réaction de gêne : peut-on parler de sens de l’aventure si on a l’impression de mourir en lisant un texte ? Ce n’est pas forcément une façon de censurer, mais d’anticiper les réactions et d’avoir un cadre bienveillant pour les appréhender.

Le témoignage d’E.C., doctorante, qui utilise les avertissements en cours, est lu lors de l’atelier :

J’ai utilisé pour la première fois des TW en 2015, à l’occasion d’une communication sur la bande dessinée pornographique. Jusqu’alors, j’avais déjà abordé directement des thèmes sensibles en cours, notamment à l’occasion d’une introduction aux études de genre. Je connaissais l’usage des TW grâce aux milieux militants, mais je n’avais jamais envisagé de les utiliser en classe. C’est à la suite d’un cours de sémiotique en 2015 que j’ai décidé de commencer à les systématiser, peu avant de donner la communication dont je parlais plus haut. En L1, on étudiait des photos de reportage très connues, comme celles de Kevin Carter et de James Nachtwey. Les étudiant·e·s avaient acquiescé quand je leur avais demandé s’iels connaissaient ces clichés : iels les avaient vus dans la presse ou dans leurs livres d’histoire, donc je les croyais habitué·e·s à ces images. Ce n’est que lorsque nous avons analysé en détail le fonctionnement de ces photos, la construction du sens à travers des corps souffrants, que les étudiant·e·s sont devenu·e·s très silencieux·ses, manifestement impressionné·e·s. Deux sont sorti·e·s pleurer, plusieurs avaient les larmes aux yeux. J’ai discuté après le cours avec celle que les photos avaient le plus affectée. Celle d’Omayra Sanchez, la petite Colombienne qui avait agonisé pendant des dizaines d’heures après des coulées de boue, lui avait causé un choc important. Cette étudiante est chilienne et son père, secouriste, est intervenu sur des catastrophes semblables. Cette année, deux de mes étudiantes m’ont confié être particulièrement impressionnables (« On pleure quand on voit quelqu’un de triste dans le bus »). Depuis ce cours, j’utilise des TW avant d’évoquer du contenu sensible ou de diffuser des images difficiles : je signale que le contenu va être dur, j’explique pourquoi, je décris l’image avant de la diffuser, je ne la projette que brièvement. Récemment, j’ai dû donner un cours sur la représentation des violences sexuelles dans les fictions : comme l’ensemble de la séance reposait sur des contenus sensibles, j’ai envoyé un mail la semaine précédente pour préparer le terrain et rappeler que les gens étaient libres de ne pas venir. Au début de la séance, j’ai rappelé l’importance particulière de veiller à ce que les échanges soient respectueux, notamment en ne niant pas et en ne minorant pas les violences. J’ai aussi indiqué que j’encadrerais plus que d’habitude les interventions des étudiant·e·s. Enfin, j’ai choisi de terminer la séance sur des propositions positives autour du consentement.

A.G.E. rapporte également la pratique d’une enseignante de sociologie qui demandait en début d’année aux étudiant⋅e⋅s de noter quels étaient pour elles et eux les contenus potentiellement sensibles.

C.B., étudiante, mentionne l’étude avec un élève d’un texte de L’ingénu où l’ingénu s’apprête à violer Mlle de Saint-Yves (texte 11). L’élève ne comprenait pas ce qu’il se passait. Le problème, c’est que l’avertissement va fonctionner pour un texte cru, mais lorsqu’il y a besoin d’une interprétation critique du texte pour que l’élève prenne conscience de la violence, la difficulté est légèrement différente. Si la perception, si la première compréhension d’une situation violente n’est pas là, l’avertissement est sans effet.

Souvent, l’interprétation est une question de lecture du texte : que fait le personnage ? Il se jette sur la jeune femme, mais pour faire quoi ? Pour les élèves, la littérature est une chose haute, qui ne parle pas de sexualité, et c’est un impensé de la littérature enseignée aux élèves : la sexualité est un non-objet, qui est invisibilisé au lycée – les élèves ne le perçoivent pas, les enseignant⋅e⋅s n’en parlent pas forcément non plus.

Un étudiant note après ces échanges qu’il a l’impression pour l’avertissement au sens large d’une pratique réellement inscrite dans la démarche pédagogique.

M.C. se demande si cela est pédagogique de prendre comme a priori d’enseignement que des élèves sont victimes, de leur coller une étiquette. Un étudiant suggère qu’il peut s’agir plus largement de personnes sensibles à ces contenus. Une question se pose : où placer le curseur?

A.G.E. précise qu’il s’agit selon elle, au contraire, de respecter la vie privée des élèves, en leur permettant de ne pas avoir une réaction incontrôlable qui laissera supposer au groupe qu’ils ou elles sont des victimes, en se retrouvant en position de grande vulnérabilité en public. Dire que la discussion est possible mais étendre la pratique à tout le monde peut être une façon de ne pas être intrusif.

E., étudiante, souhaite étendre le problème à la question de la violence sexiste en général : elle se trouve dans tous les textes. Qu’est-ce qui se passe si on met un avertissement, et que les élèves ne perçoivent pas cette violence ? Elle mentionne par exemple, hors du canon scolaire, les relations abusives de Twilight, souvent perçues comme romantiques. Finalement, c’est la même chose en littérature classique. Si l’on avertit en disant que la relation est abusive et que les élèves disent que non, que fait-on ?

S.G. souligne que les avertissements ont plusieurs fonctions : prévenir, et permettre la prise de conscience. Il y a déjà deux orientations. Le problème, c’est qu’il faut déjà que les professeurs soient capables d’identifier ces situations de sexisme ou de violences sexuelles. Si on a de la pornographie pure, c’est facile, et de toute façon, on ne fait pas étudier ces textes en classe. Quand on est face à Laclos, les avertissements prennent leur sens, et permettent aussi d’engager la conversation, dans une optique pédagogique, face à des élèves récalcitrants à reconnaître la situation de non-consentement. C’est là qu’on met en place des outils, et c’est indispensable que les enseignant⋅e⋅s disposent de ressources pour reconnaître ces situations violentes.

A.-C.M. note que l’on n’a pas parlé des formulations utilisées dans les avertissements (type d’avertissement, vocabulaire), et de la démarche qui l’accompagne. Le risque, présent selon elle dans les universités américaines, est de mettre une étiquette, puis soit de laisser le texte de côté sans l’enseigner, ce qui est problématique, soit de laisser les élèves se débrouiller eux-mêmes sans dialogue.

Pour A.-C.M., le texte ne sera jamais safe space en fonction des lecteurs et des personnes, mais en revanche, le dialogue et la transmission dans l’enseignement doit s’inscrire dans un espace de sécurité. La question de l’avertissement se situe peut-être dans des pratiques instinctives de certain⋅e⋅s enseignant⋅e⋅s, sans porter ce nom. Cela doit s’accompagner d’une pratique de dialogue autour du texte, sans quoi cela ne sert à rien. Il faut un prolongement de l’avertissement dans le dialogue et la démarche d’enseignement. Qu’est-ce qu’on appelle un avertissement, quelle forme prend-il, comment se prolonge-t-il dans le dialogue étudiant⋅e/enseignant⋅e?

A.G.E. précise le contexte dans lequel la pratique d’avertissement en classe a commencé à être réclamée aux États-Unis10 : dans un cours portant sur un texte d’Ovide, le viol n’avait pas été identifié par l’enseignant⋅e, au profit d’une étude euphémisée et esthétisante du texte. Le problème n’était pas tant de n’avoir pas mis d’avertissement que de n’avoir pas posé le mot dès le début de l’étude.

Elle dit avoir ressenti la même chose lors de l’étude d’un sonnet de Ronsard en cours d’agrégation (texte 3) : le fait de ne pas avoir mentionné pendant deux heures qu’on parlait, finalement, d’un viol, crée un sentiment d’insécurité pour celles et ceux qui ont lu le texte dans cette perspective, même l’enseignant⋅e a accueilli la remarque avec bienveillance lorsqu’elle l’a signalé en fin de cours. On a l’impression d’être seul⋅e à avoir vu le problème.

A.-C.M. souligne qu’il y a un problème supplémentaire si l’on est renvoyé à sa lecture empathique lorsqu’on tente de signaler le problème, ce qui rejoint le problème de l’élitisme d’une étude critique et distanciée du texte.

Une étudiante revient sur la question des avertissements : dans le secondaire, les élèves sont obligés d’aller en cours. Prévenir c’est bien, mais il faudrait aussi donner la possibilité de refuser la lecture. Il faut se demander s’il est vraiment légitime de proposer ce texte.

M.C. rappelle qu’il faut commencer à lire pour savoir qu’on ne veut pas continuer. Cela ne peut pas venir de quelqu’un de l’extérieur, d’une autorité. Pour elle, se demander s’il est légitime de donner tel ou tel texte, cela va justement dans le sens d’une censure, et on censure depuis trop longtemps. Si l’on se dit, « on ne peut quand même pas donner cela à lire à des gamins », on ne fait pas avancer le problème.

A.-C.M. suggère que cela pose la mise en place d’une alternative. L’étudiante précise qu’elle pense à une enseignante en prépa qui donnait Sade comme lecture obligatoire (et notée indirectement). Être obligé d’être lire Sade, c’est violent, en raison du rapport d’autorité qui impose cela. Pour A.-C.M., cela relève de choix pédagogiques : on peut par exemple proposer la lecture, mais ne pas noter, etc.

Une étudiante repart du stress post-traumatique, avec parfois des élèves qui n’ont pas pris conscience de leur propre expérience, et qui se retrouvent face à des textes très violents pour elles et eux.

M.C. évoque Virginie Despentes pour qui on n’est pas une victime de viol à vie, et pour qui il faut dépasser cette posture.

L’étudiante précise qu’en tant qu’enseignant⋅e, on ne peut pas forcément faire grand-chose, parce qu’on n’a pas la formation adéquate, et parce qu’on ne peut pas imposer cette confrontation.

E. propose de prendre le contre-pied : les traumatismes sont multiples, et les textes sensibles sont finalement très nombreux (parents décédés, guerres, …) : où placer la limite ?

E.N., étudiante, témoigne de l’expérience d’un commentaire de texte en prépa avec la figure d’un homme qui meurt à l’âge où son propre père est décédé. Elle a commenté le texte en passant complètement à côté, parce que ce texte était problématique pour elle. Après discussion, l’enseignante lui a permis de sortir, et n’a pas compté la note dans la moyenne : ce n’était donc pas grave, et il n’y avait pas de mauvaise intention, mais cette attitude de compréhension des expériences des élèves est importante, qu’il s’agisse de viol ou d’autre chose.

A.-C.M. précise que cela engage la définition du métier d’enseignant⋅e : est-ce qu’on choisit d’accompagner un élève qui fond en larmes ? Pour elle, oui, mais ce n’est pas sûr que tout le monde le fasse. Elle prend l’exemple d’une élève qui éclate au cours d’une discussion où des élèves affirment que Madame Bovary est une mauvaise mère, et qui s’oppose violemment à l’idée d’instinct maternel. Le rôle de l’enseignant⋅e est alors à la fois de permettre à l’élève d’entrer en dialogue avec les autres, et de proposer un espace de dialogue hors du groupe à l’issue du cours si l’élève le souhaite.

A.G.E. reparle de la variété des « trigger », qui peuvent être des détails, des choses complètement anodines, qui ne sont pas forcément maîtrisables. Toutefois, le fait de poser en début d’année, ou de cours, que tel ou tel texte pourrait être difficile à lire, de dire « on pourra en discuter ensemble », engage justement la bienveillance : ce n’est pas censurer, mais avertir pour laisser indirectement une porte ouverte, en se plaçant comme enseignant⋅e comme interlocuteur/trice potentiel⋅le.

Comment lire et faire lire ces textes?

M.T. évoque une expérience d’enseignement récente, pour proposer des réponses à la question « que fait-on de ces textes ? ». Il a travaillé avec des élèves de licence sur Baudelaire, en leur faisant remarquer que le poète est un homme, que le cadre est hétérosexuel, etc. Cela fait ressortir des problématiques nouvelles par rapport au discours convenu et ressassé sur la mythologie baudelairienne. Les élèves pouvaient alors faire émerger des analyses à partir de l’idée de male gaze, de concepts parfois militants. Pour lui, on élargit, on voit de nouvelles choses : on lit mieux le texte.

M.T. note que pour Les Liaisons dangereuses, il y a l’idée qu’avant tout, c’est admirable. Dans la lettre XCVI, on lit « j’ai donc changé ma marche, et sur le champ, j’ai pris poste ». On a des notes, qui précisent que « champ » est un synonyme de « motte », qui signifie donc « pubis ». Il y a donc un discours critique qui parle de la gaze, de la suggestion dans la littérature libertine, mais en fait, c’est très explicite. Pour « poste », cela peut aussi signifier « coup », « décharger », « foutre un coup ». En lisant les textes, on ne voit pas forcément cette brutalité, ce côté cru, à cause du discours qui dit que le libertinage est dans le feutré, l’allusion. Peut-être qu’il suffit de faire correctement son métier?

A.-C.M. évoque les « mythes critiques » qui sont aussi présents dans l’enseignement de Flaubert, avec le mythe de l’impersonnalité, de l’ironie, comme s’il fallait forcément adopter la même lecture. On retrouve cela dans la mise au programme de terminale, avec une rhétorique critique autour de la nécessité pour l’élève de comprendre le travail de l’écrivain. C’est intéressant, mais si on regarde son travail, on peut aussi voir qu’entre les brouillons et le texte, on a un lissage d’expressions très violentes, notamment en ce qui concerne la relation entre Rodolphe et Emma. Or les lectrices dont elle lit les journaux de lecture perçoivent cette violence malgré le lissage de Flaubert. L’enseignante faisait un travail d’explicitation de ces violences, mais compte-tenu du cadrage critique donné par les programmes, on peut tout à fait ne pas le faire et ne parler que du texte : on a tous les prétextes possibles.

A.-C.M., dans son travail, encourage les lectrices à utiliser la première personne, à parler leur gêne, du plaisir, des émotions, des souvenirs que le texte suscite. Plusieurs témoignages vont dans le sens de la violence présente dans la scène de la première relation sexuelle entre Rodolphe et Emma (texte 14) : « je trouve que elle s’abandonna est une phrase cliché. Bref, ça m’a un peu énervé sur le moment de lire cette expression qui pour moi veut dire en même temps quelque chose sans vraiment rien dire. Emma s’abandonna, c’est-à-dire ? Elle arrête de se battre ? Contre sa morale qui lui dit de ne pas être avec Rodolphe ? Mais dans ce cas, ne s’est-elle pas déjà abandonnée ? Quand je lis [ce mot], je ressens une sorte de passivité de Madame Bovary, c’est comme si elle arrêtait de penser, de réfléchir et qu’elle devenait quelque chose sans raison, sans conscience réflexive ». Ailleurs : « J’ai l’impression qu’au moment où ils passent à l’acte pour la première fois, Emma n’en a pas envie. Je ne parle pas de viol mais pour moi, Rodolphe l’a manipulée pour parvenir à ses fins. »

A.-C.M. note qu’on a une perception d’une forme de violence, qui reste dans ce texte peu explicite, mais qui est bien ressentie par les élèves. Que fait l’enseignant⋅e avec ça ? Comment en parler ? Comment répondre à ces questionnements ? Ces élèves n’ont pas forcément posé la question en cours, mais ces questionnements sont latents, même s’ils ne sont pas exprimés, pour des textes conçus comme impersonnels, ironiques.

M.T. parle d’une expérience d’enseignement avec « A une passante » : il passe toujours par la question « qu’est-ce que ça raconte ? ». Il demande au bout d’un moment si on ne peut pas penser à un homme qui regarde les femmes dans la rue et va lancer un sifflet. En proposant le contrepoint du harcèlement de rue, expérience à peu près partagée par toutes les femmes, on peut avoir une confrontation, peut-être anachronique mais peut-être pas, très éclairante. Une étudiante lui reproche d’exagérer, sans doute parce que cela contredit sa propre lecture. Mais globalement, les problématiques féministes, de genre, de sexualité, intéressent énormément les étudiant⋅e⋅s.

Pour M.T., il ne faut pas forcément avoir peur de l’anachronisme, si on considère qu’enseigner la littérature, c’est aussi parler du monde d’aujourd’hui. A.-C.M. renchérit : la lecture est forcément anachronique; c’est inhérent à la façon de lire les textes. M.R. et M.C. insistent sur le fait qu’il n’y a jamais anachronisme, à partir du moment où l’on considère la réception.

J.G., étudiante, prend l’exemple du viol de Cunégonde dans un passage de Candide étudié avec des élèves (texte 10) : ce n’est pas tragique parce qu’elle ne meurt pas, et à partir de là, comme cela est traité de façon comique, on va dans ce sens, les élèves ne sont pas scandalisés : comment expliquer que même si on n’a pas de marques physiques de la violence, ce n’est pas forcément comique pour autant ?

A.G.E. évoque l’asymétrie dans Candide entre le traitement très léger de la prostitution de Cunégonde et celui de la série d’horreurs qui arrivent à la Vieille, où le rire est beaucoup ambigu, et l’horreur perceptible. On risque toujours  de reconduire le comique de l’écriture dans son propre discours critique.

Le terme « gauloiserie » est évoqué. M.C. propose d’interdire le terme. M.R. souligne que c’est un terme anachronique, importé au XIXe siècle dans des recueils offerts aux hommes bourgeois dans certains milieux comme curiosité des temps anciens pour une satisfaction libidinale ; c’est un terme qui devait justement faire écran en mettant une soi-disant distance amusée à l’égard de textes anciens. On ne peut pas reprendre ce terme : les textes de la Renaissance sont obscènes, mais cela ne s’accompagne pas d’une culture nationale, d’une tradition ancrée et reconnue comme telle.

M.R. évoque le travail d’euphémisation de La Fontaine à partir d’autres textes. Elle donne l’exemple de « La servante justifiée » de La Fontaine. Chez Marguerite de Navarre, c’est tellement évident que cela est discuté entre les devisant⋅e⋅s (texte 2). Le maître viole sa servante, puis sa femme pour donner le change : les femmes relèvent la violence, les hommes disent que tout le monde est content. Chez La Fontaine, tout le monde, en effet, est content, y compris les femmes qui sont violées (texte 5). Les femmes chez La Fontaine se retrouvent dans un piège évident, mais sont contentes : les procédés d’euphémisation doivent justement être mis en évidence par l’étude de texte, ce qu’on ne peut pas faire avec un simple avertissement.

C.B. parle de l’oralisation du phénomène : on n’arrive pas à parler de sexe, de pornographie, de viol, parce que ces objets font l’objet d’une pudeur, peut-être justifiée, mais avec toutes les études qui ont été faites sur le corps, on pourrait davantage valoriser la capacité d’oraliser ce qui nous gêne (par exemple à l’ENS) : sans cela, on ne le dira jamais. Puisque tout le monde va être confronté à ce qui est habituellement tabou, il faut aussi une volonté des enseignant⋅e⋅s de verbaliser ce qu’on voudrait ne pas nommer. Il faut assurer ainsi une transmission de ce sujet.

S.G. évoque le XIXe, avec une forme de censure, un retour à des thématiques moins tendancieuses. On étudie plutôt les Fables que les Contes de La Fontaine, parce qu’on estime que les adolescent⋅e⋅s ne sont pas capables de les comprendre. Il a longtemps cru qu’au XVIIIe siècle, à part Les Liaisons dangereuses, il n’y avait rien. Il faut donc travailler à déconstruire les euphémismes, mot à mot, pour ne pas reconduire cette censure.

A.-C.M. parle d’une lecture du texte à partir d’un horizon d’attente dans la lecture en contexte scolaire, la lecture de textes classiques : les élèves et parfois les enseignant⋅e⋅s ont cette idée qu’un texte classique ne peut pas être sexuel, ne peut pas être choquant. On a un effet de lissage lié à la situation de transmission même.

Est-ce que le rôle aussi d’un enseignant⋅e de littérature, ce n’est pas de révéler ces effets-là, d’en discuter, d’éveiller une prise de conscience, de faire un travail, qui est aussi celui de l’éducation sexuelle ? – mais un texte parle de choses humaines, on se situe aussi dans ces questionnements-là. Au niveau gouvernemental, public, il faut parler de la mission de l’enseignant⋅e et de sa formation ; au niveau individuel, on a la question de la mise de côté d’une certaine gêne, de la prise de risque qui n’est pas forcément évidente. Ce sont des choix à la fois publics et personnels. Quelle est la mission de l’enseignant⋅e ? Est-ce à nous de mettre certain⋅e⋅s étudiant⋅e⋅s ou élèves face à leurs contradictions, leurs préjugés sexistes ? Il faut prendre conscience aussi de ses propres cadres mentaux, travail de longue haleine.

Culture du viol et mythes sur le viol

M.R. souligne ce qui est distordu, invisibilisé, du désir féminin par la projection masculine de ce qu’est censé être le désir féminin : on projette une femme qui attend la pénétration, une attente qu’elle ne connaît pas elle-même. Elle mentionne l’adage latin « Qui aperit vulvam, aperit et mentem » (celui qui ouvre la vulve ouvre aussi l’esprit). La Fontaine glose là-dessus, comme d’autres romans érotiques du XVIIe (texte 6)11 : la femme trouve son identité de femme à partir du moment où on lui ouvre le sexe. C’est tellement ancré dans la culture du XVIIe siècle qu’on est de toute façon dans une culture du viol, même si le texte est complexe. Chez Flaubert, la position féminine d’ouverture laisse un doute : elle s’abandonna – c’est-à-dire : elle est peut-être désirante.

S.G. suggère que elle s’abandonna pourrait être typiquement la phrase clichée que Flaubert n’assume pas forcément. A.-C.M. répond en évoquant la perception d’Emma comme prostituée au XIXe siècle ; la question du male gaze est évidente dans Madame Bovary : il y a un jeu sur le cliché, mais aussi quelque chose de fondamentalement misogyne qui pose problème aux lectrices et lecteurs.

E., étudiante en sciences, note qu’on a seulement parlé des élèves qui vont prendre conscience d’une violence lissée, et pas de ceux qui ne vont pas voir le problème. Elle évoque un « obstacle didactique » : quand on a une conception fausse, c’est beaucoup plus difficile d’avoir ensuite une conception vraie que si l’on n’avait aucune conception à la base. Beaucoup d’élèves et d’adultes auraient vraiment du mal à voir toutes ces choses comme des viols : si on cherche sur internet, on tombe sur des fan fictions dans la catégorie « consentement douteux », sans rien douteux en fait : ce sont des viols très clairs. C’est beaucoup plus problématique que les élèves qui sont capables d’avoir une prise de conscience. Que fait-on avec les élèves qui ne se rendent pas compte ? Avec les élèves qui pensent que si elle ne dit rien, elle est consentante ? Ce n’est pas quelque chose de propre au XVIIIe siècle, mais quelque chose de tout à fait actuel.

A.G.E. souligne que même si on a tendance à formuler le problème sous celui de l’anachronisme, il y a une continuité très forte : pour Beaumarchais, dans La Mère coupable, on découvre que Rosine a été violée par Chérubin, dans une lettre (texte 13) :

La surprise nocturne que vous avez osé me faire, dans un château où vous fûtes élevé, dont vous connaissiez les détours ; la violence qui s’en est suivie ; enfin votre crime, — le mien… […] le mien reçoit sa juste punition.

C’est court, on peut très bien passer à côté. L’enseignante, dans ce cas, refusait d’utiliser sans réserve le terme de « viol » (en raison aussi du cadre institutionnel de l’agrégation), et insistait sur la culture de l’époque, le fait que les femmes pouvaient dire non mais penser oui.

Or, on trouve à peu près la même scène dans l’un des premiers épisodes Downton Abbey où un jeune aristocrate turc entre dans la chambre d’un des personnages principaux féminins, qu’il a agressée sexuellement juste avant, et essaie de la convaincre de coucher avec lui : elle ne peut pas crier, de crainte de perdre sa réputation. C’est donc la même situation que dans de très nombreux textes du XVIIIe siècle. A.-C.M. précise que, tout de même, le violeur est puni, puisqu’il meurt. A.G.E. rappelle que dans la réception de l’épisode, on n’a rien dans le discours des acteurs, de la production, ou des fans, pour identifier le problème : on parle d’un épisode d’initiation sexuelle, tout va bien.

L.B., étudiante, évoque un cours sur Maupassant, avec Bel Ami, à l’ENS, avec le viol de Mme Walter, pour lequel le texte est limpide, avec un vocabulaire de la brutalité (texte 15). Deux élèves dans la classe sont intervenus pour demander si finalement, « elle n’attendait pas que ça ». On n’a pas besoin d’être au lycée pour avoir une perception erronée. On est dans un roman très cynique, avec une femme ensuite éperdument amoureuse, ce qui crée cette distorsion de la perception, alors même que le texte est très clair.

A.G.E. souligne que c’est la même chose pour La Mère coupable : le texte est très clair, mais on trouve que Chérubin est sympathique, et la Comtesse éprouve du remords, argument que convoque un critique pour nuancer le mot « viol » en « demi-viol » ; discuter cette question pour remettre en cause le viol, c’est immédiatement convoquer tous les mythes sur le viol.

E.N. suggère qu’il faut accepter la complexité des personnages : Chérubin peut être à la fois attendrissant et violeur, Bel Ami a peut-être des sentiments tout en étant complètement manipulateur. Cela ajoute simplement de la profondeur aux personnages. On peut aussi mettre en place cette réflexion avec les élèves.

S.G. raconte l’expérience du même texte étudié dans un cours à Lyon 3 : un étudiant, entre 40 et 50 ans, a demandé si Rosine ne faisait pas exprès de faire tout cela (de s’évanouir…). On a bien l’exemple d’un obstacle massif à la prise de conscience, que l’on peut trouver chez des jeunes, ou des moins jeunes, et même chez les enseignant⋅e⋅s. Le terme avait pourtant été posé par l’enseignante dans ce cas.

M.C. poursuit sur l’exemple de La Mère coupable et Bel Ami : même quand le viol n’est pas euphémisé, il y a toujours ce soupçon : finalement, la femme aime ça. Christine de Pisan pose directement la question « est-ce que les femmes aiment être violées ? ». Elle ne prend pas la question sous l’angle social ou politique, mais à partir de ce préjugé. Elle reprend tous les exempla connus pour répondre que non : sa position est claire, les femmes n’aiment pas être violées (texte 1).

M.C. suggère que c’est peut-être de la responsabilité de l’enseignant⋅e de faire entendre cela, une fois – même si c’est plus de la morale sexuelle que de la littérature – dans un cours, éventuellement à travers un auteur.

M.S. évoque le retournement des Bijoux indiscrets, avec la condamnation d’un violeur, où en fait la femme a menti : on a ce fantasme masculin que la femme peut mentir, et que le discours féminin sur l’acte sexuel est toujours suspect. Il faut décortiquer ce mythe.

A.G.E. revient sur la proposition de M.C. de préciser « les femmes n’aiment pas être violées ». Pour La Mère coupable, on a un texte de 1797 qui résume la pièce dans ces termes : « La comtesse Almaviva […] a été violée (si toutefois une femme peut vraiment être violée, ce que nous examinerons quelque jour) ». Ce n’est pas que les spectateurs ne perçoivent pas le viol, mais qu’on a contextuellement l’idée que soit le viol existe, soit c’est biologiquement impossible, et si l’acte sexuel se produit, c’est qu’il y avait désir de la femme.

Grâce au travail féministe sur les mythes sur le viol, on peut aussi recontextualiser et identifier des représentations qui sont des mythes sur le viol. Au XIXe siècle, on aura de nombreuses représentations de viols pédophiles, mais avec une construction de l’image du pervers, éventuellement chez Zola avec des explications naturalistes sur la transmission d’une tare à travers les générations : finalement, même si le viol est dénoncé, si la violence est là, cela peut être aussi une manière de minorer le problème.

Une étudiante note qu’on n’a pas du tout évoqué le viol masculin. Comment aborder ce qui n’est abordé nulle part ? S.G. évoque les réflexions de S.M. au moment de la présentation du projet, avec l’exemple de Vautrin qui propose un marché de soumission sexuelle. E.N. évoque Blast de Larcenet pour traiter cette question.

A.G.E. pose le problème des viols d’enfants : elle a l’impression que cette question n’est jamais posée en contexte intra-familial dans les textes canoniques, au profit de l’image du maraudeur-violeur, ce qui dépolitise la question du statut de l’enfant. On a un travail de déconstruction énorme à faire : on peut rappeler en étudiant des textes que les viols d’enfants se produisent majoritairement en contexte familial, alors que la littérature représente souvent cela comme une menace extérieure.

Une étudiante note que les viols d’enfants ont longtemps relevé de la même problématique de la culture du viol : l’enfant ne peut pas dire non, donc il est consentant par défaut.

S.G. souligne que même au XVIIIe siècle, avec Crébillon, où l’on trouve beaucoup de viols, très bien écrits, on a une vraie dénonciation derrière. Dans Les Heureux Orphelins, on voit bien qu’il n’y a aucune ambiguïté sur la dénonciation : un chevalier vertueux tombe amoureux de la fille qu’il a adoptée, et tente à un moment de la violer (texte 8) :

Encouragé par le silence de la nuit, emporté par ses désirs, peut-être, sans savoir bien lui-même ce qu’il voulait, il l’entraîna sous un berceau qui était au bout de son jardin, et dont l’obscurité semblait faite pour favoriser le crime que la violence de son amour et l’égarement de sa raison allaient lui faire commettre. Là, transporté, et ne prenant plus de conseil que de ses désirs, il saisit Lucie avec une fureur qu’elle n’avait encore ni crainte ni éprouvée de sa part, et sans lui laisser le temps ni de s’alarmer, ni de se défendre, il la couvrit de baisers ardents, et si nouveaux pour elle, que ne pouvant, ni ne voulant même faire de cris, que l’éloignement où ils étaient de la maison aurait vraisemblablement rendu inutiles, et qui, quand ils y seraient parvenus, auraient plus servi à manifester le crime de Rutland qu’à le prévenir, elle se servit de toutes ses forces que son trouble et sa terreur lui laissaient, pour échapper de ses bras et tomber à ses genoux.

On a un discours qui explique très bien le comportement de la jeune fille, qui ne peut que supplier, et ce qui est surprenant, c’est que cela marche : le chevalier renonce. C’est la première fois qu’on a un arrêt de la scène de viol. C’est assez étonnant dans un corpus de séducteurs monstrueux qui vont inspirer Valmont. Cela permet de voir qu’on n’a pas une inconscience du viol au XVIIIe siècle.

M.T. relie cela à la capacité des œuvres à être beaucoup plus complexes et problématisantes qu’on ne le pense : le discours conservateur à la Finkielkraut pose que si l’on bouscule la bi-catégorisation du monde en deux genres, on ne comprend plus rien à la littérature, puisque la littérature, c’est un homme qui dit des choses à une dame. Or si on regarde de près la littérature, on a une problématisation de cette question. « Des deux sexes et autres », ce n’est pas queer, c’est ce qui est noté au-dessus de la pension Vauquer, avec le personnage de Vautrin, grand personnage gay du XIXe siècle. Le problème, ce sont les mauvaises lectures qui refusent de voir les choses peu ragoûtantes dans ce qu’on aime, et d’accepter que la grandeur de cette littérature, c’est aussi d’en parler.

Pour Les Liaisons dangereuses, le viol est au centre du système décrit, analysé, et très probablement dénoncé : c’est plus juste que de dire que cela ne peut pas être du viol parce que c’est du libertinage. L’effet de champ et le mythe critique rejoignent cela : il faut défendre la beauté de son champ, du canon, de son siècle, avec une concurrence entre les siècles : au XVIIIe, on sait ce que c’est que l’amour, au XIXe, on a les grands textes, etc.

E.N. parle du plaisir de la littérature érotique qui est aussi un plaisir de la culture du viol, avec un rapport complexe à l’identification : on peut aussi prendre plaisir à la lecture des Liaisons dangereuses en s’identifiant à Valmont.

Lecture première, lecture critique et subjectivité

M.T. revient sur l’exemple des élèves qui nient la caractérisation en viols : il propose quant à lui de faire formuler les hypothèses à la première personne aux élèves. Ce n’est peut-être pas si facile de formuler un mythe sur le viol si on doit l’assumer soi-même. Ancrer les lectures dans son corps, sa propre histoire, cela peut changer la façon d’en parler.

C’est aussi une façon de reposer la question de la lecture naïve, dont parle Hélène Merlin-Kajman12 ; M.T. se dit plus attaché à la tradition française d’un rapport critique à la tradition française, l’héritage structuraliste finalement : la lecture naïve n’est pas forcément meilleure, elle est aussi nourrie de présupposés.

A.-C.M. explicite ce terme de « lecture naïve », théorisé par les théories de la réception (Christine Détrez, dans « Bien lire », identifie la distinction récurrente entre deux manières de lire, une axiologie entre bonne manière de lire et une mauvaise de lire, lecture empathique d’un côté, lecture critique et distanciée de l’autre13). A.-C.M. pense qu’Hélène Merlin-Kajman pose au contraire la question du partage, de l’acceptation des réactions premières, sans en rester à ce stade, mais en partant d’une subjectivité évidente, pour construire ensuite la lecture critique. Quand un⋅e élève ou un⋅e étudiant⋅e a une réaction d’affect et une réaction moralisante, c’est problématique de le renvoyer à sa lecture naïve : pour elle, l’essai d’Hélène Merlin-Kajman s’inscrit dans cette perspective, même si les distinctions entre des textes partageables et non-partageables sont plus discutables.

M.R. souligne la question du trauma dans cet essai, même si le viol n’est pas abordé, trauma qui peut être réactivé de façon ingérable par certains textes, et au contraire, permettre une approche collective pour d’autres textes.

C.B. précise qu’on demande aux élèves d’éviter de dire « je » : il faut apprendre aux élèves à dire « je », à faire ce saut interprétatif, en articulant « je » et distance critique. E.N. revient sur ce « je » dans l’écrit, qui fait l’objet d’un interdit dans l’enseignement français. Cela change lentement.

M.T. parle de Jablonka qui propose un « je » de méthode : les sciences humaines et sociales peuvent adopter ce « je » de méthode. Or tout le monde est très réticent à utiliser ce « je » en littérature, alors qu’on nous demande de penser par nous-mêmes.

M.R. utilise « nous » comme un « nous » de partage, mais que cela peut être une ruse quand le rapport n’est pas symétrique, comme face à des étudiant⋅e⋅s. A.-C.M. convoque l’histoire de la lecture, et fait remonter l’imposition de l’énonciation impersonnelle dans la copie aux années 80 et à la critique structuraliste (M.C. et M.R. font remonter cette pratique à une époque plus ancienne) ; or le « je » de méthode est utilisé depuis longtemps par la sociologie. M.S. évoque les justifications d’universalisation du discours données pour imposer ce « je », pour produire un discours qui ne pourrait être contredit. E. parle d’une pratique similaire dans l’enseignement espagnol.

A.G.E. évoque les témoignages reçus autour de l’enseignement des Liaisons dangereuses avec parfois des lectrices qui avaient perçu la situation de viol à la première lecture, avant d’adopter le discours de recul critique qui consiste à dire « c’est le contexte de l’époque, je me trompe », et qui ont enfin pu réutiliser le mot « viol » au terme d’un parcours féministe. Selon elle, il y a quelque chose de l’ordre de l’aliénation qui se joue dans cette mise à distance de cette première analyse qui percevait très bien la violence, peut-être par identification au personnage de Cécile pour des jeunes filles, avec la possibilité d’une expérience partagée. On nous enseigne le réflexe de sortir de nous-mêmes, d’adopter un discours pseudo-universel qui ne l’est pas du tout.

A.G.E. évoque la lecture de Mémoire de fille, où Annie Ernaux refuse le mot « viol » dans son propre discours parce qu’elle ne pouvait pas elle-même l’utiliser au moment où l’expérience est survenue, en 58, mais reconnaît que son expérience sera perçue comme un viol par des lecteurs et lectrices. En quelque sorte, elle donne aux lecteurs et lectrices contemporain⋅e⋅s une légitimité pour partir de leur « je » situé, pour employer ce mot dans un discours sur le texte, à partir de leur histoire.

M.T. rebondit sur ce point, et évoque la possibilité de la littérature de proposer des points de vue autres, avec une capacité d’estrangement, en prenant l’exemple du « Chapon et de la poularde » chez Voltaire14 : « Une maudite servante m’a prise sur ses genoux, m’a plongé une longue aiguille dans le cu[l], a saisi ma matrice, l’a roulée autour de l’aiguille, l’a arrachée, & l’a donnée à manger à son chat ». L’expérience littéraire propose cela, et cela rejoint l’importance donnée par les théories féministes au point de vue, au partage d’expérience.

A.-C.M. souligne qu’il faut entrer dans le dialogue, plutôt que couper court à la discussion, par honnêteté intellectuelle : la subjectivité est inhérente à la lecture. Elle s’est penchée sur la lecture critique de Madame Bovary comme mauvaise lectrice ; les critiques littéraires féministes outre-atlantiques voient au contraire une lectrice qui veut se libérer de son quotidien par la lecture, avec une émancipation possible. Les lectures critiques « objectives » sont en réalité situées ; le « je » est essentiel pour cela.

Public adolescent et éducation sexuelle

A.-C.M. revient sur l’enseignement de situations déjà taboues dans les médias ; l’autre question, c’est celle de l’âge des élèves, et de ce que l’on va décider d’aborder en fonction de l’âge. Elle pense que tout ne peut pas passer à tous les âges sous prétexte que c’est de la littérature. L’exemple d’Hélène Merlin-Kajman du Grand cahier enseigné en classe de 3è alors qu’on parle de viols d’enfants pose ce problème – il faut aussi voir comment cela a été enseigné, mais l’âge est une question important, tout comme le contexte.

A.G.E. rappelle que jusqu’à récemment, on a les pires textes qui arrivent le plus tôt, avec la mythologie en 6è, les textes médiévaux en 5è : on aborde la littérature avec des textes très problématiques et violents, où l’on est presque sûr de trouver tous les clichés sur le viol. C’est paradoxal : on se dit pourtant qu’on va commencer la littérature avec la mythologie pour faire rêver les enfants (c’est presque du fantastique, en quelque sorte) malgré la justification chronologique. Dans les nouveaux programmes, « Dire l’amour » propose des textes de viol partout, mais les axes d’étude ne mentionnent jamais cette problématique, alors même qu’il s’agissait de proposer des questions « plus proches des élèves »15.

M.R. insiste sur la nécessité de déconstruire ce mythe critique qui fait coïncider le début de la littérature avec l’enfant, comme si les textes les plus anciens étaient les plus adaptés aux plus petits. M.R. rapporte s’être fait une idée du viol en lisant le Roman de Renart, avec le viol comme « bon tour », présenté comme amusant.

C.B. note qu’on trouve toujours en librairie dans des anthologies destinées au collège des fabliaux érotiques qui comportent des viols, avec l’idée que « le Moyen Âge, c’est simple, c’est marrant, on va l’étudier en 5è ».

A.-C.M. suggère que le problème, c’est l’aveuglement enseignant à l’égard de ces textes : ce n’est pas parce qu’on parle de la mythologie et de métamorphose qu’il ne faut pas sélectionner les textes. Les enseignant⋅e⋅s ont tout de même le choix des textes ; la difficulté, c’est quand l’enseignant⋅e ne se rend pas compte que le texte est problématique et qu’il va susciter des questionnements chez les élèves. Elle rapporte l’exemple de l’étude en classe de La farce de maître Pathelin, avec l’absence de travail réel sur l’obscénité alors que cela questionne vraiment les élèves : si on choisit d’étudier cela, il faut parler de ces termes crus, de cette obscénité du Moyen Âge.

A.G.E. parle de la volonté de mettre des textes plus érotiques et licencieux, pour des élèves un peu plus âgés : dans l’édition scolaire de L’Art d’aimer16 qui avait mis au programme du bac de latin, on trouve une préface qui présente Ovide comme un féministe avant l’heure, subversif, qui privilégie le plaisir féminin, alors qu’on a une série d’apologies du viol, avec tous les clichés, « les Sabines ont finalement bien aimé », etc. Dans son cas, ces textes n’avaient pas été étudiés en classe, mais c’est un texte court, et l’on tombe sur ces passages en le lisant seul ; des camarades étaient également amusées par l’incitation à faire semblant qu’il y a une poussière sur la poitrine des femmes au théâtre pour excuser des attouchements. On avait donc un vrai décalage. M.C. rappelle que Christine de Pisan dénonce quant à elle Ovide comme le pire misogyne.

A.-C.M. insiste sur la nécessité de repenser la formation enseignante. On a l’idée que les jeunes regardent de la pornographie, qu’ils connaissent déjà tout, et donc qu’on peut étudier sans cadrage des textes qui parlent de sexualité, alors que les élèves n’ont pas a priori les pratiques réflexives pour aborder ces textes. Il n’y aucune prise en compte de la psychologie par âge dans l’enseignement actuellement, sauf en EPS. Il y a donc un grand travail à faire sur ces questions.

A.G.E. évoque sa discussion avec l’enseignant qui suggérait de faire étudier Ronsard plutôt que de mettre en place les ABCD de l’égalité, où celui-ci avait convoqué les clichés sur ces jeunes qui écoutent La Fouine et Booba, ce qui serait quand même beaucoup plus grave. Or on peut peut-être tenir un discours politiquement cohérent sur la poésie pour réinterroger ensuite les productions culturelles non-légitimes qu’on n’étudie pas en classe. Les craintes sur la pornographie ou le rap ne peuvent pas être détachées du discours tenu sur les violences sexuelles en classe dès la 6è.

S.G. rappelle que l’âge moyen du premier rapport sexuel est stable, avec finalement un paradoxe : on pense qu’ils sont plus « adultes » qu’ils ne sont, tout en les traitant en plus « enfants » qu’ils ne sont.

E.N. évoque une scène de harcèlement de rue dans une chanson du rappeur Scarface ; étudier un texte classique en mettant en évidence ce qu’il y a de problématique, c’est permettre d’avoir aussi un regard critique là-dessus, sans empêcher pour autant d’aimer cette chanson.

A.-C.M. note que les élèves actuels sont plus participatifs, très ouverts à la discussion : ce n’est pas parce qu’ils écoutent des chansons sexistes qu’ils ne seront pas ouverts à la discussion pour questionner les représentations engagées dans leurs lectures ou leurs pratiques culturelles. Lorsqu’elle a demandé aux élèves si on pouvait lire Emma Bovary comme une prostituée, la première réponse est « non », mais lorsqu’on creuse, en expliquant le regard masculin, en prenant du recul sur la façon de concevoir la question de la sexualité féminine et du nombre de partenaires légitime, on a un engagement dans la discussion.

A.G.E. précise que l’idée de ce discours conservateur est de privilégier « la culture » plutôt que de faire de l’éducation sexuelle – comme cela devrait être fait – où ces questions sont posées directement et où les discussions sont très enrichissantes. S.G. rappelle que trois cours sont obligatoires par an mais que dans les faits, on a une très grande carence dans ce domaine (il évoque l’étude sur la connaissance par les jeunes filles du clitoris17). M.S. évoque Le Deuxième Sexe, qui pointe l’absence de connaissance par les femmes de leur corps, et souligne que la situation n’a pas vraiment changé.

V., doctorante, souligne qu’il y a une spécificité des violences sexuelles : ces violences ne sont pas évidentes aux yeux de tous. Cela va plus de soi pour la mort d’un proche ou l’expérience de la guerre. Le contexte de culture de viol fait qu’en enseignant d’une certaine manière, sans désamorcer la culture du viol dans les textes, l’enseignant⋅e prend la responsabilité de reconduire cette culture du viol. On est face à des jeunes en formation dans leur vie personnelle et sexuelle : c’est un public sensible, en recherche d’information. Il ne faut pas perdre cela de vue. Il y a beaucoup de jeunes ou moins jeunes qui sont incapables de définir un viol, légalement ou émotionnellement : il faut à cet égard se situer dans un rapport humain, et faire cette part d’éducation sexuelle qui dépasse notre discipline.

M.S. pointe une spécificité de la littérature à cet égard : les autres disciplines restent dans des discours assez éloignés des expériences (histoire, SVT, …), l’enseignant⋅e de lettres a une responsabilité spécifique à cet égard. A.G.E. rappelle que ce problème peut concerner d’autres disciplines, mais peut-être pas dans le secondaire : pour certaines thématiques, il y a une nécessité de sortir de sa discipline, d’emprunter à d’autres méthodes.

  1. Anne Grand d’Esnon, « Petit guide littéraire et mythologique pour violer mais pas trop violemment », Women & Fiction, 5 mai 2016. []
  2. Anne Grand d’Esnon, « Le viol en littérature : perspectives d’enseignement », Women & Fiction, 30 août 2016. []
  3. Anne Grand d’Esnon, « Un viol disparaît : zone grise et mère coupable », Women & Fiction, 31 mars 2016. []
  4. Caroline Muller, « Retirer les guillemets. A propos de l’étude du viol conjugal et du nécessaire anachronisme. », Acquis de conscience, 31 mars 2016. []
  5. Maxime Triquenaux, « Laclos, Casanova et la culture du viol, ou du danger de fétichiser le XVIIIe siècle », Imaginaires du pouvoir et de la noblesse (XVIIIe-XIXe), 31 mars 2016. []
  6. Marie Baudry,  Lectrices romanesques : représentations et théorie de la lecture aux XIXe et XXe siècles. Paris, France : Classiques Garnier, 2014. []
  7. Jean-Christophe Abramovici, « Anatomie d’un récit de viol : La Nuit et le moment de Crébillon », dans Violence du Rococo, dir. Jacques Berchtold, Christophe Martin, René Démoris, Presses Universitaires de Bordeaux, 2012, p. 285-297. []
  8. Irène Théry, « Un féminisme à la française », tribune publiée dans Le Monde, 28 mai 2011. []
  9. Pierre Choderlos de Laclos, Les Liaisons dangereuses [1783], éd. Catriona Seth, Paris, Gallimard, coll. « Bibliothèque de la Pléiade », 2011, Lettre XCVI,  p. 254. []
  10. « Our Identities matter in Core classrooms ». Columbia Daily Spectator, 30 Avril 2015. []
  11. Jean de La Fontaine, « Comment l’esprit vient aux jeunes filles », Nouveaux contes de monsieur de La Fontaine. Publié par Corneille Jans Zwol. Pays-Bas, 1676. []
  12. Hélène Merlin-Kajman, Lire dans la gueule du loup: essai sur une zone à défendre, la littérature. Paris, France : Gallimard, 2016. []
  13. Christine Détrez, « Bien lire ». Bulletin des bibliothèques de France (BBF), 2001, n° 6, p. 14-23. []
  14. Voltaire, Nouveaux mélanges philosophiques, historiques, critiques, troisième partie [Genève], [Cramer], 1772, p. 179. Pour une analyse plus détaillée de ce texte voir Carlo Ginzburg, « Tolérance et commerce. Auerbach lit Voltaire [2002] », in Le fil et les traces. Vrai faux fictif, traduit par Martin Rueff, Lagrasse, Verdier, 2010, p. 196 et suivantes. []
  15. « Français – Ressources français C4 : Se chercher, se construire – Éduscol » sur le site d’EduSCOL. []
  16. Ovide, L’art d’aimer. Édité par Aude Alizon et Christine Tardiveau. Traduit par Henri Bornecque et Philippe Heuzé. Paris, France : Les Belles Lettres : Hatier, 2009, p. 18-27. []
  17. Annie Sauvet, « État des lieux des connaissances, représentations et pratiques sexuelles des jeunes adolescents. Enquête auprès des 316 élèves de 4ème et 3ème d’un collège du Nord de Montpellier », Mémoire de DU Sexologie, Faculté de Médecine Montpellier-Nîmes, 2009, p. 20. []

Le viol en littérature : perspectives d’enseignement

Ce billet a été initialement publié sur le blog Women & fiction en août 2016.

Le spectre des campus américains

Comme en France, proposer de sensibiliser les enfants aux notions d’égalité homme/femme et initier une réflexion sur les stéréotypes de genre provoque aussitôt de grands cris, la réflexion sur la place des violences sexuelles dans l’enseignement de textes littéraires nous parvient surtout à travers quelques articles présentant cette question comme une curiosité des campus américains, relayée par des journaux français avec une certaine ironie, quand ce n’est pas carrément avec mépris, comme cet article de rue89 intitulé “Attention, étudiants fragiles” :

Les campus américains sont atteints de fièvre anxieuse aiguë  : des jeunes y réclament que les profs apposent des «  avertissements de contenu  » sur les livres, films et documents utilisés en classe.

C’est en partie parce que cette réflexion n’existe pas en France que les initiatives portées dans les universités américaines sont souvent réduites à l’outil généralement mis en avant : les trigger warnings1.

Un article plus mesuré de Violaine Morin dans Le Monde mentionnait ainsi cet outil en portant un jugement sévère sur son développement :

Avec l’apparition de la mention « TW » dans les programmes de cours, certains universitaires ont vivement critiqué une forme de censure et l’approbation donnée à une « hypersensibilité » qui ne prépare pas les étudiants à la vie réelle. Une tribune publiée dans le Guardian rappelait alors que « dans la vie, la violence n’arrive pas toujours précédée de la mention “TW” ». On s’inquiétait de voir se retourner un outil censé protéger les victimes de traumatismes en un moyen de se couper de tout sentiment négatif. Or, comme le rappelle le Guardian, la mention “TW” « coupe les étudiants de certains débats » et empêche l’université d’accomplir sa mission d’éducation, qui consiste à pousser les étudiants à se confronter à d’autres univers que le leur.

Les étudiant⋅e⋅s qui soulèvent la question utilisent probablement eux-mêmes ce terme : c’est un outil militant très répandu dans les milieux féministes en particulier, mais il faut rappeler son contexte d’utilisation. Une mention de type “[TW viol]” figurera au début d’un tweet ou en tête d’un message, d’un article de blog, en suivant le sens de lecture habituel d’un site internet, où l’on peut visualiser un contenu ligne par ligne, et donc arrêter sa lecture. Sa forme ramassée ou l’usage des crochets contribuent à en faire un jalon immédiatement repérable. C’est donc un outil propre aux modes de communication numériques, qui n’est pas conçu pour offrir une grande précision sur le contenu, et qui suppose que cette convention soit connue des participant⋅e⋅s, en général au sein d’un espace militant.

Cette réduction en amène une autre : on passe du problème de la mise en place d’un enseignement bienveillant à l’idée d’une censure des œuvres à cause des “caprices” d’étudiant⋅e⋅s “fragiles”. L’article de Violaine Morin glisse ainsi de la demande d’avertissement à la perspective effrayante d’une censure, d’un tri radical dans le canon – il s’agirait de mettre à la poubelle une vingtaine d’auteurs majeurs :

Imaginons ce que représenterait un tel projet en France. Signaler tous les contenus violents, racistes, antisémites ou sexistes des programmes de littérature à l’université, ce serait donner aux étudiants la possibilité de refuser de lire, au bas mot : Homère, Ovide, Virgile, Chrétien de Troyes, Rabelais, Corneille, Racine, La Fontaine, Voltaire, Hugo, Claudel, Céline, Genet et même Proust… […] Chez nous, on se couperait alors d’auteurs comme Aimé Césaire, Assia Djebar ou encore Kateb Yacine.

Les articles en contexte français consistent alors davantage à mettre en cause la légitimité des demandes des étudiant⋅e⋅s (en leur expliquant que ce n’est pas bon pour eux de trop les ménager, que ce n’est pas comme ça qu’on va leur apprendre la vie), plutôt qu’à discuter des pratiques d’enseignement. Le débat est par conséquent restitué sous un angle presque uniquement psychologique (une dimension évidemment centrale pour en comprendre les enjeux) au détriment du questionnement pédagogique. Les mots d’infantilisation, d’hypersensibilité ou de fragilité reviennent souvent, ce qui revient en fait aussi à discréditer l’enjeu du stress post-traumatique.

Elle déplace en même temps le questionnement de l’enseignant⋅e aux étudiant⋅e⋅s – l’article de Violaine Morin évoque ainsi “l’ingérence des élèves” (l’article traite également du contenu des programmes): les pratiques d’enseignement plus horizontales, le dynamisme des mouvements féministes sur les campus mais aussi le fonctionnement capitaliste des universités sont autant d’éléments qui se heurtent à une conception française de l’enseignement fondée sur la transmission verticale d’un contenu stable et indiscuté. Que des étudiant⋅e⋅s lancent une pétition ou publient une tribune dans un journal pour critiquer un enseignement est à peu près impensable en France. Or, une grande partie des réflexions sur cette question proviennent d’initiatives d’enseignant⋅e⋅s, comme l’organisation au sein de l’American Philological Association d’ateliers et de tables-rondes sur le sujet de l’enseignement des textes représentant des viols en lettres classiques. Ce sont donc des hellénistes et des latinistes qui ont soulevé cette question lors de leur congrès annuel à partir de 2008 (c’est-à-dire entre universitaires), attirant d’ailleurs un nombre inhabituellement élevé de participant⋅e⋅s.

Enfin, la réduction de cette question à l’outil “trigger warning” présuppose que l’identification d’un contenu problématique va de soi et que la nature du problème posé par ce contenu est toujours la même. Or ce n’est pas le cas : loin d’être un sujet annexe susceptible de nous éloigner des œuvres en introduisant des considérations psychologiques ou politiques, la question de l’enseignement de textes représentant des violences sexuelles implique un véritable travail littéraire, exigeant et inconfortable, au cœur des textes.

De l’avertissement de contenu aux salles de classe

Une des difficultés de la notion de trigger warning est qu’elle n’est pas justifiée exactement de la même façon en fonction des contextes : l’avertissement de contenu est d’abord présenté comme une façon de prévenir les éléments susceptibles de déclencher une réaction de stress post-traumatique (ce qui se traduit le plus souvent par une crise de panique), mais son “public” est en réalité plus large. AC Husson écrit dans le billet qu’elle a consacré à cet outil :

Vous vous dites peut-être que les personnes souffrant de stress post-traumatique sont finalement peu nombreuses, qu’on ne peut pas savoir qui sera affecté par quoi. Il est vrai que l’expression « trigger » renvoie à une réaction bien spécifique et ne devrait pas être employée à tort et à travers, même si, je le répète, les trigger warnings sont nécessaires. Mais il est également vrai que les personnes souffrant de stress post-traumatique ne sont pas les seules concernées par des TW: n’importe qui peut estimer que, à un moment et dans un cadre précis, il ou elle n’est pas en mesure de lire un article sur le viol, de voir des images représentant des violences de manière explicite. Parce que cela fait écho à son histoire personnelle, à des peurs; parce que ce n’est tout simplement ni le moment ni l’endroit; parce qu’on ne se sent pas en mesure d’être confronté·e à un tel contenu.

Insister sur la première dimension (le TSPT) tend à circonscrire l’avertissement de contenu dans un cadre individuel, pathologique et psychiatrique, ce qui peut dans une certaine mesure entrer en conflit avec la volonté de politiser les violences à l’origine de ces réactions. N. Marignier, qui n’utilise pas les trigger warnings, écrit ainsi:

Pour moi c’est simplement pathologiser ce qui malheureusement est la norme (les violences – sexuelles ou pas – envers les femmes et minoriséEs (le plus souvent)). Selon moi, ce n’est pas une bonne stratégie de lutte.

Insister sur la deuxième dimension, en revanche, dans un souci d’empathie plus général, c’est prendre le risque de minimiser la violence des réactions de type traumatique – il est alors plus difficile de faire comprendre qu’il n’est pas forcément possible de généraliser sa propre expérience pour aborder cette question politique (“moi aussi je fais la grimace face à [tel contenu] mais c’est la vie et il faut apprendre à gérer ses angoisses”).

Au-delà des débats militants autour de cet outil, plusieurs difficultés d’utilisation se posent dans la perspective de l’enseignement de textes à contenu violent :

– D’une façon générale, y compris dans les espaces militants, il n’est pas toujours possible de prévoir quels éléments sont susceptibles de déclencher une réaction de type traumatique : il peut s’agir d’éléments anodins liés à l’événement traumatique. De surcroît, les avertissements de contenu sont eux-mêmes très divers.

– Si la probabilité qu’au moins une victime de violences sexuelles se trouve dans une classe est très forte, le passage d’un espace militant à un espace d’enseignement est délicat : en fonction de leur âge ou du suivi dont ils ont bénéficié, des élèves victimes de violences ne connaîtront pas forcément la convention, ni même le mécanisme du stress post-traumatique. On peut aussi avoir subi une violence traumatique sans la conceptualiser sous le terme utilisé pour l’avertissement : “poser le mot” prend du temps2.

– Dans son utilisation en ligne, l’avertissement permet notamment d’éviter le contenu. Si la possibilité de ne pas venir en cours peut être proposée dans l’enseignement supérieur3, cela est beaucoup plus compliqué pour l’enseignement secondaire. Faut-il alors modifier le texte étudié ? Faut-il éviter de choisir dans un roman par exemple un extrait à contenu sensible pour une étude de texte, au risque de ne pas proposer d’accompagnement adapté pour les élèves qui auront lu l’intégralité de l’œuvre parce qu’un extrait difficile ne sera pas étudié en classe ? Faut-il considérer que les avertissements ne servent qu’à éviter l’effet de surprise, ou que leur utilisation sous-entend la permission de ne pas se confronter à ces contenus ? C’est le choix que fait une enseignante en sociologie pour un cours qui porte sur des œuvres culturelles :

E.B. : […] dire “au fait comme on vient de le voir dans la présentation ce cours peut aborder des sujets qui pour certains d’entre vous seront difficiles n’hésitez pas à vous servir de la fiche pour me dire si vous pensez que la confrontation à certains thèmes sont pour vous difficiles. Vous pouvez aussi en parler avec moi directement si vous le souhaitez.” Au cours du cours quand je connais leurs difficultés je leur permets de sortir de la salle s’ils veulent prendre l’air ou partir définitivement de la séance. Ce que je ne fais pas : les accompagner individuellement parce que cela fait appel à des compétences que je n’ai pas.

Dans les espaces militants en ligne, penser à placer un trigger warning avant un contenu devient, lorsqu’on choisit d’utiliser cet outil, de l’ordre du réflexe. Mais la relation enseignant⋅e / élèves est très différente : le problème n’est pas réglé une fois l’avertissement posé – l’enseignant⋅e doit être en mesure d’accompagner la lecture, de créer un environnement bienveillant pour l’étude de texte en classe, de gérer des réactions de la part d’autres élèves qui pourraient nier le caractère violent d’une agression sexuelle par exemple. Une réflexion plus large sur le traitement bienveillant des contenus violents est donc nécessaire, dont la portée dépasse forcément les personnes souffrant d’un stress post-traumatique.

Le traitement des violences sexuelles en classe en France : état des lieux

Concrètement, avant de parler de la pertinence des avertissements de contenu pour les violences sexuelles, il faudrait déjà que tou⋅te⋅s les enseignant⋅e⋅s soient capables d’identifier un viol, une agression sexuelle ou des faits de harcèlement dans un texte. Ce problème était en fait évident dans l’un des textes qui ont contribué à raviver la discussion sur l’utilisation des trigger warnings en cours, une tribune d’étudiant⋅e⋅s de l’Université de Columbia, “Our identities matter in Core classrooms”, qui rapportait cette situation4 :

Au cours de la semaine consacrée aux Métamorphoses d’Ovide, il a été demandé aux élèves de lire les mythes de Perséphone et de Daphné, qui contiennent tous deux des représentations détaillées de viols et d’agressions sexuelles. Une élève, survivante d’agression sexuelle, a expliqué que la lecture de descriptions détaillées d’un viol dans l’œuvre avait déclenché chez elle un stress post-traumatique. Pourtant, l’enseignant⋅e, rapporte-t-elle, a concentré son étude du texte sur la beauté du langage et la richesse des images. Par conséquent, l’élève s’est complètement mise à l’écart des échanges en classe afin de se protéger. Elle ne se sentait pas en sécurité en cours. Elle rapporte qu’elle n’a pas été prise au sérieux quand elle s’est adressée après le cours à l’enseignant⋅e, qui a ignoré ses préoccupations.

La tribune aborde d’autres enjeux politiques mais concernant l’enseignement de textes violents, leurs propositions ne faisaient des trigger warnings qu’un préalable : la tribune met surtout en avant la nécessité d’une formation des enseignant⋅e⋅s et de la création d’espaces d’échanges de bonnes pratiques sur ce sujet. Plusieurs éléments restent imprécis dans la tribune sur la façon dont le texte d’Ovide a été traité. Il est probable cependant que le mot “viol” n’ait même pas été employé par l’enseignant⋅e dans son cours.

Placer un avertissement de contenu revient indirectement pour un⋅e enseignant⋅e à reconnaître la violence d’un texte auprès de ses élèves : prononcer le terme dès le début de l’étude, c’est une manière d’indiquer aux élèves que la situation est identifiée par l’enseignant⋅e et de légitimer les réactions de l’élève face à la violence du texte. Mais il est de toute manière impossible de prévenir si on n’est pas soi-même capable de reconnaître un viol dans un texte. La question des avertissements de contenu devient, à cet égard, secondaire.

Pour des personnes peu familières des textes classiques ou de la réflexion féministe sur les violences sexuelles, poser ainsi le problème suscite peut-être une incompréhension : il semble totalement incongru que des enseignant⋅e⋅s ne voient pas que le texte qu’ils ou elles proposent à l’étude représente un viol, et même qu’ils ou elles en minimisent la violence. Est-ce qu’il ne s’agit pas de bon sens, dont ne manquent normalement pas les enseignant⋅e⋅s ? C’est en demandant autour de nous comment les textes représentant des violences sexuelles ou sexistes avaient été traités en classe que nous avons pu prendre la mesure du problème. La moitié des témoignages que nous avons recueillis concernaient le même roman (au programme du bac L il y a quelques années), Les Liaisons dangereuses5, avec des témoignages très différents :

S. : Lors de l’étude des Liaisons Dangereuses en Terminale ma professeure a insisté sur le fait qu’il s’agissait d’un viol – je me la rappelle dire – “nous sommes bien d’accord qu’il s’agit d’un viol, n’est-ce pas ?” ; je réalise aujourd’hui que c’était sûrement par peur que certains ne s’en soient pas aperçu, et il y avait d’ailleurs eu une discussion. Mais nous avions aussi étudié le film de Stephen Frears, qui a le mérite – me semble-t-il – de ne laisser aucun doute sur l’acte et la manipulation (chantage, usage de la naïveté de Cécile) à laquelle se livre Valmont.

P. : La prof de français de la prépa dans laquelle je fais passer des colles leur fait étudier Les Liaisons dangereuses. La semaine dernière, je l’ai trouvée complètement dépitée, choquée et énervée en salle des profs. Elle sortait de cours et venait de passer 2h à essayer de CONVAINCRE ses étudiants de 1ère année, surtout les garçons, que oui, Cécile est bien violée dans cette lettre, et que quoi qu’il se passe après, même si après elle a l’air “d’aimer ça”, c’est bien une scène de viol (très brutale, en plus). Eux préféraient parler de “victime consentante” et d’ “initiation”… Initiation, c’est exactement comme ça qu’on m’avait présenté la chose quand j’ai étudié ce bouquin en 1ère L. La prof n’avait jamais prononcé le mot “viol” !

C. :  Quand je l’ai lu la première fois, j’ai interprété la première nuit de Cécile et Valmont comme un viol. On m’a dit que j’avais tort. Je l’ai cru. Mais en le relisant avec un peu de bagage féministe : c’est un viol caractérisé, au moins au début. Je ne me rappelle pas avoir jamais entendu ni ma prof, ni les analyses spécial bac prononcer le mot viol ; le discours convenu était que Cécile était une petite vicieuse ravie de l’aubaine une fois qu’elle avait compris de quoi il retournait. J’ai surtout été influencée par mon meilleur ami de l’époque qui me disait : « mais non, c’est pas un viol, elle cède ».

C. : je me souviens d’avoir lu (et adoré) Les Liaisons dangereuses, de Chordelos de Laclos, en première, en cours de français. Avec le recul, j’ai réalisé que Valmont était un violeur et qu’il abusait psychologiquement et physiquement de Cécile (15 ans). Je le qualifierais même de pédophile, étant donné qu’il y a un rapport entre un majeur et une mineure (même si à l’époque bien sûr, ces distinctions-là n’étaient pas faites et que le viol était un devoir conjugal). Je n’ai pas souvenir que la prof ait analysé l’histoire en qualifiant de viols ces rapports sexuels… Avec le recul, cela me gêne… D’autant plus qu’il est fréquent de couvrir les viols et de diminuer les souffrances des victimes sous couvert de libertinage (je fais une comparaison qui va sembler anachronique, mais le traitement de l’affaire DSK est symptomatique de la culture du viol en France… et de la manière dont les violeurs sont déresponsabilisés).

L. : J’ai lu aussi Les Liaisons dangereuses même classe que C. Notre prof nous a juste évoqué la possibilité de lecture comme quoi elle a été violée mais a aussi parlé du fait que ce soit sujet à caution en mode victim blaming (elle n’avait qu’à pas donner la clé etc.). Je pense qu’elle ne voulait pas trop se mouiller.

K. : J’ai aussi lu Les Liaisons dangereuses en Terminale. La prof n’a pas du tout évoqué le viol, et tout comme C., avec le recul, cela me gêne! Pour moi, Valmont abusait clairement de Cécile, à la fois physiquement et psychologiquement, mais comme cela n’a jamais été abordé en classe, je me suis dit à l’époque que j’avais sans doute tort de voir les choses comme ça et que c’était justifié par le contexte historique du livre et le libertinage…

Plusieurs situations sont évoquées : dans certains cas, l’enseignant⋅e n’utilise jamais le mot “viol”. Dans d’autres, l’enseignant⋅e mentionne la possibilité du viol mais donne des éléments qui disqualifient le terme, en renconduisant la culture du viol au lieu de la contextualiser. Parfois enfin, l’enseignant⋅e parle de viol avec le souci que la qualification de la scène soit claire pour les élèves, et se heurte parfois aux réactions d’étudiants qui trouvent le terme excessif.

On remarque par ailleurs dans les propos cités un souci de prendre en compte les problèmes d’anachronisme que pose potentiellement l’emploi du mot “viol” en contextualisant le fonctionnement de l’œuvre dans un ensemble de paramètres juridiques, cultures et sociaux. K. a ainsi remis en cause la légitimité de cette qualification en convoquant le contexte historique, alors que ce contexte aurait dû être explicité par l’enseignant⋅e pour accompagner les élèves dans une lecture difficile, aussi bien du point de vue de la violence de la scène que de son interprétation. En effet, utiliser le mot “viol”, loin de mettre un point d’arrêt à la réflexion, soulève des questions : il y a une vraie difficulté par exemple à articuler le récit de Valmont avec celui de Cécile, qui écrit dans la lettre XCVII :

Ce que je me reproche le plus, & dont il faut pourtant que je vous parle, c’est que j’ai peur de ne m’être pas défendue autant que je le pouvais. Je ne sais pas comment cela se faisait : sûrement, je n’aime pas M. de Valmont, bien au contraire ; & il y avait des moments où j’étais comme si je l’aimais. Vous jugez bien que ça ne m’empêchait pas de lui dire toujours que non ; mais je sentais bien que je ne faisais pas comme je disais ; & ça, c’était comme malgré moi ; & puis aussi, j’étais bien troublée ! S’il est toujours aussi difficile que ça de se défendre, il faut y être bien accoutumée ! Il est vrai que ce M. de Valmont a des façons de dire, qu’on ne sait pas comment faire pour lui répondre : enfin, croiriez-vous que quand il s’en est allé, j’en étais comme fâchée, & que j’ai eu la faiblesse de consentir qu’il revînt ce soir : ça me désole encore plus que tout le reste.

C’est évidemment sur cette lettre que s’appuient les contre-arguments lorsque l’on pose la question de la nature de la relation sexuelle entre Valmont et Cécile. On peut facilement imaginer la difficulté de la lecture de cette lettre pour une élève victime de violences sexuelles si l’enseignant⋅e, au lieu de rappeler que le récit de Valmont et les termes “ça ne m’empêchait pas de lui dire toujours que non” suffisent à caractériser le viol, parle du consentement simplement caché de Cécile ou des formes de désir qu’elle décrit pour disqualifier le terme “viol”. Si au contraire, l’enseignant⋅e propose une discussion sur le sentiment de culpabilité des victimes de violences sexuelles ou sur la culture du viol dans le libertinage, la lecture de ce texte peut être une manière de mettre à distance des expériences personnelles de culpabilité pour les victimes. La bienveillance et la compétence de l’enseignant⋅e sont donc absolument fondamentales : on ne peut pas se contenter de “faire lire le texte”.

Le fait d’entendre le mot “viol” en cours interpelle, surtout lorsqu’un⋅e élève n’avait pas pensé à ce mot-là avant l’enseignant⋅e pour décrire le texte. C’est tout le paradoxe : le mot nous choque, contient une violence propre, alors que nous ne savons pas toujours ce qu’il contient. On se demande forcément : comment ai-je pu passer à côté ?

A. : Ma prof de français et grec en 3è utilisait le mot “viol” pour caractériser les relations entre les satyres et les nymphes dans la mythologie, ou d’autres récits mythologiques. L’usage du terme m’avait frappée : c’était la première fois que je l’entendais, pour des récits ou des personnages qui m’étaient familiers depuis 5 ou 6 ans. Cela m’a permis de prendre conscience (en partie) de l’existence des violences sexuelles dans les récits mythologiques, que je considérais dans un cadre euphémisé ou sentimental jusque là (“Zeus amoureux”, …).

C. : Je me souviens également de ma prof de latin, en terminale, qui a clairement évoqué les viols commis par Néron (mais je ne sais plus si le texte étudié était explicite ou pas…). Contrairement à A., je ne me souviens pas de mes profs m’expliquant que les rapports entre les dieux hommes et les terriennes ou nymphes étaient des viols (je pense qu’eux-mêmes ne l’interprétaient pas comme ça).

S. : L’autre exemple qui me vient à l’esprit me frappe plus aujourd’hui (peut-être parce que c’est un des rares cas dans mon expérience d’élève où il s’est agi d’un homme parlant clairement de viol): lors de mon oral de latin du bac, un examinateur ne m’a pas laissée sortir de la salle jusqu’à ce que soit prononcé tel quel le mot “viol” au sujet du rapt des Sabines (Ovide, Art d’aimer, v.100 à 134). J’étais même gênée, n’osant pas trop moi-même aborder cela je m’étais restreinte au commentaire stylistique, et je me rappelle son insistance “c’est un VIOL ici mademoiselle, ce n’est pas consenti, c’est extrêmement important !”. (Je viens de relire ce texte, et ça me saute absolument aux yeux, ce qui est inquiétant est qu’à l’époque j’ai pu commenter cela sans utiliser le mot viol). Le fait qu’une jeune fille de 17 ans ait eu du mal à oser employer ce mot-là pour décrire une telle scène me choque aujourd’hui, mais je suis heureuse pour le reste d’avoir eu des professeurs qui ont – presque – toujours mis des noms clairs sur les évocations littéraires plus ou moins explicites de ces actes.

On voit qu’Ovide, la mythologie gréco-latine et les récits antiques cristallisent également plusieurs problèmes, notamment parce que les récits mythologiques sont beaucoup enseignés en classe, et souvent très tôt, en 6è en particulier. Par exemple, cette séquence proposée par le CNED traite les viols de Zeus comme des potins sous prétexte de présentation ludique, avec un vocabulaire constitué d’euphémismes :

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Tous les textes n’aboutissent pas à ce type de traitement très problématique : ce sont les textes les plus imprégnés par la culture du viol qui mettent les enseignant⋅e⋅s en difficulté.

Pour placer des élèves, et en particulier des victimes de violences sexuelles (quelles qu’elles soient) dans un cadre bienveillant, il faut absolument que les faits représentés dans une œuvre soient reconnus comme tels :

  • dans l’œuvre, par des personnages, qui utilisent le mot adapté ou un synonyme suffisamment clair (“forcer”, “abuser de”, etc.).
  • dans l’œuvre, dans son traitement en général.
  • par l’enseignant⋅e, si le traitement est problématique.

En pratique : qu’est-ce qu’on fait ?

Ne pas faire du traitement des violences sexuelles un enjeu annexe dans la préparation et dans les objectifs pédagogiques du cours

Il faut déjà d’accepter d’en faire un enjeu d’enseignement important, dès lors qu’un texte pose problème, et pas seulement une question annexe. Il s’agit aussi de reconnaître que ce n’est pas simplement une question de jugement moral et de réaction individuelle, qui nous ferait sortir de la littérature, mais aussi une question pleinement littéraire et intellectuelle, à condition de favoriser la réflexion sur ce sujet.

Dans un excellent article à propos de l’enseignement des lettres classiques, “Teaching rape texts in Classical Literature“, Yurie Hong insiste sur ces enjeux pédagogiques6 :

N’importe quelle discussion sur le viol doit viser directement, de façon plus générale, une meilleure compréhension du monde antique. Les étudiant⋅e⋅s ont parfois à tort l’impression que raison et émotion s’excluent mutuellement et peuvent considérer toute discussion touchant à des problèmes contemporains ou personnels comme relevant d’une thérapie de groupe. Il est certain que les émotions peuvent perturber leur faculté de jugement, mais cela veut simplement dire qu’aider les étudiant⋅e⋅s à passer de ces émotions à une activité intellectuelle significative est d’autant plus important pour leur formation.

Yurie Hong propose ainsi de cadrer la réflexion avec des questions précises, pour prendre le problème de front plutôt que de mettre en conflit les réactions individuelles et l’étude de texte en cours7 :

Le but est d’amener les étudiant⋅e⋅s au-delà des lieux communs et des jugements moraux simplistes comme le viol, c’est mal ou les Anciens étaient sexistes. Ces opinions ne sont ni très nuancées ni très propices à la réflexion.

Cette réflexion reste ancrée dans le cadre de l’enseignement supérieur. Pour aborder la mythologie en 6è, amener les élèves à formuler un jugement moral ou expliciter leurs sentiments personnels sur un récit est également une bonne manière d’accompagner la lecture.

Une enseignante souligne que lorsqu’elle étudie des récits mythologiques avec des élèves très jeunes, elle pose la question “caprice ou justice des dieux ?” afin que chacun⋅e puisse réagir à la violence ou l’injustice présente dans le texte.

C’est également ce type de stratégie pédagogique que décrit @placardobalais, avec des élèves de même niveau, en actualisant la réflexion et en aidant les élèves à dissocier la qualité littéraire de l’idée d’une exemplarité morale du récit :

Avec les 6e c’est l’occasion de parler de consentement je trouve […] moi souvent je demande à mes classes “Vous en pensez quoi de ce comportement ?” […] Je trouve ça important de rappeler à tout le monde que le texte est sans doute bon MAIS QUE c’est pas pour autant que les personnages agissent “bien” 🙂 même Zeus.

Le traitement des textes va donc varier en fonction du niveau, des connaissances, de l’âge des élèves pour un même texte. S’être informé⋅e sur l’éducation au consentement, c’est-à-dire sur une question à première vue plus militante, est également indispensable pour faire face aux éventuelles réactions des élèves. Elizabeth Gloyn décrit ainsi la préparation de son cours sur deux textes d’Ovide8 :

Pour préparer ce cours, j’ai parcouru des ressources pédagogiques abordant les problèmes suivants : comment parvenir à enseigner des textes difficiles ? Comment sensibiliser les étudiant⋅e⋅s de façon efficace à la question du viol ?

Approfondir les enjeux littéraires et idéologiques de la représentation des violences sexuelles dans le cadre de l’étude

J’emprunte à Yurie Hong les trois étapes qu’elle propose dans son article, qui consiste à interroger l’événement représenté sous trois aspects : (1) Qu’est-ce qui est représenté ? (2) Comment est-ce représenté ? (3) Pourquoi est-ce représenté ?

1. Identifier l’événement : le problème des cas dits “ambigus”9

Rapport sexuel consenti ou viol ? Que dit vraiment le passage ou l’oeuvre sur l’événement ? Quels détails et points de vue propose-t-il, lesquels sont au contraire absents ? Est-ce que cet événement serait considéré comme un viol ou une agression sexuelle selon les définitions légales modernes ? Est-ce qu’il serait considéré comme un viol ou une agression sexuelle dans le contexte de la culture antique ? Qu’est-ce que cela indique sur les enjeux principaux de cet événement ?

On a vu que c’est sur ce point qu’achoppaient beaucoup d’enseignant⋅e⋅s. Si des violences sexuelles indiscutables sont parfois occultées par l’enseignant⋅e (le viol de Cécile par exemple), cela ne veut pas dire pour autant que la question est toujours simple. Parfois, les éléments donnés sont insuffisants pour qualifier l’événement. Par exemple, il est difficile de partir de la notion de consentement explicite : le récit est toujours une représentation sélective, qui ne raconte pas tout. Ce sont donc des éléments de contrainte (la violence, la force, le chantage, la surprise…) ou d’absence évidente de consentement (le sommeil ou l’évanouissement) qui permettent de retenir ou non la qualification de viol ou d’agression sexuelle. Si je ne parle pas de possible viol pour toutes les relations sexuelles représentées où le consentement n’est pas explicité, il y a un cas où je considère qu’il faut parler de viol même si supposer des éléments non-représentés pourrait changer la donne : si un texte représente des éléments de contrainte évidents, j’exclus la possibilité d’un “jeu” de type BDSM si le consentement et la négociation ne sont pas explicités.

Beaucoup d’enseignant⋅e⋅s utilisent le terme “ambiguïté”. Ce terme peut être pertinent, mais dans des conditions précises : il est par exemple hors de question de parler d’ambiguïté pour qualifier le viol de Cécile, en utilisant la lettre XCVII. Il est en revanche possible de dire qu’une oeuvre ménage une ambiguïté dans la représentation d’un acte sexuel : il faut alors absolument resituer la mise en scène de cette ambiguïté dans le cadre de la culture du viol et de ses présupposés sur la sexualité et le consentement. Pour des œuvres dont la structure narrative est minimale, comme la peinture, il n’est en effet par toujours possible de trancher, mais cette impossibilité doit être justement interrogée comme une modalité de la représentation de la sexualité. Comme l’écrit Valérie CG à propos du Verrou de Fragonard dans un billet dont je recommande la lecture complète :

Cette scène a été choisie comme affiche pour l’exposition et se montre donc un peu partout dans Paris ; on constate donc qu’une peinture sur laquelle il existe une ambiguïté quant à  ce qu’elle représente – un viol ou un acte consenti – a été choisie pour illustrer une exposition sur le sexe et l’amour. Je ne trancherais pas quant à ce que cette peinture désigne ; déjà parce que je n’en ai pas les compétences artistiques et historiques mais aussi parce qu’il me semble qu’il est justement impossible de le faire et c’est là tout le point de mon raisonnement.

J’avais par ailleurs évoqué l’utilisation problématique de ce terme dans mon billet sur La Mère coupable de Beaumarchais. Il me semble également très hasardeux de faire de l’ambiguïté (ou de la contradiction) dans la représentation d’un acte sexuel un élément qui participerait d’une grande finesse de l’œuvre sur l’essence des relations humaines ou d’un refus du manichéisme par exemple.

Si la qualification d’un acte sexuel est réellement indécidable, une enseignant⋅e peut aborder avec ses élèves la notion féministe de “zone grise” du consentement, et en clarifier les enjeux politiques et idéologiques, montrer la tension entre les anciennes définitions du viol fondées sur la contrainte physique et les définitions féministes fondées sur le libre consentement.

2. Caractériser l’événement : mettre à distance les modalités de représentation10

Quelles attitudes et points de vue expriment les personnages à l’égard de cet événement ? Quel effet le ton ou la façon dont le récit est mené produisent-ils sur la lecture de l’événement ? Quels présupposés sur les hommes et les femmes sont pris en charge par la voix ou le point de vue du narrateur ?

Les questions proposées par Yurie Hong concernent ce qu’on pourrait appeler – en gros – l’idéologie de l’œuvre. Le problème, évidemment, est qu’elle n’est pas toujours claire (ce qui nourrit les discussions précisément!). Je développerai quelques exemples autour de trois types de représentation des violences sexuelles : l’usage d’un point de vue interne, l’érotisation et l’humour.

Cas n°1 : Le point de vue interne

L’usage d’un point de vue interne (soit grâce à une narration à la première personne, soit par d’autres techniques narratives) pose souvent des difficultés d’interprétation. Lolita de Nabokov est à cet égard un cas d’école, dont la réception pose énormément de problèmes. Toute interprétation devrait prendre en compte le point de vue interne (non-fiable) par lequel passe le récit, non seulement pour éviter de dire n’importe quoi, mais aussi parce qu’il s’agit de l’intérêt littéraire principal de l’œuvre. Un commentaire comme celui-ci relève ainsi à la fois du victim blaming (d’un personnage de fiction, certes) et d’une analyse littéraire caricaturale :

P. : Je me souviens aussi de ma prof de lettres en khâgne qui disait, à propos de Lolita : “faut pas exagérer, à 14 ans on sait ce qu’on veut, et puis elle cherche, aussi !”

La question du point de vue dans Lolita engage aussi les adaptations et les illustrations (lire à ce sujet cet article sur les couvertures du livre), qui vont – ou non – trouver une manière d’adapter la technique narrative du point de vue interne.

L’utilisation de techniques de point de vue interne, comme l’usage dans Germinal du discours indirect libre, peut rendre difficile, à la lecture, la mise à distance : après tout, on “voit” la scène – un viol – depuis l’interprétation qu’en fait un personnage :

Justement, comme Etienne restait assis, immobile dans l’ombre, un couple qui descendait de Montsou le frôla sans le voir, en s’engageant dans le terrain vague de Réquillart. La fille, une pucelle bien sûr, se débattait, résistait, avec des supplications basses, chuchotées; tandis que le garçon, muet, la poussait quand même vers les ténèbres d’un coin de hangar, demeuré debout, sous lequel d’anciens cordages moisis s’entassaient. C’étaient Catherine et le grand Chaval. Mais Etienne ne les avait pas reconnus au passage, et il les suivait des yeux, il guettait la fin de l’histoire, pris d’une sensualité, qui changeait le cours de ses réflexions. Pourquoi serait-il intervenu ? lorsque les filles disent non, c’est qu’elles aiment à être bourrées d’abord. […]

Il l’avait empoignée solidement, il la jetait sous le hangar. Et elle tomba à la renverse sur les vieux cordages, elle cessa de se défendre, subissant le mâle avant l’âge, avec cette soumission héréditaire, qui, dès l’enfance, culbutait en plein vent les filles de sa race. Ses bégaiements effrayés s’éteignirent, on n’entendit plus que le souffle ardent de l’homme.

Étienne, cependant, avait écouté, sans bouger. Encore une qui faisait le saut! Et, maintenant qu’il avait vu la comédie, il se leva, envahi d’un malaise, d’une sorte d’excitation jalouse où montait de la colère. […] Une stupeur le cloua, lorsqu’il reconnut au passage Catherine et le grand Chaval. […] Quelle catin ! et il éprouvait un furieux besoin de se venger d’elle, sans motif, en la méprisant. […] C’était donc vrai, ce qu’elle lui avait juré le matin: elle n’était encore la maîtresse de personne; et lui qui ne l’avait pas crue, qui s’était privé d’elle pour ne pas faire comme l’autre ! et lui qui venait de se la laisser prendre sous le nez, qui avait poussé la bêtise jusqu’à s’égayer salement à les voir!

Cet épisode est tout de même en général bien qualifié de viol, mais on lit dans un résumé fait des enseignant⋅e⋅s l’expression “presque un viol” et on retient en fait surtout le fait que Catherine a cédé à Chaval. Pour étudier cette scène, il faut prendre en compte le malaise que provoque pour le lecteur la proximité avec le regard d’un voyeur, refusant d’intervenir et culpabilisant ensuite une victime de viol de ne pas s’être assez défendue, avant de souhaiter l’avoir violée le premier. Même si le point de vue d’Etienne ne constitue pas la référence idéologique du roman, l’interprétation naturaliste (qui n’est plus liée au point de vue d’Etienne) de la soumission de Catherine contribue aussi à rendre la jeune fille responsable de son viol – ou du moins à en décrire les causes à partir de l’ascendance de la victime. Réciproquement, le viol est renvoyé à une pulsion masculine plus ou moins incontrôlable : il est absolument crucial de contextualiser ces représentations dans le cadre de l’étude du roman.

Cas n°2 : L’érotisation

Une autre modalité extrêmement fréquente de représentation des violences sexuelles est l’érotisation d’un acte sexuel non-consenti, ou sa justification par des motivations romantiques. J’ai déjà beaucoup évoqué ce problème, à propos de Ronsard ou de Proust notamment, mais il est massif (notamment pour les récits mythologiques et une partie de la littérature du XVIIIe siècle) : les enseignant⋅e⋅s reprennent trop souvent des euphémismes, le vocabulaire amoureux, un ton ou des expressions qui présentent la scène comme sensuelle ou romantique. Il est au contraire nécessaire de placer une distance très claire entre le commentaire et le texte d’origine : il est très tentant d’adopter les tournures pour créer une connivence ou un ton proche de celui du texte, mais cela empêche tout regard critique et exclut les élèves pour qui la violence du texte est évidente.

Il est donc indispensable d’étudier comment l’œuvre érotise un acte sexuel non-consenti, si cette érotisation est exactement semblable ou non à l’érotisation d’autres actes sexuels consentis ou si l’érotisation propre sur le non-consentement lui-même, etc. Il y a vraiment de quoi faire, ce serait dommage d’en rester à une paraphrase aussi problématique que le texte lui-même !

Cas n°3 : L’humour

Enfin, certains textes utilisent le viol ou d’autres violences comme supports de procédés comiques11. J’avais par exemple évoqué le traitement comique des violences conjugales dans le fabliau cité dans mon précédent billet. Si vous avez déjà essayé de réagir aux blagues sexistes, racistes ou homophobes qui ne manquent jamais de ponctuer un déjeuner de famille, vous aurez sûrement remarqué qu’il n’est pas évident d’expliquer que l’humour repose sur des mécanismes sociaux et idéologiques. Quand on étudie un texte drôle, il y a donc – grossièrement – deux possibilités : ou bien on n’adhère pas, ou même on ne comprend plus l’idéologie, et on passe à côté de la blague; ou bien on rit, mais ce rire semble confirmer notre adhésion aux présupposés idéologiques du trait comique.

Cette année, à l’agrégation, nous avions au programme Le Mariage de Figaro de Beaumarchais. La fin de l’acte II est construite autour de la jalousie du Comte, qui trouve sa femme enfermée dans sa chambre. Suzanne et la Comtesse, surprises du retour du Comte, cachent précipitamment Chérubin dans le cabinet, mais Chérubin renverse un objet. Le Comte se met en colère, pense que c’est un amant caché, et demande à sa femme la clef, avec une grande violence. Elle refuse, et il l’emmène donc hors de la pièce chercher des outils pour forcer la porte du cabinet. Pendant ce temps, Suzanne fait sortir Chérubin, qui saute par la fenêtre, et s’enferme à sa place dans le cabinet. Lorsque le Comte revient, la scène violente continue, mais le spectateur ou la spectatrice sait que Chérubin a fui, et que le Comte trouvera Suzanne dans le cabinet.

Du coup, c’est censé être drôle. Notre professeure essayait de nous montrer que, puisque la tension dramatique disparaissait (on ne craint plus que le Comte trouve Chérubin dans le cabinet), la scène est purement comique, mettant en scène un homme jaloux et ridicule qui débarque avec une grosse pince à la main pour ouvrir la porte. Cette analyse est certes justifiée, mais nous étions plusieurs à faire remarquer que… cela ne nous faisait pas du tout rire.

On rit lorsque le Comte découvre Suzanne dans le cabinet, à la scène suivante, mais pas vraiment avant, lorsqu’il menace d’enfermer sa femme dans sa chambre à vie, et de tuer celui qui se trouve dans le cabinet. L’empathie et la peur ressenties lors de la scène similaire où Chérubin se trouvait toujours dans le cabinet ne disparaissent pas lorsque la violence du Comte revient sur scène. Pour rire, je suppose qu’il faut considérer que les violences verbales (voire physiques en fonction des mises en scène) conjugales sont ridicules en elles-mêmes, pour ne pas seulement rire de l’humiliation du mari jaloux dans la scène suivante. Cela suppose aussi de rompre avec l’empathie que l’on éprouve pour une femme qui a légitimement peur, et qui subit déjà la violence de son mari dans cette scène : il ne s’agit pas que d’une appréhension liée à ce qu’il risque de se passer après. Il est possible qu’un spectateur au XVIIIe siècle ne voit dans la jalousie et sa traduction violente qu’un ridicule, mais pour nous, ce n’était pas le cas.

L’utilisation de viols comme procédé comique est omniprésente dans toute une tradition de littérature grivoise (fabliaux, Décaméron de Boccace, Contes de La Fontaine…) qui utilise des modèles de récit reposant sur des stratégies de tromperie récurrentes pour aboutir à une relation sexuelle. On observe souvent une réticence à utiliser le mot “viol” pour décrire ces récits, alors la tromperie invalide forcément le consentement (je pense à tous les récits où un homme se fait passer pour un autre pour remplacer l’époux dans le lit de sa femme). En général, ces récits font toujours rire : il est donc important d’amorcer une réflexion sur ces choix narratifs comme support du comique.

3. La sexualité et le viol comme éléments narratifs12

Pourquoi est-ce que cet événement est représenté ici ? Quelle attention lui accorde-t-on, est-il ou non ou central pour le développement du thème et de l’intrigue ? Quel objectif remplit-il dans l’économie de l’œuvre ? Est-ce qu’il est utilisé pour exprimer autre chose (par exemple, est-ce une façon métaphorique d’exprimer un rapport de pouvoir, de statut ou d’autorité) ?

Là encore, la question n’est pas la même en fonction de la façon dont les violences sexuelles sont représentées : si le viol est assumé comme un événement violent par le récit, on peut interroger son rôle narratif (cette réflexion peut rejoindre l’enseignement de la notion de schéma narratif). Pourquoi, d’une façon générale, représenter dans une œuvre des actes choquants pour le lecteur ou la lectrice ? Comment cela modifie-t-il l’interprétation et la réception de l’œuvre ? Ce peut être l’occasion d’interroger la notion de “gratuité” souvent utilisée dans les discours critiques à l’égard des œuvres à contenu violent, ou au contraire de présenter les critiques politiques récentes faites au schéma narratif rape & revenge (en étudiant le viol de Lucrèce par exemple).

4. Élargir la réflexion sur la définition, la conception et la représentation des violences sexuelles

Yurie Hong propose différents élargissements en fonction du texte étudié: discussion sur le viol en contexte contemporain et sur les différents mythes sur le viol, discussion sur les anciennes définitions du viol, réflexion sur le consentement et sur les représentations “romantiques” du viol en montrant qu’un seul point de vue est exprimé (par exemple dans l’histoire d’Apollon et Daphné), réflexion sur les fonctions politiques du viol (par exemple la justification par les Sabines elles-mêmes de leur enlèvement).

On peut également enrichir et actualiser la réflexion en abordant la persistance de certains types de représentation du viol dans des productions culturelles contemporaines. Les ressources ne manquent pas pour aider les élèves à prolonger la réflexion.

Assurer un cadre de discussion bienveillant

Elizabeth Gloyn, dans son article “Reading Rape in Ovid’s Metamorphoses : A Test-Case Lesson”, rapporte de façon très détaillée les choix qu’elle a faits à l’occasion de l’étude à l’université de deux textes d’Ovide racontant des viols (l’histoire de Procné et de Philomèle et le viol de Proserpine) afin d’assurer un cadre de discussion bienveillant.

Le plan de cours distribué aux élèves indique que la séance sera consacrée au viol dans la poésie latine. L’enseignante prévient la séance précédente, puis au début de la séance, qu’elle attend de la part des élèves un comporte adulte, mature et respectueux. Une série de questions obligatoires sont préparées par les élèves avant le cours. Le début du cours est consacré à une réflexion sur le regard porté par le lecteur ou la lectrice sur ces textes13 :

J’ai ensuite demandé à mes étudiant⋅e⋅s de réfléchir à la façon dont leur propre origine et leur éducation influençaient leur réaction aux textes, puis de partager leur réponse avec leur voisin⋅e. Après quelques minutes, j’ai invité les étudiant⋅e⋅s à proposer un compte-rendu pour toute la classe. Ainsi, les étudiant⋅e⋅s ont eu l’opportunité d’observer leurs propres réactions au texte sans la vulnérabilité qu’implique le regard des autres; mais cela nous permettait aussi de commencer à analyser le type de préjugés sur le viol qu’ils apportaient avec eux. […] La discussion a articulé les textes avec les expériences des étudiant⋅e⋅s, sans qu’aucun⋅e étudiant⋅e ne se sente obligé⋅e de partager des informations potentiellement sensibles avec la classe ou de s’exposer au regard public.

L’enseignante demande aux élèves, après la lecture du premier texte (le viol de Proserpine), s’ils pensent qu’il s’agit d’un viol, et comment ils définissent le viol. Elle peut, pour cela, s’appuyer sur la définition légale du New Jersey qui définit le viol à partir de l’absence de consentement explicite (stated affirmative consent), tout en laissant les étudiant⋅e⋅s proposer des définitions différentes ou contradictoires, qui font apparaître les “zones grises” de la définition la plus commune du viol (un rapport sexuel forcé).

Le deuxième texte soulève davantage de réactions, parce que le texte laisse entendre que Philomèle a suscité volontairement le désir de son père. La classe conclut cependant que cela décrit plutôt la façon dont le père interprète le comportement de sa fille.

Enfin, l’enseignante propose une réflexion plus générale sur la culture latine, les raisons pour lesquelles Ovide écrit ces récits, et demande aux élèves de s’interroger sur leur responsabilité de lecteur. Les discussions donnent l’occasion à l’enseignante de rappeler que le mot “viol” n’a commencé à être utilisé que très récemment pour décrire ces textes, et suscitent une réflexion sur les choix de traduction et le pouvoir de certains mots de modifier le regard sur le texte.

Elle distribue à l’issue du cours un questionnaire pour que les étudiant⋅e⋅s puissent s’exprimer sur la séance. L’enseignante souligne notamment que les retours des garçons sont très positifs, et que leur attitude a été plus respectueuse et leur participation plus active qu’elle ne pensait14 :

J’avais peur que mes étudiants de sexe masculin se sentent attaqués ou accusés personnellement par la discussion. En fait, il s’est passé exactement le contraire : […] Centrer réellement la discussion sur un texte ancien semble avoir créé pour eux un espace protégé dans lequel ils pouvaient envisager les actions qui y étaient représentées sans se sentir attaqués ou incapables de participer.

Yurie Hong envisage également la possibilité de discussions conflictuelles en abordant ces textes. Si l’un⋅e des élèves fait une blague sur le viol, formule un propos offensant, sexiste, ou qui s’inscrit dans la culture du viol, il est indispensable de prendre le temps de répondre à ces propos calmement pour que les élèves pour qui ces propos créent un environnement hostile sachent que l’enseignant⋅e prend en compte leurs préoccupations. Elle conseille, dans ce cas, de détacher le propos de la personne qui l’a exprimé pour le contextualiser et mettre en évidence les problèmes qu’il pose ou les objections possibles. Les enseignant⋅e⋅s choisissent en général dans ce cas de s’appuyer sur la loi – ce qui implique de connaître les définitions légales relatives aux violences sexuelles15.

Enfin, la question de la place de l’expérience personnelle des étudiant⋅e⋅s dans la discussion se pose : il est fondamental que l’enseignement d’œuvres qui représentent des violences ne conduise pas les élèves à exposer leur vie privée contre leur volonté. C’est en partie l’objectif des précautions prises par Elizabeth Gloyn, qui laisse cependant aux élèves la possibilité d’évoquer leur expérience personnelle s’ils ou elles le souhaitent. D’autres enseignant⋅e⋅s font cependant un choix différent :

E.B. : Je leur demande aussi de ne pas témoigner de leur vécu personnel durant le cours, les débats restent centrés sur les œuvres et leur analyse.

Conclusion

Avoir une réflexion approfondie sur les besoins et le bien-être des élèves avant d’étudier en classe des textes représentant des violences sexuelles n’a vraiment rien d’une volonté de censurer la moitié du canon littéraire. Si l’importance politique d’un bon traitement de ces textes est évidente, l’importance pédagogique d’une telle réflexion n’est pas moindre. Yurie Hong circonscrit ainsi le rôle de l’enseignant⋅e à cet égard16 :

Nous ne sommes pas psychothérapeutes, et nous n’avons ni les compétences ni pour mission de résoudre les maux de la société. Nous sommes, en revanche, responsables du bien-être de nos étudiant⋅e⋅s, de leur développement intellectuel, et de la mise en place d’un environnement dans lequel ce développement peut prendre place. A cet égard, attirer l’attention des étudiant⋅e⋅s sur le rôle du viol dans les sociétés antiques ou modernes n’est pas une exigence seulement éthique mais également professionnelle.

  1. Un billet d’AC Husson sur le blog Genre! propose une mise au point sur cet outil et les débats qui l’entourent en contexte militant. []
  2. On peut lire à ce sujet un excellent billet en BD sur la difficulté à utiliser le mot “viol”, sur le blog Dans mon tiroir []
  3. Caroline Muller a par exemple fait ce choix dans le cadre d’un cours sur les violences extrêmes, sur lequel elle revient dans ce billet, pour la séance consacrée aux violences sexuelles. []
  4. “During the week spent on Ovid’s “Metamorphoses,” the class was instructed to read the myths of Persephone and Daphne, both of which include vivid depictions of rape and sexual assault. As a survivor of sexual assault, the student described being triggered while reading such detailed accounts of rape throughout the work. However, the student said her professor focused on the beauty of the language and the splendor of the imagery when lecturing on the text. As a result, the student completely disengaged from the class discussion as a means of self-preservation. She did not feel safe in the class. When she approached her professor after class, the student said she was essentially dismissed, and her concerns were ignored.” []
  5. La question du viol dans Les Liaisons dangereuses est notamment abordée dans le billet de Maxime Triquenaux consacré à la culture du viol dans la littérature du XVIIIe. []
  6. “Any discussion of rape should be tied directly to the larger goal of gaining a deeper understanding of the ancient world. Students are sometimes under the false impression that emotions and intellect are mutually exclusive and may dismiss conversations about contemporary or personal issues as group therapy. Certainly emotions can cloud one’s judgment, but this simply means that helping students to leverage those emotions into meaningful intellectual activity is all the more important to their education.” (Yurie Hong, « Teaching Rape Texts in Classical Literature », Classical World, vol. 106, no 4, 2013, p. 669–675). []
  7. “The goal is to move students beyond broad generalizations and simplistic moral judgments that rape is bad and the ancients were sexist. Such easy sentiments are neither particularly nuanced nor particularly thought-provoking.” (ibidem). []
  8. “In preparation for the class, I read widely through pedagogical literature dealing with questions both of how to teach difficult texts successfully and how to educate students effectively about rape.” (Elizabeth Gloyn, “Reading Rape in Ovid’s Metamorphoses : A Test-Case Lesson”, Classical World, vol. 106, n°4, été 2013,  p. 676-681). []
  9. “Identifying the incident as sex or rape : What does this passage/work actually say about this incident ? What details and perspectives are included, and which are missing? Would this incident count as an act of rape/sexual assault according to modern legal definitions ? Would this incident be viewed as consensual sex or as rape within the context of ancient culture ? What does this indicate about the primary concerns regarding this incident ? Whose interests or concerns are the laws against rape meant to address or protect ?” (Yurie Hong, « Teaching Rape Texts in Classical Literature », op. cit.). []
  10. “Characterizing the incident : What attitudes and perspectives are expressed toward the incident by the characters within the text ? How does the tone or direction of the narrative impact the reading of the incident ? What kinds of assumptions about men and women are assumed by the voice or perspective of the narrator ?” (ibidem). []
  11. Un article a été écrit à ce sujet par une helléniste, Donna Zuckerberg: “How to teach an ancient rape joke ?“ []
  12. “Sex and rape as a feature of narrative : Why is this incident included here ? How much attention is given to it, and how central is it to the development of theme and plot ? What purpose does it serve in the overall work ? Is it being used to express something else (e.g., is it a metaphor for power, status, or authority) ?” (Yurie Hong, « Teaching Rape Texts in Classical Literature », op. cit.). []
  13. “I next asked my students to think about how their own background and history had formed their reactions to the readings, and then to share that response with the person sitting next to them. After a few minutes, I invited students to share feedback with the whole class. This meant students had a chance to examine their own reactions to the text without the vulnerability of scrutiny by all their peers; but it also meant that we could begin to analyze what sorts of assumptions about rape they were carrying with them. […] The discussion connected the texts to the students’ own experiences, but did not put any students under pressure to share potentially sensitive information with the entire class or open themselves to public scrutiny.” (Elizabeth Gloyn, “Reading Rape in Ovid’s Metamorphoses : A Test-Case Lesson”, op. cit.). []
  14. “I had been concerned, […], that my male students would feel alienated or personally accused by the discussion. In fact, exactly the reverse happened – […]. Focusing discussion so closely on the ancient text seemed to provide them with a safe space to consider the actions depicted there without feeling attacked or unable to participate.” (ibidem). []
  15. Un billet de @placardobalais évoque la difficulté de faire face à des propos qui nient la gravité des violences, et propose des pistes pour y répondre. []
  16. “We are not therapists, and we have neither the expertise nor the mandate to try to fix society’s ills. We are, however, responsible for our students’ well-being, for their intellectual development, and for fostering an environment in which that development can take place. In that regard, drawing students’ attention to the role of rape in both ancient and modern societies can be seen not only as an ethical duty but as a professional one as well […].” (Yurie Hong, « Teaching Rape Texts in Classical Literature », op. cit.). []