Essais d’intégration de l’éducation à la sexualité à l’enseignement de français en classe de 2nde (3/4) : la naissance du discours féministe sur les violences sexuelles


Dans cette séquence croisant l’étude de la littérature d’idées et de la presse d’une part, des thèmes d’éducation à la sexualité d’autre part, la question des violences sexuelles arrivait plus tard et après l’étude de textes plus célèbres, dont la « littérarité » était plus installée : le « J’Accuse » de Zola et un extrait du Discours sur le colonialisme de Césaire.

J’avais alors déjà présenté sans l’étudier un texte collectif issu des mobilisations féministes des années 70 : l’appel de 343 femmes (souvent connu comme « manifeste des 343 »). Le but était de mettre en relation « J’Accuse » et le manifeste comme textes parus dans la presse et reposant sur un rapport particulier à la loi : l’exposition volontaire à un procès pour diffamation d’un côté pour qu’une affaire sorte de l’espace de la justice militaire, la signature d’un texte où l’on déclare collectivement avoir commis un acte interdit par la loi de l’autre.

Liste des signataires de l’appel des 343 femmes, Le Nouvel Observateur, 5 avril 1971.

« Manifeste contre le viol »

Le texte que j’ai proposé pour aborder la question des violences sexuelles n’est pas vraiment célèbre en dehors de la littérature scientifique spécialisée dans l’histoire du mouvement féministe contre le viol. Il présentait cependant une forme rhétorique suffisamment marquée pour amorcer une réflexion littéraire.

J’ai généralement commencé par faire une présentation de l’émergence du thème des violences sexuelles dans les luttes féministes en racontant son apparition dans les groupes de conscience des mouvements féministes américains et le transfert du thème vers la France. Pour un groupe, parce que la question a été posée d’emblée par un·e élève, nous avons commencé par reposer tout le cadre légal contemporain français. J’ai également défini le genre du manifeste en introduction.

Fac-similé du Manifeste contre le viol à l’initiative du MLF, Libération, 16 juin 2976. Document numérisé par l’Institute on gender equality and women’s history sous licence CC BY-NC-ND 3.0 : https://institute-genderequality.org/frames-on-gender/countries/france/manifeste-feministe-contre-le-viol/

J’ai fait un choix très particulier pour enseigner ce texte : j’en ai censuré deux extraits. J’ai indiqué aux élèves que j’avais enlevé quelques passages qui me semblaient plus difficiles pour la compréhension et qu’ils ou elles pouvaient toujours aller retrouver le texte dans son intégralité. Les phrases qui me semblaient menacer le déroulement serein de l’étude étaient les suivantes : « Tout homme est un violeur en puissance » et « des femmes de plus en plus nombreuses commencent à chercher, à inventer des alternatives aux seuls modèles de relations que les hommes proposent : ceux du VIOL. » Le lissage idéologique que provoque la suppression de ces deux phrases est indéniable. Je ne les aurais pas supprimées avec un groupe d’étudiant·es et je suis par ailleurs capable de rendre correctement raison de ces affirmations à l’intérieur du cadre de pensée féministe, mais je craignais que ces phrases braquent les garçons de la classe et m’empêchent de faire entrer le groupe dans l’ensemble du texte. Je leur ai retiré une opportunité d’étudier le texte tout en étant en désaccord avec sa radicalité : je pense que c’était le meilleur choix, mais cela reste quelque peu insatisfaisant.

Un point qui me semblait en effet important pour aborder les violences sexuelles était de mentionner l’angle mort dans la conceptualisation féministe des années 70 des violences sexuelles subies par des hommes et en particulier par les garçons : j’ai pu pointer ce silence à partir d’autres extraits du texte qui construisaient le viol comme un problème concernant les femmes, qu’elles soient ou non directement victimes, et plutôt les femmes adultes. Cela m’a semblé plus pertinent qu’une discussion sur une expression aussi abstraite et peu claire que « en puissance ».

Premier constat concernant les violences sexuelles subies par des hommes : beaucoup de mes élèves de seconde ont découvert que les hommes pouvaient être victimes de viol. J’ai littéralement dû affronter des yeux écarquillés et des incompréhensions totales sur ce point : beaucoup ne s’étaient visiblement jamais posé la question et n’arrivaient pas à se figurer comment cela était techniquement possible, alors même qu’une bonne partie de mes élèves avaient manifestement déjà abordé la question du consentement au collège. Ce bug (c’est l’expression qui me semble la plus adéquate) n’est pas complètement surprenant mais il faut prendre la mesure de ce qu’il implique : les hommes victimes de viols ou d’autres violences sexuelles le sont très majoritairement quand ils sont mineurs. Les viols et tentatives de viols subis par des hommes surviennent ou commencent dans 60% des cas avant quinze ans (l’âge de mes élèves), et dans un tiers des cas avant 11 ans1. De plus, l’incapacité à se représenter des hommes comme victimes renvoie de toute façon à des représentations restrictives du viol en général, que j’ai donc essayé de désamorcer pour répondre à la surprise : il n’est pas nécessaire d’utiliser la force pour violer, les mineurs sont les premières victimes de violences sexuelles, souvent par une personne de leur famille, les viols ne sont pas que des rapports vaginaux mais aussi des pénétrations anales ou orales et les hommes ou garçons sont plutôt violés par d’autres hommes ou garçons, l’alcool peut aussi intervenir pour contraindre, et l’érection est une réaction physiologique qui n’est pas équivalente au consentement. Ces réponses données sur le coup, probablement pas de façon aussi exhaustive et claire qu’ici, et sans préparation spécifique en réaction à la surprise manifestée, sont trop abstraites et insuffisantes : l’incapacité à penser la victimation des hommes est le signe d’un problème plus large dans la façon d’aborder les violences sexuelles et il faudrait y consacrer un temps complet et structuré, associé à des témoignages variés.

Deuxième constat lié : l’inceste suscite la même incompréhension, au point de déclencher des rires face à la « bizarrerie » sexuelle que peut alors représenter le fait de vouloir avoir des interactions sexuelles avec sa fille (c’est inconcevable, donc risible). Le mot lui-même était spontanément défini par ceux qui le connaissaient (pas tout le monde) comme le fait d’avoir des rapports sexuels entre frères et sœurs. Là encore, rien de complètement étonnant, mais si j’ai brièvement pu réinscrire l’inceste comme une violence sexuelle commise par une personne de la famille en citant une liste non exhaustive de liens possibles (frère, père, oncle, beau-père, plus rarement des femmes de la famille), il reste beaucoup de travail à faire sur le sujet. J’ai transmis ces deux remarques aux collègues référentes égalité afin que ces deux points puissent faire l’objet d’une discussion spécifique si des séances d’éducation à la sexualité étaient organisées pendant l’année.

Les séances sur ce texte étaient guidées par des questions d’analyse textuelle que j’ai fait légèrement évoluer au moment du cours. Le but était essentiellement d’être en mesure de décrire la structure du texte (réfutation d’une idée sur le viol en titre de section, suivie d’une contre-analyse qui énonce l’analyse féministe de la violence sexuelle), de pouvoir restituer les différentes positions mentionnées dans le texte dans un tableau à deux colonnes et de regarder de plus près quelques procédés de représentation d’un discours auquel on s’oppose (les guillemets, le discours rapporté, l’énonciation plus implicite d’une position qu’on rejette).

Le manifeste est riche et demandait un certain nombre d’explications complémentaires lorsque le cadre théorique devenait spécifique au contexte des années 70. J’ai donné des explications assez précises sur une expression comme « l’appropriation et l’exploitation du corps des femmes, de leurs forces de production et de reproduction » : elle impliquait de dire quelques mots de la pensée féministe matérialiste (la présentation de cette analyse a suscité des débats assez longs dans une classe sur la question de l’exploitation du travail domestique gratuit : qu’en est-il s’il s’agit du choix de la femme de rester à la maison ?). Même chose pour l’analyse du viol comme « crime contre le propriétaire de la femme » et « La femme qui n’a pas de propriétaire est la propriété de tous » : on a là un élément très fort de la conceptualisation féministe du viol qui permet en même temps d’évoquer la question du viol conjugal qui a longtemps été une exception légale ou de fait à la criminalisation du viol. Cette dernière phrase présentait aussi un intérêt du point de vue de l’analyse : elle suppose de comprendre que les féministes ne veulent pas que les femmes soient la propriété des hommes, mais que l’affirmation est ici une façon d’analyser l’état de la société qu’elles dénoncent.

Je n’ai pas été très satisfaite des séances consacrées à ce texte, même si je pense qu’il est essentiel et urgent d’aborder les violences sexuelles compte tenu de l’état des connaissances des élèves. Deux aspects péchaient particulièrement.

Tout d’abord, j’avais trop peu structuré la séance qui se faisait beaucoup au fil des questions et en fonction du temps disponible. C’était un problème récurrent lié à mon manque de pratique dans la formulation de questions et la gestion du temps de classe, mais j’ai improvisé trop de questions d’analyse textuelle qui n’étaient pas assez claires sur le document de cours ou bien qui n’étaient pas du tout inscrites à l’avance. Une série beaucoup plus précise de questions d’analyse ou de compréhension dans l’ordre du texte aurait été plus pertinente. Je pense également qu’un premier temps exclusivement consacré aux connaissances générales sur les violences sexuelles, sans le texte et en fournissant des points précis de connaissance suivis de réponses aux questions, aurait permis un déroulement plus satisfaisant.

De plus, si je suis parfaitement capable de donner des réponses équilibrées et précises à des questions ou objections potentiellement assez violentes sur le sujet (« les femmes peuvent mentir », « avec des célébrités, c’est pour attirer l’attention », ce genre de choses…), il n’y a pas de miracle : avec la classe que je n’arrivais pas gérer en temps normal, la dynamique des échanges a vite explosé et en poussant un peu (typiquement des élèves qui continuaient à parler sans revenir au travail quand j’avais répondu à leur question) il était possible de me faire sortir de mes gonds. Pour chaque classe, j’avais annoncé au début de la séance que nous parlerions de violences sexuelles, que c’était un sujet qui concernait beaucoup de monde, que je répondrais aux questions et interrogations mais qu’en revanche j’attendais des élèves qu’ils et elles maîtrisent leurs réactions pour que tout le monde se sente bien. Conformément à cette ligne, j’ai repris quelquefois des élèves qui riaient (parfois par gêne) et j’ai exclu deux élèves qui ont ri spontanément à l’usage par un de leurs camarades d’un mot familier pour poser une question sur le viol. La contestation de cette exclusion a déclenché un incident qui a compliqué le retour au travail jusqu’à ce que l’élève accepte de quitter la classe. Ces problèmes auraient pu survenir (et sont survenus) dans d’autres séances, mais il était particulièrement désagréable pour moi et pour la classe que cela arrive quand nous parlions de violences sexuelles. Pour le dire autrement, il m’est arrivé quelques fois de vraiment m’énerver pendant ce trimestre par manque d’expérience de pratique de la gestion de classe, mais que cela m’arrive pendant cette séance – là où je ne voulais surtout pas me planter – était un échec plus difficile à encaisser. Peut-être aurais-je dû éviter d’aborder ce texte avec la classe avec laquelle les relations étaient tendues de façon générale.

Le point d’arrivée des séances était une synthèse à rédiger en comparant dans ce texte et chez Césaire les procédés qui permettaient de mettre en scène le discours réfuté. Après l’exercice, j’ai distribué un corrigé que nous commentions ensemble en suivant un code couleur citation / analyse technique / interprétation pour mettre en place la méthodologie plus large de l’analyse de texte. Comme pour les autres séances, je tenais à articuler les questions d’éducation à la sexualité à des objectifs strictement disciplinaires.

Une lecture complémentaire : Andrea Dworkin

Le thème des violences sexuelles a été repris par certain·es élèves en lecture cursive en fin de séquence, puisque j’avais proposé dans une liste de quatre lectures au choix le texte d’Andrea Dworkin « Je veux une trêve de vingt-quatre heures durant laquelle il n’y aura pas de viol ». Les élèves devaient rédiger un compte-rendu de lecture sur l’un des quatre textes.

Comme le texte était court et accessible numériquement, il a été beaucoup choisi et a en général donné lieu à des travaux de bonne qualité. Adressé à des hommes pro-féministes, le texte posait plus frontalement le problème que j’avais évité en censurant le manifeste : il plaçait a priori les garçons dans une position inconfortable. Malgré les limites de la traduction, j’avais choisi le texte pour sa qualité stylistique et les passages cités dans les comptes-rendus (j’avais demandé de choisir un passage et d’en commenter l’écriture) suggèrent que les élèves y ont été sensibles. Si c’était à refaire, j’en proposerais une lecture plus accompagnée.

Si je devais résumer les objectifs et les parti pris de cette approche des violences sexuelles (en dehors des objectifs disciplinaires), je dirais qu’ils étaient les suivants : premièrement, en parler, tout simplement ; deuxièmement, aborder le sujet des violences sexuelles comme un objet collectif de réflexion, d’analyse, d’expression politique et de lutte historique, plutôt que par le témoignage ou la perspective de la victimation ; troisièmement, faire connaître le cadre d’analyse féministe de la violence sexuelle et permettre d’objectiver les croyances qu’il dénonce, qu’on adhère ou non à l’analyse : les deux discours idéologiques sont suffisamment présents aujourd’hui puisqu’il soit intéressant de savoir les reconnaître, qu’on s’approprie ou non les outils d’analyse féministe de la violence sexuelle. C’est une approche un peu abstraite et intellectuelle, qui se justifie à condition que les élèves bénéficient aussi de séances spécifiques d’éducation à la sexualité ambitieuses sur le même sujet, avec des modalités pédagogiques très différentes.



Citer ce billet
Anne Grand d'Esnon (2023, 16 juin). Essais d’intégration de l’éducation à la sexualité à l’enseignement de français en classe de 2nde (3/4) : la naissance du discours féministe sur les violences sexuelles. Malaises dans la lecture. Consulté le 20 mai 2024, à l’adresse https://doi.org/10.58079/r7no

  1. Alice Debauche, Amandine Lebugle, Elizabeth Brown, et al., Enquête Virage et premiers résultats sur les violences sexuelles, Documents de travail, n° 229, 2017, 67 pages : https://www.ined.fr/fr/publications/editions/document-travail/enquete-virage-premiers-resultats-violences-sexuelles/ []

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