Contexte : un saut dans le grand bain

Mon contrat doctoral s’est achevé en août 2021, marquant de façon prévisible le début d’une période beaucoup plus chaotique pour mon travail de thèse. J’ai obtenu un contrat d’ATER dans l’université où je suis inscrite en thèse, mais d’une durée de huit mois à partir de janvier 2022. Ayant passé l’agrégation juste avant mon contrat doctoral, cette configuration me conduisait à entrer en poste à plein temps dans le secondaire comme TZR pour une durée de quatre mois seulement dans une académie d’Île-de-France, avant d’être détachée par le rectorat pour ce contrat d’ATER en Bourgogne.

En septembre 2021, j’ai dispensé dans ma vie un peu moins de 200 h de cours à des L1. Je n’ai jamais mis les pieds dans un collège ou un lycée en tant qu’enseignante et n’ai reçu aucune formation orientée vers l’enseignement de ma discipline. Je n’ai aucune expérience avec des enfants ou des adolescent·es. Je n’ai aucune notion, ni théorique ni pratique, de gestion de classe. Je suis affectée fin septembre dans un lycée pour une durée de dix jours (cette affectation sera ensuite renouvelée plusieurs fois, en général pour trois semaines, parfois le matin même de la journée de cours suivant ma fin d’affectation, parfois un peu plus tôt, parfois… un peu plus tard). J’assure les cours de français de trois classes de seconde d’une trentaine d’élèves qui n’ont pas eu d’enseignante depuis le début de l’année. Il se déroule un peu moins de 48h entre ma conversation avec la cheffe d’établissement et le début des cours.

De façon prévisible, cette découverte de l’enseignement secondaire a été très difficile. C’est dans ce contexte et après quelques semaines à franchement ramer, que, profitant du temps de préparation qu’offraient les vacances d’automne, j’ai décidé qu’après tout, c’était le moment ou jamais pour essayer d’intégrer l’éducation à la sexualité à une séquence de français.

La démarche n’est pas aussi masochiste qu’elle en a l’air : au milieu du sentiment général d’incompétence qui touche à raison l’enseignante débutante, c’était me donner l’impression de faire tout de même quelque chose qui serait un peu utile aux élèves… même au cas où j’échouerais complètement à enseigner ma discipline. C’était aussi m’appuyer sur une formation associative d’une centaine d’heures dans le domaine de l’éducation à la sexualité et sur un travail de recherche sur les violences sexuelles qui me donnaient une certaine aisance de parole, des cadres de réflexions et des connaissances dont ne disposent immédiatement pas tou·te·s les enseignant·es. C’était enfin ramener une forme de créativité plus personnelle et positive à mon travail, là où celui-ci me semblait consister à tenter d’apprendre tout le plus vite possible en sachant pourtant très bien que les compétences qui me manquaient ne pourraient se développer qu’avec du temps et de l’expérience. Je ne conseillerais certainement pas à tout·e enseignant·e de se lancer dans la même direction au bout d’un mois de cours, mais cette démarche a été plutôt positive pour moi.

Je partagerai donc dans une série de billets cet essai un peu foutraque de séquence d’éducation à la sexualité, en mettant à disposition les supports pédagogiques élaborés et en décrivant surtout comment j’ai tenté de tenir ensemble cette éducation transversale et un objectif de mise en place des bases méthodologiques du commentaire de texte en classe de seconde.

Cadres : le programme de français de seconde, l’éducation à la sexualité en collège et lycée

Partons peut-être de ce que n’est pas l’éducation à la sexualité dans l’enseignement disciplinaire : elle n’est pas par exemple une tentative anarchiste de militer au lieu d’enseigner sa discipline. Que son intégration effective dans un cadre disciplinaire par tel·le ou tel·le enseignant·e relève d’une forme d’engagement, c’est indéniable : il ne pourrait en être autrement pour une intégration qui ne dispose pas à l’heure actuelle (à ma connaissance) de supports pédagogiques aisément accessibles, de ressources ou d’une formation spécifiques à la discipline. La forme concrète de cette intégration reste à inventer chaque fois qu’un·e enseignant·e souhaite la mettre en œuvre. Pour autant, elle relève d’un cadre institutionnel précis, celui de l’éducation à la sexualité qui prend deux formes :

1. Les séances spécifiques, au nombre de trois séances par an, qui peuvent faire notamment appel à des partenaires extérieurs comme les centres de planifications du département ou des associations disposant d’un agrément pour intervenir en milieu scolaire (Planning familial, associations liées aux droits des femmes…).
2. L’éducation à la sexualité intégrée aux enseignements : dans l’imaginaire général, il s’agit des SVT dans la mesure où les sujets liés à la sexualité sont inscrits noir sur blanc dans les programmes, avec un ensemble de connaissances précises associées aux thématiques étudiées. L’intégration de l’éducation à la sexualité aux programmes de prévention santé-environnement des lycées professionnels est souvent moins connue. Elle est pourtant assez intéressante par son traitement transversal équilibré qui associe à l’approche biologique une approche plus sociale ou pratique (choix et limites d’une contraception en fonction d’une situation, structures d’accueil pour l’IVG par accueil, connaissances des structures de dépistage, conduite après une prise de risque, etc.). Ces programmes disciplinaires circonscrivent donc ce qui sera vu obligatoirement par les élèves, même en l’absence des trois séances spécifiques obligatoires. Pour autant, l’intégration de l’éducation à la sexualité est également ouverte pour les autres disciplines, mais de façon facultative et sans programme associé : « Les programmes d’autres champs disciplinaires – tels que l’enseignement moral et civique, la philosophie, l’histoire, les arts plastiques, les lettres, etc. – peuvent être également concernés¹. » Les formes concrètes dans lesquels ce rapport des lettres à l’éducation sexuelle peut s’incarner ne sont toutefois jamais précisées, même si dans les faits les enseignantes de Lettres sont plutôt engagées dans le domaine (et notre grande liberté de choix d’objets et de textes y invite).

L’éducation à la sexualité, en tant qu’éducation transversale, repose normalement sur la coordination et le lien entre différents membres de la communauté éducative. Dans mon établissement, l’absence d’infirmière scolaire ne facilite clairement pas le pilotage, mais nous étions une petite équipe avec deux professeures référentes égalité avec qui j’ai pu échanger. J’ai également prévenu ma cheffe d’établissement que je commençais une séquence avec une composante d’éducation à la sexualité, au cas où il y ait des coups de fil surpris (cela n’a pas été le cas à ma connaissance).

N’étant affectée dans l’établissement dans lequel j’ai enseigné trois mois que par « tranches » de dix jours à trois semaines, il m’était difficile d’aborder dans le programme de seconde les objets d’étude qui nécessitent l’achat d’oeuvres intégrales (roman, pièce de théâtre, …) et l’assurance d’un temps d’étude suffisamment long. J’en suis donc restée durant tout mon remplacement à l’objet d’étude « la littérature d’idées et la presse du XIX^e siècle au XXI^e siècle ». L’objet d’étude s’appuie sur des textes argumentatifs notamment issus de la presse ou des médias de masse mais laisse la question ouverte le choix du genre (récit, discours, chansons, essai…). Une séquence s’organise normalement autour d’un débat d’idées, mais j’ai fait le choix de ne pas suivre cette contrainte pour disposer d’une séquence plus modulable, adaptée à la temporalité d’une affectation régulièrement renouvelée.

Le BO donne un cadre ambitieux à cet objet d’étude : il s’agit d’approfondir l’éducation aux médias tout en apportant une approche littéraire et historique, de « poursuivre le travail de formation du jugement et de l’esprit critique » en comprenant la visée d’une argumentation dans son contexte, d’initier à l’histoire des idées à travers l’étude de « grands débats sur les questions éthiques ou esthétiques ». Il est possible d’établir des liens avec l’enseignement moral et civique ou l’éducation aux médias (assurée par les professeur·es-documentalistes). Le BO propose en prolongement l’étude de peintures, de photographies de presse, d’affiches ou de caricatures, de films documentaires ou de fiction, etc. Je me suis saisie de cette possibilité, mais en faisant le choix de traiter tous les documents sur le même plan, sans distinguer d’un côté un groupement de texte et de l’autre des prolongements artistiques : le but était d’initier à la démarche du commentaire à partir d’une variété de médiums, là où les textes suscitent des difficultés de compréhension ou des craintes qui rendent ce travail difficile. Sont associés à cet objet d’étude des exercices d’expression dont je me suis très peu saisie : rédaction d’écrits argumentatifs, essai, débat, discours… J’ai préféré centrer le travail sur l’apprentissage des techniques de commentaire et sur le résumé.

Présentation de la séquence

La séquence que je présente s’est déroulée entre la rentrée des vacances de la Toussaint et les vacances de Noël.

J’avais consacré avant les vacances de la Toussaint une première séquence au même objet d’études, construite autour d’une problématique métalittéraire (il s’agissait d’étudier des espaces où des écrivain·es tenaient un propos sur la littérature ou leur écriture).

J’ai intitulé la deuxième séquence « Contre-discours et messages en contexte », autour de deux questions directrices : « Pourquoi a-t-on besoin de contextualiser certains discours pour comprendre leur visée ? Pourquoi argumenter en intégrant les discours auxquels on s’oppose ? ». Chaque document nourrissait l’une ou l’autre problématique, plus rarement les deux à la fois :

• Court-métrage : Cédric Klapisch, Le Poisson rouge (1994), sur une idée de Jérôme Bettochi.
• groupe A : affiche d’Act up « Par le sang. Par le sperme. Par la loi » (1997)
• groupe B : visuels extraits de la campagne de sensibilisation d’AIDES « Le VIH n’empêche pas… » publiés sur les réseaux sociaux à l’automne 2021.
• Texte n°1 : Émile Zola, « J’Accuse », L’Aurore (1898)
• Document complémentaire : « Un appel de 343 femmes », Le Nouvel Observateur (5 avril 1971)
• Texte n°2 : Aimé Césaire, Discours sur le colonialisme (1950)
• Texte n°3 : Mouvement de Libération des Femmes, « Manifeste contre le viol », Libération (1976)
• Texte n°4 : Liv Strömquist, « Montagne de sang », L’Origine du monde, traduit du suédois par Kirsi Kinnunen (2016 [2014])

Quelques remarques sur ces documents ou textes : j’ai tiré les textes de Zola et Césaire de manuels de seconde en reprenant les questions proposées. J’ai lu le texte n°3 dans le cadre de mon travail de thèse et j’ai travaillé sur les bandes dessinées de Liv Strömquist dans le cadre de travaux de recherche. J’ai choisi les affiches d’Act up et d’AIDES après avoir sélectionné le court-métrage Le Poisson rouge dans le but de construire une introduction intégralement consacrée à la lutte contre le VIH/Sida des années 90 à nos jours.

La fiche de séquence indiquait aux élèves les objectifs de la séquence :

1. comprendre la façon dont discours et contre-discours se répondent dans un texte.
2. pouvoir mettre en relation des discours et leur contexte social et historique.
3. être capable de mobiliser ses compétences d’analyse de texte et des outils spécifiques à l’analyse de l’image pour commenter d’autres formes argumentatives (affiche, bande dessinée, vidéo).
4. savoir parler de sujets liés à la sexualité avec un vocabulaire simple, précis et adapté.

J’ai donc indiqué d’emblée aux élèves que la séquence présentait une composante d’éducation sexuelle. J’ai précisé en même temps que le but des documents ne serait jamais de les choquer, mais simplement d’apprendre à parler de sexualité sans difficulté (ce qui pouvait être utile d’une façon générale en cours de français).

Le fil rouge de ma séquence était en même temps l’initiation aux exercices de type bac : je souhaitais mettre en place la démarche « citation ou paraphrase > description technique > interprétation » pour l’analyse ou la rédaction d’arguments et commencer à pratiquer des formes guidées de commentaires composés d’arguments directeurs. La composante d’éducation sexuelle était toujours subordonnée à ce fil rouge qui était le point d’aboutissement de l’étude des documents.

Pour le dire autrement, je ne suis jamais sortie du format de l’étude de document, même lorsque j’ai d’abord passé du temps à répondre aux questions, faire le point sur telle ou telle notion ou mettre en place des éléments de contexte. Ce choix limitait évidemment les interactions autour des sujets abordés : nous en parlions pour comprendre les documents, mais le travail demandé était presque toujours un travail d’analyse littéraire ou d’analyse de document². Je précise qu’il ne s’agit pas là de la seule démarche possible, qu’elle est évidemment complètement différente des techniques d’animation privilégiées dans les séances spécifiques d’éducation à la sexualité et qu’elle relève peut-être de ma part d’un certain conservatisme disciplinaire.

Le parcours n’a pas été exactement le même pour les trois classes dont j’étais l’enseignante. Avant de détailler la séquence, voici un aperçu global des exercices « finaux » (après des questions d’analyse) associés à chaque texte ou document :

• Sur le court-métrage Le Poisson rouge, un premier commentaire avec une introduction et deux paragraphes dont les arguments directeurs étaient donnés.
• sur l’affiche d’Act up pour le groupe A, une synthèse linéaire problématisée en un paragraphe (faite collectivement en classe).
• sur l’affiche d’AIDES pour le groupe B, une synthèse linéaire problématisée (faite collectivement en classe).
• pas d’exercice-type pour « J’Accuse » de Zola.
• sur l’extrait du Discours sur le colonialisme, une pratique collective de l’explication linéaire type « oral du bac » (les élèves devaient préparer des notes selon la méthode paraphrase > remarque technique > interprétation).
• pour le « Manifeste contre le viol » du MLF, un paragraphe de commentaire comparant l’intégration d’un discours antagoniste dans ce texte et dans celui de Césaire.
• pour l’extrait de la bande dessinée L’Origine du monde, nous avons réalisé sans la rédiger une analyse linéaire systématique (même méthode que pour Césaire). Pour un groupe, j’ai pu prolonger ce travail par un commentaire composé complet dont je donnais les arguments directeurs et dont il fallait rédiger ensuite le contenu en réutilisant l’analyse linéaire.

De toute évidence, ces exercices ont fonctionné de façon variable : ils n’étaient pas tout de suite compris, le travail n’était pas toujours / souvent fait en amont, les résultats étaient très aléatoires. Tous ces exercices n’étaient d’ailleurs pas prévus à l’avance : j’ai souvent ajusté lorsque les questions choisies pour l’étude de texte ne fonctionnaient pas bien par exemple. Le but étant de les initier de façon solide à la démarche, j’ai surtout donné à l’issue des exercices des corrigés qui puissent servir de modèle. L’analyse en trois couleurs des corrigés pour visualiser les strates citation / paraphrase, remarque technique et interprétation fait partie des outils classiques que j’ai utilisés pour enseigner les bases méthodologiques de l’explication et du commentaire. Ce travail reste assez âpre et il a été surtout intégré par les bons élèves, mais je tenais à le faire très tôt en raison de l’approche rapide du bac de français et de l’incertitude des remplacements après mon départ. En contrepartie, je n’ai pas du tout cherché à faire acquérir des connaissances précises sur l’histoire littéraire par exemple.

Voilà pour ces propos liminaires, avant de parler un peu des textes et documents choisis et des questions qu’ils permettaient d’aborder. Une dernière chose : je ne considère pas avoir fait un très bon travail pendant ce court passage dans le secondaire et la séquence proposée présente une forme atypique qui ne serait pas forcément souhaitable dans le cadre d’une temporalité plus maîtrisée. Le but ici est d’abord de partager avec d’autres enseignant·es une réflexion pédagogique et une expérience sur l’intégration disciplinaire de l’éducation à la sexualité.

1. Circulaire n° 2018-111 du 12-9-2018 sur l’éducation à la sexualité [↩]
2. Une exception : une interrogation écrite où j’ai demandé pour certaines questions de réinvestir les connaissances historiques et scientifiques vues en cours sur le VIH. [↩]

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