Quelques remarques à l’issue de la séance

Une participation importante

La participation a été vive et constante, notamment venant d’élèves habituellement très silencieux, en particulier sur les questions portant sur le lexique employé dans les scènes étudiées. Ceci, dans ma classe composée de 35 élèves, s’est avéré particulièrement important pour maintenir une ambiance active et studieuse.

L’identification des violences et leur interprétation

Dès l’analyse du point de vue, une élève a levé la main pour demander si ces scènes étaient des viols.

J’ai répondu que certaines étaient des viols (Texte 1 et 4) et d’autres des agressions sexuelles. Visiblement très étonné·e·s, plusieurs élèves ont repris la discussion que nous avions eue en amont sur le fait que Bel-Ami était un héros paradoxal, un protagoniste, mais qui n’incarnait pas de valeurs positives, puisqu’il était arriviste, immoral et, ici, violent.

La question « Que pensez-vous du mot « séducteur » pour qualifier Bel-Ami ? » a cependant suscité une double réponse : une élève a maintenu l’interprétation traditionnelle du « séducteur » comme un homme ayant du succès auprès des femmes, en disant que c’est ce qu’on voyait avec Bel-Ami qui avait plusieurs amantes. Mais deux autres élèves ont pris la parole pour dire que selon elle et lui, le terme de « séducteur » portait une connotation positive, alors qu’ici, Bel-Ami était d’abord un agresseur et n’utilisait pas le charme mais la violence pour obtenir les faveurs des femmes.

De la même manière, une double réponse a été donnée à la question de savoir si la peinture des relations hommes-femmes leur paraissait propre au XIXème siècle. Une élève a dit qu’un sexisme aussi évident et assumé, et des situations de domination telles que celles observées dans Bel-Ami, lui paraissait propre au XIXème siècle. Mais une autre élève a pris la parole après le visionnage de la vidéo proposée dans les « Prolongements ». Elle a fait remarquer qu’on voyait à travers les différents personnages interprétés par Harrison Ford (Han Solo dans Star Wars, Indiana Jones dans la série de films éponymes, Rick Deckard dans Blade Runner) que la tendance à représenter les femmes comme incapables de comprendre leur propre désir (cette élève a repris la phrase « quand elle dit non, elle dit oui ») était encore actuelle.

Ces doubles réponses m’ont fait réfléchir sur les présupposés qui les traversent : certains et certaines de mes élèves de seconde ont tendance à penser que toutes les inégalités hommes-femmes ont été résolues aujourd’hui, ce que j’ai pu constater dans leur exposé sur les personnages féminins au XIXème siècle, ou en amont dans un travail sur l’argumentation lié à la lecture de la Déclaration des droits de la femme et de la citoyenne d’Olympe de Gouges. Ils et elles s’appuient sur les textes de loi (par exemple la Déclaration universelle des droits de l’homme de 1948 ou le droit de vote des femmes) et pensent la situation actuelle en prenant l’Allemagne et la France comme référence. Les mœurs ayant évolué, les droits des femmes étant inscrits dans la loi de ces pays, les femmes ayant accès à l’éducation et au travail, l’inégalité homme-femme leur paraît inexistante. Nous envisageons un travail en commun avec une collègue enseignant l’histoire-géographie pour favoriser une prise de conscience des enjeux contemporains et mondiaux de cette problématique.

Désir féminin et culture du viol : une problématique délicate à manipuler

Les élèves ont été très sensibles à l’ambiguïté de la représentation du désir féminin avec des questions du type « Mais pourquoi les femmes deviennent-elles quand même ses amantes si Bel-Ami les viole ? » Un élève a ainsi fait remarquer que les femmes semblent « aimer » ou du moins « accepter » (la modulation était de lui) ce qui se passe puisqu’on a le terme « céder ».

Cette problématique a été, à mon sens, la plus délicate à manipuler : il s’agit de faire prendre conscience aux élèves du rôle de la narration ici, et donc de les inciter à analyser aussi bien ce qui est raconté que la manière dont cela est raconté, exercice face auquel ils et elles sont encore novices. Je pense que certain·e·s élèves sont habitué·e·s à avoir des modèles positifs de héros et d’héroïnes et à envisager les discours des auteurs et autrices comme des « références » morales. En conséquence, ils et elles ont du mal à se dire que Maupassant peut lui-même être imprégné et propager des représentations misogynes du désir féminin et de la culture du viol.

Une prise de conscience interprétative

À l’énoncé « Regardez la vidéo suivante et comparez l’analyse des films présentés au roman Bel-Ami », un élève a répondu que dans les extraits de films analysés, on retrouvait le même scénario que dans Bel-Ami, en moins « évident ». Je lui ai demandé s’il pensait qu’il aurait dit la même chose s’il n’avait pas étudié ces textes. Il a répondu par la négative, en expliquant que c’était sans doute la lecture approfondie qui faisait qu’il voyait les scènes de Bel-Ami comme des agressions sexuelles ou des viols. Nous avons alors discuté de la manière dont une interprétation peut se construire en prêtant une attention soutenue et détaillée à un texte ou à un film. Nous avons pu parler de leur liberté intellectuelle, notamment vis-à-vis des discours médiatiques mais aussi des discours littéraires, professoraux, parentaux, qui peut se construire en adoptant une posture critique et analytique vis-à-vis des informations données et de la manière dont elles sont données, ce qui m’a semblé être une conclusion pertinente pour la séance.

Réticences et éléments de réponses

Lors du colloque « Enseigner la littérature en questionnant les valeurs », qui a eu lieu en novembre, j’ai présenté cette séance sous forme de séance, que j’envisageais de mettre en place auprès de mes élèves de 2^nde dans les mois qui suivaient. Cette proposition a soulevé de fortes réactions, preuves manifestes d’une réticence face à ces sujets.

Ayant désormais expérimenté cette séance, je propose quelques éléments de réponses :

1. Une objection a été émise par une chercheuse en sciences de l’éducation qui reprochait au dispositif de ne pas partir des « réactions de lectures initiales des élèves ».

Cette objection est sans doute formulée au regard des dernières tendances des études en sciences de l’éducation en littérature, qui entendent remettre le sujet-lecteur au cœur du débat, après des années d’enseignement du français centrées sur l’étude du texte et la narratologie. Elle s’inscrit dans une réflexion plus large sur les pratiques pédagogiques centrées sur l’élève, encore peu appliquées dans de nombreux pays¹.

L’importance de la prise en compte des réactions de lecture des élèves me semble en effet indéniable et peut se faire de multiples manières². J’utilise pour accompagner la première lecture intégrale d’une œuvre le journal de lecture, que je relève régulièrement, pour avoir une idée de ces réactions et proposer des discussions en classe quand je relève des points importants³. Plusieurs semaines avant l’étude en classe de cet aspect du texte, mais après notre séance de vie de classe sur le sexisme et les agressions sexuelles, deux élèves ont ainsi mentionné dans leur journal de lecture la violence de Bel-Ami vis-à-vis des femmes, et l’ambiguïté qui caractérise la représentation du désir féminin dans le roman.

Une élève écrit :

Un autre point négatif est le fait que Duroy force ces femmes qui sont non consentantes à répondre à ses désirs, notamment avec Madame Walter dont je peux citer des exemples [sic] : « Elle le repoussait de ses deux mains l’ayant saisit aux cheveux pour empêcher l’approche de cette bouche qu’elle sentait venir vers la sienne. » Néanmoins, Madame Walter accepte le rendez-vous de Duroy. J’ai l’impression que la morale de ce chapitre nous dit que si on force une personne à faire quelque chose qu’elle ne veut pas, il faut persévérer car elle finira par accepter.

L’élève ajoute dans l’entrée suivante de son journal :

Duroy sait que Mme Walter s’offrira à lui. Quand ils se revoient, Duroy la rassure en lui disant : « Je vous jure de vous respecter ». Mais dès qu’ils entrent dans son appartement, Duroy profite de sa force physique pour répéter ce qu’il a fait dans le chapitre précédent jusqu’à ce qu’elle cède : cela prouve encore que la morale de ce roman laisse à désirer.

L’autre élève écrit :

Manipulateur, [Duroy] l’est avec toutes les femmes qu’il rencontre. Ces femmes sont des proies qu’il est fier de collectionner pour alimenter glorieusement son tableau de chasse. Elles lui servent de marches menant au succès. Il n’hésite pas à abuser d’elles, mentalement et physiquement. Mentalement avec par exemple Mme Walter, qu’il séduit puis s’en lasse [sic], elle le « répugne » même et il ne manque pas de lui faire savoir alors qu’elle est folle amoureuse. Il a envie de « la maltraiter, de l’injurier, de la frapper ». Physiquement avec par exemple le viol de Clotilde dans le fiacre (passage que je n’ai compris que récemment grâce à une relecture).

Sans pour autant analyser ces scènes comme représentatives des violences sexistes et sexuelles propres à la culture du viol, ces élèves formulent un véritable malaise face à la violence du personnage masculin. Il est intéressant de noter que ces deux élèves n’ont pas la même aisance dans la matière français-littérature. L’une est une excellente élève et grande lectrice, l’autre a plus de difficultés scolaires, a du mal à écrire et prendre la parole. Et pourtant, face au même texte, ces deux lectrices ont ressenti une gêne similaire et ont proposé une interprétation littérale qui mettait en avant la violence du personnage masculin comme spécifiquement perpétrée sur les femmes. La première élève va même plus loin en mettant en question la morale du roman en ce qui concerne la représentation des relations entre les sexes et en pointant du doigt, dans ses propres mots, le paradoxe sur lequel se construit la culture du viol quant à la représentation du désir féminin , à savoir que quand une femme dit « non », elle dit « oui ». On ne saurait donc anticiper les réactions de lecture individuelles, quel que soit le niveau des élèves. Il me semble par ailleurs que l’argument selon lequel la perception de la violence mise en scène dans le texte relèverait d’une lecture naïve, ou non avertie, ne tient pas. Cette violence est là, évidente, pour certains et certaines dès la première lecture, pour d’autres au terme d’un arrêt sur le texte.

2. Un reproche formulé par un·e inspecteur·rice général·e de lettres, adressé aux enseignant⋅e⋅s qui enseignent systématiquement Maupassant, dont les œuvres sont particulièrement sombres, par « flemme », notamment en classe de 4^ème au regard des nouveaux programmes.

Outre son caractère ad hominem et condescendant, ce reproche ignore à mon sens les contraintes des textes officiels et des ressources proposées aux enseignant·e·s du secondaire dans le cadre des nouveaux programmes. Les corpus obligatoires y sont maintenus⁴, exigences à mettre en relation avec l’âge et le niveau des élèves⁵.

Maupassant n’a pas bonne presse dans l’Education Nationale. Il serait trop sombre, trop pessimiste, trop morbide. Patrick Laudet écrivait ainsi en 2011, dans un texte mis en ligne comme ressource par l’Education Nationale : « Contre la morosité ambiante et le désenchantement, n’oublions pas aussi les textes lumineux, les textes drôles, ceux qui savent qu’il y a tout dans le cœur de l’homme : le pire bien sûr ; mais aussi le meilleur. Un peu de Stendhal, et pas seulement du Maupassant ! »

Mais retirer Maupassant des corpus ne résout pas ici le problème de l’enseignement des violences que ses textes mettent en scène. Premièrement, nombreux sont les textes classiques dont le traitement des violences sexistes et sexuelles est complaisant (des textes, par exemple, de Ronsard, Corneille, Molière, Beaumarchais, Zola… s’il ne fallait citer qu’eux). Une immense partie de la culture légitime est imprégnée de représentations propres à la culture du viol. Deuxièmement, le problème face à ces textes réalistes et naturalistes se situe dans la manière dont ils sont présentés dans le discours scolaire : la violence qu’ils mettent en scène est perçue comme « réaliste », c’est à dire comme correspondant au projet qu’ont leurs auteurs de dire la réalité telle qu’elle est. On fait donc d’eux des textes représentatifs d’une réalité, sans s’interroger sur la manière dont les auteurs construisent le récit, de sorte que ces textes sont aussi, et avant tout, les porteurs d’une idéologie et de valeurs qui n’ont rien de réaliste ou d’objectif. Le travail de l’enseignant·e, face à ce courant qui est un passage obligé de la culture scolaire française, en est d’autant plus délicat.

Par ailleurs, le choix d’étudier un texte ne dépend pas que de la bonne volonté d’un·e enseignant·e, mais dépend aussi de situations socio-économiques et professionnelles : il peut être contraint par les moyens des élèves (on privilégiera certains textes car ils sont publiés dans des éditions à des prix très modestes), les ressources disponibles (manuels présents dans l’établissement par exemple, ou que les élèves se revendent d’année en année, livres achetables par un Centre de Documentation) ou encore de décisions collectives de la part du corps enseignant.

3. Plusieurs personnes ont fait part de leur crainte que le fait de mettre à jour les violences qu’ils contiennent entraîne la disparition de la lecture des classiques.

Cet argument, en quelque sorte opposé au précédent, est un argument alarmiste dont il faut, à mon sens, se prémunir, d’une, en lisant les programmes scolaires pour voir que ces lectures classiques n’en sont nullement évacuées, de deux, en inventant de nouveaux angles d’approche de ces textes dit « classiques », ce que font des enseignant·e·s que je fréquente, certains manuels scolaires et la presse spécialisée comme la Nouvelle Revue Pédagogique.

Le roman Bel-Ami est souvent étudié selon l’axe d’étude du journalisme⁶ mais on peut en proposer une approche différente sans pour autant évacuer les attentes et exigences du programme. Outre que mes élèves ont paru apprécier la lecture de Maupassant, comme en témoignent leurs remarques en classe et leurs journaux de lecture, le déroulé de la séance sur Bel-Ami confirmait le fait qu’on peut renouveler la lecture de ces textes lus et relus, en proposant de nouveaux sujets de réflexions et d’interprétation. Ceci permet aux élèves de faire le lien avec des situations et des sujets rencontrés soit dans d’autres disciplines, soit dans leur quotidien, et leur présente la littérature comme un support de réflexion éthique.

4. Une question m’a enfin été posée sur la pratique de l’ « avertissement », celle de savoir quelle serait ma réaction si mon proviseur ne m’autorisait pas à laisser sortir les élèves en cas de malaise, ou même à faire une telle séance.

Cette question mettait en tension deux aspects importants du métier d’enseignante, d’un côté le respect de la hiérarchie avec ses exigences administratives et de contenu, et de l’autre, la liberté d’enseigner.

À ce type de question, je réponds clairement que je ne m’opposerai pas à mon supérieur sur la question de l’étude des textes problématiques : si l’administration juge inappropriée d’étudier de tels textes, il me semble improductif de forcer cette étude sur des élèves. Cela peut me mettre dans une position délicate, me forçant à enseigner en « faisant attention » à ne pas dire ou faire quelque chose qui pourrait ensuite m’être reproché. Ce type de textes nécessite de mon point de vue une clarté d’esprit, une maitrise des contenus du texte et une appréhension des réactions qu’il peut provoquer. Il ne me paraît pas satisfaisant de devoir les enseigner en tournant autour du pot, en évitant d’aborder certains sujets ou d’employer certains termes. Je revendiquerai en revanche le droit de ne pas donner à lire et étudier en œuvre intégrale des textes contenant des violences si je ne peux proposer aucune réflexion sur ces aspects en classe. Cette position exclut d’emblée l’étude intégrale du Mariage de Figaro, du Lys dans la Vallée, de Germinal, etc.

1. Voir l’enquête Talis, enquête internationale sur l’environnement professionnel des enseignants, leurs conditions de travail et l’influence que ces facteurs exercent sur l’efficacité des établissements scolaires et des enseignants. [↩]
2. C’est en tout cas un des objectifs de ce carnet que de proposer un dialogue autour de ces méthodes et procédés pédagogiques. Voir notamment les espaces de discussion « À vous de parler ». [↩]
3. J’avais en particulier remarqué que mes élèves n’avaient pas, pour beaucoup, perçu que le texte 1 qui met en scène George Duroy et Madame de Marelle, jouait sur l’implicite et la tradition littéraire (la relation sexuelle dans un carrosse ou un fiacre) pour sous-entendre une relation sexuelle et non un simple baiser. Nous avons pu analyser les indices qui, dans le texte, représentent une relation sexuelle non consentie, et donc, un viol. [↩]
4. Voir notamment le bulletin officiel portant sur les programmes du cycle 4. [↩]
5. Personnellement, j’ai cherché une solution pour ne pas enseigner Maupassant en 4^ème et renouveler le corpus enseigné mais je me suis heurtée aux injonctions contradictoires des programmes qui proposent de nouveaux thèmes tout en maintenant l’obligation d’étudier des corpus anciens, à l’absence de listes de lecture par Eduscol qui ne proposeraient pas Maupassant ainsi qu’à l’âge et au niveau des élèves à qui imposer la lecture de Zola ou de Stendhal ne paraît ni plus optimiste, ni plus facile. [↩]
6. C’est le cas du Manuel proposé à mes élèves et des ressources fournies par l’Education Nationale sur ce roman. [↩]

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