Enseigner les violences extrêmes : quelques réflexions pédagogiques

Ce compte-rendu est proposé par Caroline Muller, docteure en histoire contemporaine et PRAG à l’université de Reims Champagne Ardenne. Nous la remercions pour cette première contribution au carnet sur l’enseignement de l’histoire, que nous avons à cœur de faire dialoguer avec les enjeux de l’enseignement de la littérature.

Homère, L’Odyssée (vol. 1), Paris, Ambroise Vollard, 1932. Bois originaux d’Emile Bernard.

Avertissement : ce billet évoque des violences sexuelles, des actes de torture et de mutilation.

Certains cours sont des expériences plus éprouvantes que d’autres. En 2016, j’avais raconté dans un billet la création d’un cours d’histoire des violences extrêmes à l’université de Reims Champagne Ardenne. Deux ans plus tard, ce cycle de cours se termine – changement de maquette et rotation des cours obligent. C’est l’occasion de revenir sur plusieurs difficultés rencontrées et d’évoquer les solutions pédagogiques, réussies ou non, que j’ai pu trouver. Le cours aborde deux terrains : le génocide des Tutsi du Rwanda en 1994 et les violences contre les civils commises en ex-Yougoslavie entre 1991 et 1995. Il est consacré à l’expérience des violences « au ras du sol », c’est-à-dire ce qui est vécu et perçu par les personnes, qu’elles soient coupables ou victimes. Pendant un semestre, nous (mon collègue et moi) accompagnons les étudiant·es de première année dans le décryptage et l’apprentissage des formes de violence, de leur logique, des discours qui les font naître, dans la compréhension du sens d’actes difficilement pensables tant ils donnent la nausée. Ce type de contenu oblige à affronter des questions pédagogiques particulières1. Très concrètement, on traverse les histoires de personnes qui ont subi des viols – souvent publics, parfois intrafamiliaux –, de l’esclavage sexuel, des actes de mutilation et de torture, des histoires de personnes qui ont administré toutes ces tortures, tué leur voisin ou même leur femme. C’est plus vrai encore du génocide des Tutsi que des violences en ex-Yougoslavie ; dans le cas du génocide, on touche à un niveau de radicalité de la violence dont les étudiants ont rarement entendu parler et qui offre des espaces de projection tout à fait particulier : les relations familiales, amicales ou de voisinage.

Cela pose une première question : comment décider de ce qui est « enseignable » ou pas ? D’un point de vue éthique, dans un cadre universitaire, ai-je le droit de forcer les étudiant·es à participer à la réflexion ? Du strict point de vue du droit, les étudiant·es ont l’obligation d’assister aux cours et de rendre leurs devoirs. Comment protéger leur psychisme des effets possibles de tels cours ? On se heurte vite à la dimension arbitraire de ses choix : en dernière instance, c’est à moi de décider si j’estime que tel fait ou acte est trop « dur » pour être décrit dans l’espace d’un cours. C’est un problème car ma sensibilité ne recouvre certainement pas celle de tous les étudiant·es de l’amphithéâtre ou de la salle. Par exemple, j’ai rendu facultatif le cours dédié aux violences sexuelles car je ne voulais obliger personne à plonger dans ces récits, et protéger ceux et celles chez qui cela aurait pu réactiver un choc post-traumatique ou encore susciter un traumatisme tout court. Cette décision a été accueillie avec soulagement par plusieurs étudiantes qui me l’ont confié plus tard. Pour autant, peut-être que d’autres moments du cours, bien plus violents ? auraient nécessité le même « avertissement » ; je pense par exemple qu’à l’avenir je ne parlerai plus de la violence commise par les enfants sur les enfants dans le cadre du cours magistral. Si on élargit un peu, il faudrait établir une sorte d’échelle de supportabilité qui est malheureusement toujours subjective : peut-être que l’étude des textes violemment racistes vus dans le cours de XIXe siècle au premier semestre a été une épreuve pour certain·es étudiant·es. Il est très difficile d’évaluer précisément les risques liés aux sujets sensibles ; j’essaie alors de partir d’une définition largement partagée : les violences sexuelles, les actes de torture, les discours racistes et sexistes. Si je devais cependant rendre facultatifs tous les cours qui touchent directement à ces sujets, je crois que cela concernerait un très grand nombre de séances. À défaut de pouvoir toujours protéger les étudiant·es (je n’ai pas de réponse ferme à ces questions), j’ai cherché à mettre en place des dispositifs pédagogiques permettant d’atténuer les chocs ou au moins d’accompagner la réception de ces contenus.

Nous avons d’abord accordé un grand soin dans la sélection des documents du livret de cours et au choix de la lecture obligatoire du semestre. Nous avons préféré demander aux étudiant·es de lire des témoignages de tueurs, plutôt que de victimes, en donnant à lire les récits recueillis par Jean Hatzfeld dans Une saison de machettes. Ce choix était l’une des conséquences de nos expériences de lecture : il nous paraissait moins dur de lire les tueurs plutôt que les victimes, car le mécanisme d’empathie se fraie moins rapidement un chemin. Dans toutes ces lectures, c’est bien l’empathie qui pose problème : dès lors qu’on s’approche d’un peu près, les faits décrits suscitent des effets de sidération et de colère qui peuvent rendre physiquement malades2. Par ailleurs, la lecture obligatoire  nécessite de prendre en compte la « durée d’exposition » de l’étudiant·e au texte : ce n’est pas tout à la fait la même chose qu’une lecture en classe, ponctuelle, accompagnée, qui dure au plus une heure. Obliger les étudiant·es à passer plusieurs heures seul·es avec des témoignages de victimes ne me paraissait pas une bonne idée au vu de mon propre seuil de dégoût. Le choix des documents proposés en cours porte aussi la marque de nos réactions. La question des violences sexuelles est traitée via le regard d’une ONG, Human Watch, et d’un article du New York Times. On a préféré une confrontation indirecte dont nous pouvions guider l’interprétation en cours, plutôt que de faits bruts à affronter dans la solitude de la préparation de séance. Dans le cours magistral, j’ai aussi eu à identifier et éviter plusieurs pièges.

J’ai pour habitude d’intégrer beaucoup d’images et de textes dans mon propos lorsque je donne cours en amphithéâtre : varier les points de vue et entrer dans le concret est un moyen de retenir l’attention dans un cadre où l’interaction est minimale. Dans le contexte de ce cours, je dois dire que les images ont plutôt été des ennemies ; j’ai cherché à plusieurs reprises à illustrer ce que je racontais, et souvent renoncé. Projeter des images de meurtres de masse à 8 heures du matin (heures du cours) à deux cents personnes ne me paraissait pas une façon optimale d’entrer dans la réflexion ; le risque est que l’image fascine ou révulse, ce qui ne place pas dans de bonnes conditions pour l’analyse qui suit. Je voulais éviter de bloquer la réflexion et je sais que la sollicitation visuelle a tendance à provoquer des chocs plus violents encore que la lecture. La seule image de meurtre que je me suis autorisée était celle, assez floue, d’une milice devant des cadavres en Bosnie – et j’ai longuement hésité. Cette question du cadre de transmission – l’amphithéâtre ou les travaux dirigés – est centrale quand on aborde ce type de sujet. J’ai volontairement écarté l’analyse des violences sexuelles du cours magistral, car je voulais pouvoir accompagner les étudiant·es dans la réception de ce que je disais, leur offrir la possibilité de rebondir, de commenter, de questionner, bref ne pas les enfermer dans la posture de réceptacle passif d’un récit extrêmement violent. J’ai aussi cherché, en cours magistral, le juste niveau de détail : rester dans des grands principes ou des formes d’abstraction permet d’atténuer la dureté de ce qu’on dit en ne l’incarnant pas tout de suite ; réserver les cas concrets aux travaux dirigés est un moyen de prêter une attention plus fine aux réactions des un·es et des autres, de donner un peu d’air quand l’atmosphère devient irrespirable – ce qui est bien plus difficile en amphi. Les problèmes se posent de façon différente en travaux dirigés.

J’ai exploré plusieurs pistes pour que le cours ne devienne pas un lieu de souffrance collective ; tout n’a pas toujours bien fonctionné, mais j’ai le sentiment que dans l’ensemble les groupes ont plutôt apprécié leur semestre, comme l’année précédente. J’ai adopté plusieurs principes assez différents de mon mode habituel d’enseignement. J’ai pour habitude de beaucoup solliciter les étudiant·es, y compris (surtout ?) les plus discret·es. J’interroge, j’essaie d’intégrer chacun·e dans la conversation. J’ai changé d’optique lors des séances les plus difficiles à mener : j’ai renoncé à « forcer » l’attention de ceux et celles qui voulaient rester en retrait, dans leur bulle, ne pas voir et ne pas savoir, ceux et celles qui préféraient filtrer l’information donnée pour une raison ou une autre. Bien sûr, cela a un coût : l’écoute était parfois moindre et les groupes plus dispersés. Il a aussi fallu gérer mes propres projections et nausées ; renoncer à l’envie d’hurler sur quelques étudiants qui gloussaient pendant le récit d’un viol collectif, accepter que leur vécu, leur perception et leurs défenses ne sont pas forcément les miennes. De même, prendre soin des un·es et des autres oblige à une attention plus tendue pour observer qui est près de craquer et à quel moment il est nécessaire de faire une pause ou de plaisanter pour alléger l’atmosphère.

Dans ces temps de discussion, la principale difficulté est de canaliser la parole et de s’assurer que ce qui se dit ne sera blessant ou (encore plus) violent pour personne. C’est particulièrement compliqué lors des présentations d’exposés. À la fin de l’année, nous donnons une série de références bibliographiques, de films, de livres à lire, et les groupes doivent choisir un sujet. Trois exposés ont été très éprouvants cette année : celui sur Le Génocide au village, d’Hélène Dumas ; celui sur Des hommes ordinaires, de Christopher Browning ; enfin un exposé traitant des viols de guerre à partir d’un ouvrage collectif. Dans les trois cas, j’ai jugé à plusieurs reprises nécessaire d’interrompre les exposés pour que chacun·e puisse reprendre son souffle. L’usage du « trigger warning » (avertissement sur contenus difficiles) n’est utile que lorsque le contenu difficile apparaît ponctuellement ; que faire quand l’intégralité du propos est d’une très grande violence ? J’ai adopté un format plus souple qui m’a permis de recadrer/réorienter le propos quand j’en ressentais la nécessité : j’ai prévenu les étudiant·es que je les couperais sans doute et que cela n’avait rien à voir avec la qualité de leur propos. Je dis et redis aussi que chacun·e est libre d’aller et venir à sa guise au gré de ses besoins. C’est bancal, mais je n’ai rien trouvé de mieux pour le moment.

Une dernière solution a été de les intégrer pleinement comme personnes dans les discussions, et non seulement comme étudiant·es assistant au cours, en faisant appel à leur conscience morale et à leur éthique grâce à des questions personnelles. On a par exemple longuement débattu des notions de contrainte, liberté, responsabilité individuelle au fil de la séance sur la justice. J’ai adopté la même stratégie en exposé : revenir sur leur ressenti, leur perception des violences étudiées est un moyen de leur redire leur place d’acteurs et d’actrices au sein du cours – et ainsi d’empêcher que le récit des événements soit un temps subi et douloureux.

………………………..

Pour finir sur une référence mieux connue en guise d’analogie, Caroline Muller propose de partager les réflexions et les difficultés soulevées en posant la question suivante : comment feriez-vous le cours de Maugrey Fol Œil si vous étiez Remus Lupin ?

Harry Potter and the Goblet of Fire de Mike Newell (2005), adapté de l’oeuvre de J.K. Rowling. Nous reproduisons cet extrait au titre du fair use.

 

  1. je ne suis pas du tout au fait des discussions à ce sujet chez les collègues du secondaire et accueille volontiers tout commentaire ou toute remarque []
  2. je suis moi-même allée me réfugier chez ma collègue et amie Noémie après la lecture de Murambi, le livre des ossements, et n’ai retrouvé mon calme qu’après une bonne dose de rhum []

5 réflexions sur « Enseigner les violences extrêmes : quelques réflexions pédagogiques »

  1. Un immense merci pour ce billet aussi passionnant que le précédent, et qui permet de voir l’évolution de tes réflexions et des stratégies pour répondre aux difficultés.
    Merci également aux étudiant⋅es pour leurs retours en commentaires. Les réactions sur la comparaison entre la lecture des victimes et des bourreaux rejoignent mes propres doutes sur le présupposé qui a conduit votre choix de donner en priorité à lire les bourreaux : mes propres expériences de lecture – mais plutôt de fiction – me semblent suggérer que le détachement factuel et l’absence d’empathie pour les victimes dans ce type de texte (même si je suppose que cela peut varier) peut perturber encore davantage, mais peut-être d’une autre façon. Je pense qu’il pourrait être intéressant d’expliciter auprès des étudiant⋅es cet enjeu pour que la différence de réception et les émotions spécifiques à la lecture des bourreaux, moins « évidentes » en quelque sorte, puissent être formulées en groupe.

  2. Merci pour ce billet (et à vos étudiant.es pour ces retours ; vous les avez visiblemrnt marqués!).

    En vrac :

    – avez-vous regardé du côté des « groupes Balint » – groupe de paroles de soignants pour « évacuer » les cas douloureux. Je n’ai pas de références, mais j’y ai pensé en vous lisant

    – en muséo de « mémoires douloureuses », on a souvent recours à l’art – peinture, jardins,…- pour permettre au visiteur de reprendre son souffle (souvent non figuratif). Je me demandais si projeter certains tableaux ça ne pouvait pas s’ajouter à vos dispositifs de « sortie de sidération » de « pauses ».

    Ce que vous racontez fait écho à quelques une de mes expériences d’archiviste… J’ai eu un jour, alors que j’avais pourtant déjà quelques « heures de vol » avec ces fonds, un comportement bizarre avec la carte d’identité d’internement d’une fillette, déportée ensuite et assassinée à l’arrivée (je le savais puisque la carte avait été sortie pour photo demandée pour une publication). Je l’ai laissée sur mon bureau plus d’une semaine – horresco referens en terme de conservation (avec sa cote au dos, hein, quand même). Je n’ai pu la ranger que quand j’ai eu compris qu’en remettant la carte dans sa boîte, j’avais l’impression d’abandonner la fillette à son sort (et donc de la garder en vie tant que l’avait sur mon bureau)… Certains collègues travaillant au classement de fonds 40-45 ont à certains moments eu des problèmes de cauchemars envahissants. Cela peut aussi arriver avec d’autres fonds moins emblématiques, mais présentant ces caractéristiques de mise en contact continu avec des expériences douloureuses.
    On ne sait pas trop gérer cela (avec en plus la vague culpabilité de sortir de la « neutralité archivistique »)…

    Bravo, en tout cas, de ne pas hésiter à sortir de votre zone de confort.

  3. J’avais adoré ce cours, d’abord car c’est l’un des rares cours, voire le seul, de L1 et L2 à proposer une autre approche de l’histoire beaucoup plus contemporaine et c est ce qui m’a énormément plu. Encore aujourd’hui on peut relier des éléments du cours à l’actualité. En plus, il apporte des connaissances qui me semblent indispensables à la compréhension de certains événements actuels. Comme vous nous l avez dit en cours et dans votre billet, ce cours et ses sources demandent, pour pouvoir le comprendre dans son entièreté, une analyse, une réflexion et une méthodologie bien différentes que celles que nous devons utiliser pour étudier l’histoire du XIXE par exemple, c est aussi en ca que ce cours en plus d être intéressant, est bénéfique et formateur pour aborder des documents qui peuvent être difficiles.
    Si je devais ajouter un détail personnel, j’avais lu le livre Le viol en temps de guerre qui est sans doute un des livres (Une saison de machettes en fait partie également) les plus marquants de la licence et j ai trouvé l’axe d’étude dur mais très intéressant. Le choix de ces livres etait particulièrement pertinent pour nous faire comprendre le génocide.
    Ainsi, je pense que votre cours a été bien réalisé d abord en donnant les vrais éléments (on ne peut nier que le génocide Rwandais fut une veritable boucherie) mais de l autre vous avez su nous faire dépasser d une certaine manière, l’horreur que les documents présentaient.

  4. C’est intéressant de voir comment vous avez procédé pour nous faire ce cours. Je pense que c’était beaucoup plus difficile à préparer qu’à suivre, vous avez réussi à rendre tout ça digeste pour nos petits yeux et oreilles de 18 ans.
    Je pense que vous avez bien fait que procéder comme vous l’avez fait notamment pour l’organisation des cours. Je rejoins Camille sur le fait que rendre certains td facultatifs à été très bien accueillis par certains. De plus, éviter les sujets les plus délicats en CM pour les traiter en TD était vraiment une bonne chose, on pouvait en discuter directement avec vous (ou votre collègue en l’occurence) et c’était appréciable de pouvoir échanger.
    Pour ce qui est du choix des documents étudiés, les textes, la confrontation indirecte est encore une fois une bonne idée pour protéger notre jeune innocence. Mais il est vrai que cela suscite une autre forme d’indignation : pourquoi si peu de réactions, d’interventions à l’époque !? C’est difficile à concevoir, et je me souviens qu’au delà des violence elles même c’est peut être ça qui m’a le plus choqué. Je me rappelle en avoir parlé avec mes parents (qui suivent beaucoup l’actualité) pour savoir s’ils se souvenaient de tout ça, dans quelle mesure ils en avaient entendu parlé, à la tv, dans les journaux, et avoir été assez sidérée par leur réponse « on savait mais vaguement ».
    Enfin pour la lecture obligatoire, je pense que 2 ans après avoir suivi ce cours, il est grand temps que j’avoue ne pas avoir été capable de terminer « Une saison de machettes ». Et je ne suis d’ailleurs pas allée très loin dans la lecture. Les témoignages des tueurs ne m’ont pas du tout semblé « plus simples » à lire (quoi que je n’ai pas lu beaucoup de témoignages de victimes). Le détachement avec lequel ils racontent les faits était assez insoutenable pour moi. Je ne me souviens plus à quel chapitre précisément je me suis arrêtée, mais je me souviens précisément que c’était un passage où ils racontaient comment des centaines de Tutsis ont été massacrés alors qu’ils se pensaient en sécurité dans une église. Je pense que je n’ai pas supporte le contraste entre sentiment de sécurité et le massacre qui a suivi.
    Je ne regrette pas du tout d’avoir assisté à ce cours en tous cas, et vous remercie même de l’avoir mis en place. Il fait beaucoup avancer la pensée et si je me souviens bien l’objectif annoncé était « comprendre » pourquoi et comment ce genre d’événement a lieu. Vous aviez d’ailleurs préciser que comprendre et cautionner voire pardonner sont des choses très différentes. Ce cours nous l’a fait comprendre et au-delà des faits précis étudiés, je pense que c’est quelque chose de primordial.

  5. Chouette billet.
    En tant qu’étudiante ayant assisté au cours et en ayant débattu souvent avec mes camarades, je dirais que le fait de rendre certaines séances facultatives a été très bien reçu par les étudiant.e.s.
    La chose qui m’a personnellement le plus marquée, c’est l’appréhension d’un cours à l’autre : ne jamais trop savoir à quel niveau de violence s’attendre en entrant dans l’amphi. Et du coup, apprécier grandement les avertissements, les plaisanteries ponctuelles (et les loutres dans les slides du PowerPoint). Mais ce n’est pas un cours dans lequel je suis allée à reculons et mes camarades non plus. Déjà parce que les efforts des professeurs d’un point de vue pédagogique le rendent plus digeste mais aussi parce que ce sont des sujets qui intéressent et qui forcent à changer de regarder sur beaucoup de choses.
    J’ai le souvenir de quelques « claques » prises en cours quand les professeur.e.s nous ont donné les chiffres/temps (qui donnent une idée concrète du nombre de personnes tuées dans un laps de temps très court, et donc de la violence subite des massacres.). Mais ai toujours remarqué les précautions prises, surtout dans le ton employé, par les deux enseignants.
    En revanche, je n’ai pas trouvé les témoignages de bourreaux plus faciles à lire que ceux des victimes. Mais c’est peut être personnel. La parole des tueurs a provoqué de la colère (sur la question du regret qu’on leur pose dans « Une saison de machettes », sur les récits ou ils précisent la manière dont ils tuaient et comment ils le ressentaient …).
    Voilà pour le retour ! Et merci pour ce cours, aussi enrichissant que difficile.

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