A propos Anne Grand d'Esnon

doctorante-contractuelle en littérature comparée à l'université de Bourgogne Franche-Comté, agrégée de Lettres modernes.

La biographie de l’autrice : présenter Virginia Woolf en classe

J’ai commencé à enseigner en janvier dans le cadre des activités complémentaires d’enseignement associées à mon contrat doctoral. N’ayant reçu aucune formation pédagogique au cours de mes études et de ma préparation de l’agrégation, mon appréhension n’était pas négligeable et les réflexions collectives amorcées sur ce carnet ne m’ont malheureusement pas permis de savoir où m’asseoir sur une chaire dans un amphithéâtre de 350 places rempli par 60 étudiant·es, comment garder une contenance quand un ange passe après une tentative de question au groupe de TD le vendredi après-midi, comment éviter qu’un tableau se transforme en une masse chaotique de texte ou encore comment diviser en urgence son débit de parole par deux.

Là où ce carnet m’aura incitée en revanche à ne pas faire confiance à l’improvisation, c’est lorsqu’il m’a fallu préparer le passage obligé d’un cours de littérature comparée sur œuvres intégrales, à savoir la présentation de la vie de l’auteur, et en l’occurrence d’une autrice, Virginia Woolf. Mon cours, adressé à des L1, portait en effet sur son roman Vers le Phare ainsi que sur Le Planétarium de Nathalie Sarraute.

J’avais volontairement retenu Vers le Phare plutôt que le très emblématique Mrs Dalloway d’abord parce qu’il avait ma préférence mais aussi parce que confronter des étudiant·es en début d’études supérieures à la lecture suivie, dans un cours d’UE 1 obligatoire, de manifestations psychiques traumatiques et de pensées suicidaires ne me semblait pas possible sur un plan éthique et pédagogique : je n’aurais pas pu accompagner de façon satisfaisante cette lecture compte tenu du cadre et de mon inexpérience1. Je n’ai cependant pas explicitement interrogé les échos que pouvait tout aussi bien avoir Vers le Phare avec des expériences de deuil probablement plus répandues parmi mes étudiant·es, et j’ai considéré peut-être par facilité que la dynamique narrative du roman ménageait un apaisement suffisant pour que l’intensité de la douleur du deuil qu’il représente demeure gérable à la lecture2.

Reste que même en ayant laissé de côté Mrs Dalloway, je pouvais difficilement esquiver la mention d’autres troubles psychiatriques et d’un autre suicide que ceux de Septimus Smith : ceux de l’autrice elle-même. Dans la mesure où j’enseignais Vers le Phare, j’aurais pu choisir de passer ces informations sous silence et m’en tenir à des éléments biographiques beaucoup plus allusifs en ne mentionnant que les multiples deuils traversés par Virginia Woolf, essentiels pour comprendre la démarche d’écriture de Vers le Phare3. Toutefois, le statut quasi-iconique de Woolf, renforcé par les mises en scène cinématographiques de sa vie4 et les notices biographiques de n’importe quelle édition me permettaient de supposer que les étudiant·es avaient toute les chances de connaître ou de croiser ces informations au cours du semestre. J’ai préféré pour cette raison les mentionner dans ma présentation de l’autrice en début de cours (c’est-à-dire en séance d’introduction). Un dernier aspect de la vie de Virginia Woolf que j’ai décidé d’évoquer dans cette présentation biographique est beaucoup moins connu : les incestes subis par Woolf de la part d’un de ses demi-frères dans la période qui a suivi la mort de sa mère5. Mon choix de mentionner ce dernier élément sans lien direct avec le roman relevait alors davantage d’une volonté de ne pas le taire, l’inceste étant une expérience très répandue mais largement tue et trop souvent abordée sous le registre de l’exceptionnalité6. Le fait que Woolf ait subi ces incestes à un moment de grande vulnérabilité familiale et psychique m’a également poussée à traiter tous ces éléments ensemble.

La mention des deuils ne m’a pas posé de problèmes particuliers, la façon dont je souhaitais parler des troubles psychiatriques et du suicide de l’autrice m’ont beaucoup plus interrogée. Je ne suis ni spécialiste de la vie de Virginia Woolf ni spécialiste de psychologie ou de psychiatrie : si je dois en dire quelque chose, comme être certaine de le faire de façon adéquate ? De plus, il est difficile de nier que le statut iconique de Woolf est en partie (en partie seulement) lié à ces deux aspects de sa vie. Enfin, des problématiques spécifiques bien identifiés surviennent autour des discours publics produits sur les troubles psychiatriques des figures artistiques ou littéraires d’une part, et autour de l’évocation du suicide d’autre part.

Les troubles psychiatriques et a fortiori le suicide d’artistes ou d’écrivain·es font fréquemment l’objet de formes de romantisation voire de fétichisation7. Virginia Woolf n’échappe pas à cette image de “folle géniale au destin tragique”, géniale-parce-que-folle, folle-parce-que-géniale. Les étudiant·es étudiaient en parallèle Aurélia de Gérard de Nerval, qui s’est lui aussi probablement suicidé et autour duquel des représentations similaires se sont cristallisées. Ces représentations sont souvent critiquées par les personnes concernées par des pathologies psychiatriques comme préjudiciables à leur prise en charge.

J’ai invité explicitement les étudiant·es à mettre à distance cette image répandue des artistes vivant avec des troubles psychiatriques et j’ai insisté sur le fait que Virginia Woolf avait produit une œuvre majeure en dépit de circonstances à cet égard peu favorables8. J’ai présenté le consensus existant autour de la catégorisation contemporaine de la maladie de Woolf (la bipolarité) et j’en ai donné une courte définition9, sans donner davantage de détails sur ses manifestations particulières dans la vie de l’autrice (pas d’anecdotes). J’ai également insisté, peut-être à tort10, sur l’absence de traitements médicamenteux efficace pour les troubles de l’humeur à l’époque de Woolf11.

J’étais également hésitante sur la manière d’aborder le suicide de l’autrice. Les problèmes liés à l’évocation du suicide sont bien connus et associés notamment au risque de nourrir des pensées suicidaires chez les personnes vulnérables ou de déclencher des réactions de stress post-traumatique pour les personnes qui en ont fait l’expérience. Cet enjeu est principalement abordé sous l’angle du traitement du suicide par les médias : pour cette raison, je suis tout simplement allée lire les recommandations correspondantes pour préparer mon cours, tout en prévoyant de les adapter au contexte d’un cours de littérature. Les principales recommandations de l’OMS concernant la façon de rapporter dans le média le suicide d’un individu sont les suivantes12 :

• Ne pas publier de photos ou de lettres de suicide.
• Ne pas donner de détails précis sur la méthode employée.
• Ne pas donner de raisons simplistes13.
• Ne pas glorifier ou faire du sensationnalisme à propos d’un suicide.
• Ne pas utiliser de stéréotypes religieux ou culturels.
• Ne pas chercher de responsables.

L’OMS invite également à “révéler tout problème de santé mentale dont [la personne] aurait souffert” et précise que ces recommandations sont renforcées s’il s’agit d’une personne célèbre, à laquelle il est plus facile de s’identifier. Or j’ai plutôt favorisé sinon l’identification du moins la proximité avec les autrices étudiées en concevant mon cours de façon à les rendre plus accessibles pour les étudiant·es14. Je craignais en même temps, concernant la mention d’une pathologie psychiatrique, de présenter le suicide comme une évolution naturelle et inévitable des troubles psychiatriques de l’autrice. Pour ne pas favoriser une explication univoque, j’ai mentionné rapidement une série de facteurs contextuels et psychiatriques, en insistant sur le contexte de la seconde guerre mondiale et du Blitz (d’une façon dont je ne suis pas parfaitement satisfaite)15, et en évoquant le retour de manifestations fortes de ses troubles psychiatriques et la crainte que cela suscitait chez Woolf. Conformément aux recommandations, je n’ai mentionné ni le mode opératoire, ni le lieu, ni la lettre de suicide laissée par Woolf (presque systématiquement citée, souvent en tête, dans les textes en ligne qui parlent de son suicide), même si certains éléments que j’ai évoqués y figurent16. En rédigeant ce billet, je m’aperçois que la fiche Wikipédia de l’autrice, la source alternative la plus probable pour des étudiant·es, fait à peu près tout le contraire et rapporte de surcroît un commentaire rétrospectif qui valorise clairement ce suicide17.

J’ai enfin fait le choix d’encadrer le moment où j’ai évoqué l’ensemble de ces informations (en quelques minutes en réalité) : j’ai annoncé les différents sujets dont j’allais parler et précisé que ce serait bref (l’avertissement a suscité une réaction de surprise ou de gêne audible dans la classe), et j’ai conclu le paragraphe en distinguant les éléments dont j’allais reparler durant le cours de ceux dont je ne reparlerais pas. Afin de ne pas achever la biographie de Virginia Woolf par la mention de son suicide, je n’ai pas adopté une présentation strictement chronologique : j’ai terminé ma présentation en parlant de son mariage et des activités éditoriales menées avec Leonard Woolf au sein de la Hogarth Press.

La mention de troubles psychiatriques, de tentatives de suicide ou du suicide d’écrivain·es est rarement longue dans une présentation biographique, mais soulève des difficultés qui ne sont pas négligeables et sur lesquelles notre manque de formation peut rapidement buter, en particulier en cas de questions de la part d’élèves ou d’étudiant·es. Un problème analogue se présente lorsqu’une œuvre étudiée représente ou évoque des suicides ou des troubles psychiatriques : les œuvres leur assignent le plus souvent des significations précises dont certaines méritent d’être mises à distance ou les exploitent à des fins esthétiques qui placent rapidement le commentaire littéraire en porte-à-faux avec les recommandations générales qui s’appliqueraient à d’autres contextes. Sans rabattre le discours littéraire sur les “bonnes pratiques” recommandées pour des contextes discursifs bien différents, ces objets méritent à mon sens une réflexion pédagogique qui prenne la mesure de leurs résonances éventuelles auprès d’élèves ou d’étudiant·es.

  1. Mrs Dalloway figure dans les œuvres régulièrement mentionnées dans les discussions sur les trigger warnings, ce qui n’est pas étonnant pour une œuvre aussi canonique et étudiée. Voir les propos d’un·e étudiant·e de Rutgers University cités par le Guardian en mai 2014 (en ligne : https://www.theguardian.com/books/2014/may/19/us-students-request-trigger-warnings-in-literature). A ma connaissance, le texte original n’est plus en ligne []
  2. Je pense que le principal obstacle aura été de toute façon la difficulté de lecture liée aux techniques stylistiques et narratives de Virginia Woolf, qui n’aura pas été levée pour l’ensemble des étudiant·es []
  3. Virginia Woolf perd sa mère quand elle a 13 ans, sa demi-sœur quand elle a 15 ans, son père meurt en 1904 et son frère en 1906, alors qu’elle n’a que 24 ans. Elle perd donc quatre membres de sa famille en l’espace de dix ans. []
  4. Le film The Hours met ainsi directement en scène son suicide. []
  5. Cette expérience est relatée dans A Sketch of the Past d’une façon parfaitement claire et explicite qui m’a moi-même surprise compte tenu de sa date d’écriture. []
  6. Voir notamment l’entretien avec Sylvie Cromer à propos de l’expertise réalisée par le CNRS en 2017. En ligne : https://lejournal.cnrs.fr/articles/ce-que-lon-sait-de-linceste-en-france. Voir également les travaux de Dorothée Dussy qui contestent l’idée d’un interdit fondateur effectif de l’inceste, héritée de l’anthropologie, au profit d’une étude de l’inceste comme pratique. []
  7. On en trouve un bon exemple dans l’introduction d’une liste “Les écrivains et le suicide” sur le site de lecture Babelio : “Vous trouverez dans cette liste un certain nombre d’écrivains qui ont choisi le suicide plutôt que d’attendre leur mort. Elle existe, non pas pour un penchant morbide, mais uniquement pour rassembler les auteurs qui ont montré un gout pour l’exaltation ou une certaine mélancolie… jusqu’au désespoir. Cherchons dans leurs œuvres une trace de cela.” []
  8. Sa condition sociale et matérielle était quant à elle évidemment très favorisée, sinon favorable : il s’agit d’ailleurs d’une des idées centrales de son essai A Room of One’s Own. []
  9. On pourrait naturellement contester la pertinence d’une catégorisation rétrospective, sans finalité de soin. []
  10. Cela sous-entendait qu’une personne recevant le même diagnostic aujourd’hui bénéficierait de soins plus efficaces, ce dont je ne suis pas parfaitement certaine. []
  11. Les molécules destinées au traitement de troubles psychiatriques commencent à être élaborées dans les années 1950, et à être utilisées très modérément dans les années 1960. []
  12. Voir “La prévention du suicide. Indications pour les professionnels des médias”, OMS, 2002. En ligne : https://www.who.int/mental_health/media/en/626.pdf []
  13. L’OMS précise ailleurs qu'”un suicide ne doit pas être présenté comme une méthode pour trouver une solution à ses problèmes personnels tels que faillite, échec à un examen ou abus sexuel.” []
  14. J’ai par exemple montré de nombreuses photographies ou portraits et j’ai fait écouter l’unique enregistrement de la voix de Woolf dans le but principal de faire entendre sa voix. []
  15. Les biographies de Woolf montrent généralement que ce contexte, outre les craintes attestées d’une victoire allemande qui aurait menacé très directement Virginia et Leonard Woolf, ce dernier étant juif, a perturbé les “routines” matérielles et l’hygiène de vie qui avaient permis de stabiliser la santé de Woolf pendant une période assez longue. []
  16. Je n’ai en particulier pas parlé d’un des éléments souvent cités de cette lettre, à savoir la justification d’un suicide “altruiste” lié à la dépendance envers un proche-aidant. []
  17. Dans la section “Suicide” de l’article Wikipédia en français, consulté le 24 juillet 2019, le lieu et le mode opératoire sont décrits, la lettre de Virginia Woolf est longuement citée et on rapporte ensuite un commentaire de Patti Smith qui affirme que “[Virginia Woolf] ne s’est pas précipitée vers la rivière Ouse, elle y est entrée résolue. Elle a choisi de mettre fin à sa vie comme elle l’avait menée, en esprit libre et indépendant.” []

Lire et interpréter le désir et le (non-)consentement de personnages de fiction. Le problème de la psychologie des personnages

Je souhaiterais dans cette communication examiner le problème de l’articulation entre désir, consentement et violences sexuelles dans leurs représentations littéraires à l’aune d’un problème théorique plus large : celui de la psychologie des personnages et de son statut dans les études littéraires.

1. Parler de viol dans un récit de fiction, est-ce du « psychologisme » ?

L’injonction à éviter l’écueil du “psychologisme” dans l’analyse littéraire est une exigence déjà ancienne de la théorie du récit. Dans un des articles fondateurs de la théorie du personnage de fiction, « Pour un statut sémiologique du personnage », Philippe Hamon en donne une formulation assez claire en réaction à un certain type d’écriture critique :

On est […] frappé de voir tant d’analyses, qui tentent de mettre souvent en œuvre une démarche ou une méthodologie exigeante, venir buter, s’enferrer sur ce problème du personnage et y abdiquer toute rigueur pour recourir au psychologisme le plus banal1.

Philippe Hamon ajoute en prenant l’exemple de la façon dont on commente la tentative de meurtre de Madame de Rênal par Julien Sorel dans Le Rouge et le Noir : « On nage en pleine plaidoirie judiciaire, exactement comme si on parlait d’êtres vivants dont il faut justifier une conduite incohérente2 ».

Si de nombreux travaux ultérieurs en narratologie ont largement fait bouger les lignes théoriques qui constituent les présupposés d’une telle position, cet interdit se maintient comme une exigence méthodologique largement partagée dans les études littéraires françaises. J’en trouve aisément un exemple dans mon propre manuel de référence, que j’utilise et que je recommande, le Guide pratique des exercices comparatistes, qui rappelle que « interpréter les actes ou paroles d’un personnage, ce n’est […] pas leur chercher quelque cohérence psychologique au premier degré, mais en chercher une signification littéraire ou artistique3 ».

On le voit, cette mise en garde est étroitement liée à la volonté d’éviter des lectures, des interprétations trop référentielles, qui appréhenderaient naïvement le discours narratif comme des faits réels. Le discours sur la psychologie des personnages, par exemple le fait d’attribuer des motifs aux actions racontées, apparaît assez étonnamment comme le symptôme caractéristique de cet écueil. On perçoit aussi très clairement dans la référence au paradigme du procès dans le propos de Philippe Hamon le lien qui est d’emblée établi entre des lectures psychologiques (psychologisantes ?) et des lectures axiologiques voire judiciaires des actions attribuées aux personnages de fiction.

Dans l’exemple mentionné par Philippe Hamon, le scrupule méthodologique épargne l’action fictionnelle : dire que Julien Sorel tente de tuer Madame de Rênal, c’est juste une paraphrase et non du psychologisme. L’écueil n’apparaît que lorsque nous cherchons à explorer les motivations de cette action fictionnelle. Or si nous l’appliquons au problème des violences sexuelles, ce scrupule méthodologique ne touche plus seulement les intentions ou les motifs que nous pourrions attribuer à un personnage à partir de ses actions mais la qualification de l’action elle-même.

L’enjeu du désir et surtout de la volonté des personnage qui émerge dès que nous parlons de violences sexuelles explique probablement le reproche de psychologisme, comme si nous parlions avant tout d’un événement psychologique et non d’un ensemble d’actions entre deux personnages, autrement dit d’une interaction. Si j’affirme que telle scène raconte un viol, on pourra me répondre qu’après tout nous ne savons pas ce qui s’est passé (nous n’y étions pas), et que de toute façon il ne s’est rien passé puisqu’il s’agit de fiction et que les personnages dont nous discutons, que nous serions tenté·e·s de nommer “victime” ou “agresseur” ne sont que des personnages de papier dont nous ne pouvons pas sonder les cœurs et les reins. L’outillage conceptuel des violences sexuelles charrierait trop d’assomptions sur les motivations et l’intériorité des personnages : le « viol » serait condamné à n’être qu’une possibilité interprétative parmi d’autres.

Dans son article « Anatomie d’un récit de viol », Jean-Christophe Abramovici mentionne cette objection à propos de La Nuit et le Moment de Crébillon et l’écarte avec un argument important :

C’est précisément s’efforcer de s’en tenir à la lettre du texte que de vouloir qualifier de viol le rapport sexuel entre les deux personnages, quand à l’inverse, arguer du consentement de Cidalise contraint à délégitimer maintes de ses répliques, en supposant qu’elle ne pense pas ce qu’elle dit, qu’elle feint4.

Je nuancerais légèrement cette réponse en distinguant précisément la question du désir de celle du consentement, en plaçant le désir du côté de l’intériorité, et celle du consentement du côté des gestes et des paroles explicites produites lors d’une interaction, relevant de l’expression non plus du désir mais de la volonté.

Ce premier argument, auquel je souscris largement et que j’utilise, consiste à rappeler que les violences sexuelles ne sont pas a priori une affaire de psychologie des personnages – leur désir secret, leurs intentions cachées – mais quelque chose qu’ils font. Il est d’autant plus important de faire ce rappel que le discours général sur les violences sexuelles est fortement psychologisant et charrie des attentes concernant l’état d’esprit d’un agresseur et d’une victime (par exemple, nous nous attendons que la victime ne soit plutôt pas contente). Cet argument s’inscrit dans une démarche qui reste fortement référentielle, mais qui en réalité ne l’est pas davantage que la paraphrase que je mentionnais plus haut, « tel personnage a tué tel autre », et il permet d’éviter assez simplement l’écueil du psychologisme en s’intéressant d’abord aux paroles, aux gestes, aux actions des personnages représentées par la lettre du texte.

2. Peut-on opposer la lettre du texte à l’extrapolation psychologique ?

Toute utile que soit cette clarification, elle me semble devoir être questionnée et approfondie à son tour grâce aux propositions théoriques d’une narratologie ultérieure à l’approche d’inspiration structuraliste de Philippe Hamon5. Ces travaux ont notamment approfondi la conceptualisation de la psychologie des personnages fictionnels. Chez plusieurs théoricien·ne·s (je pense principalement aux travaux de David Herman, Marie-Laure Ryan et Alan Palmer), ce n’est plus tant le personnage – l’actant – qui est envisagé comme un élément essentiel de tout récit (entrant dans sa définition) que la présence d’une conscience, d’une composante psychologique associée à des actions ou des événements narratifs6.

La scission même que je viens de faire entre intériorité et extériorité dans le récit de fiction est remise en cause par ces travaux, et en particulier par Alan Palmer à travers la notion de continuum pensée / action (thought-action continuum) développée dans Fictional Minds7. En effet, je ne peux pas en réalité radicalement détacher paroles et actions décrites des consciences fictionnelles auxquelles elles sont associées, et qui m’obligent en fait à motiver psychologiquement n’importe quelle action, parole, expression des corps et à les rattacher à une représentation mentale – le personnage – que je rectifie en permanence au cours de ma lecture.

Le consentement correspond certes à la manifestation extérieure et visible pour l’autre personnage d’une intention, d’une volonté, mais je dois bien inférer certaines choses pour donner une cohérence à une scène, sans quoi je n’ai, du point de vue de la lettre du texte, qu’une suite de mots, un ensemble de gestes et de remarques désordonnées et incohérentes. Pour les théories du récit que j’ai mentionnées, le personnage comme conscience fictionnelle, comme centre d’expérience, joue précisément ce rôle unificateur.

Cela va poser la question des niveaux d’interprétation et des différents degrés d’extrapolation qui ont lieu – de façon tout à fait nécessaire – lors de la lecture. L’idée d’un niveau littéral, celui de la lettre du texte, ne me semble pas encore suffisamment claire. Toute la difficulté, c’est en effet que je dois faire le même raisonnement avec des éléments textuels où je lis le refus, le non-consentement d’une part et avec des éléments textuels (qu’ils soient implicites comme un rougissement, un tremblement de désir, ou très explicites comme un énoncé narratif de premier niveau qui me dit que tel personnage fait semblant) qui sont là pour me faire inférer le désir ou une intention contraire de la part du personnage.

Si je suis tous ces indices, en avançant que la psychologie fictionnelle des personnages fait partie du récit exactement au même titre que leurs actions fictionnelles, je peux me retrouver avec de réelles incohérences dans mon interprétation. Est-ce que je dois alors hiérarchiser et à quel titre ? J’y reviendrai au terme de mon propos.

3. Lacunes du récit, interprétation et narratologie post-classique

Cette difficulté est en fait le produit de la dimension lacunaire de toute fiction narrative. C’est là que les réflexions récentes sur la construction de personnages dans le récit de fiction, inscrites dans le tournant post-classique de la narratologie, et plus spécifiquement à ses enrichissements par les apports des sciences cognitives, par l’importance prise par les théories de la réception, par la prise en compte des aspects éthiques et axiologiques de la fiction, peuvent nous aider à comprendre le processus d’interprétation.

Pourquoi parler des lacunes ? D’abord parce que ces lacunes n’ont rien d’extraordinaire. C’est un principe d’économie et de représentation absolument évident : on ne peut pas tout dire, ou reproduire de manière similaire à la réalité ; on dit donc le minimum suffisant pour que l’on comprenne une situation. Ainsi, il est assez fréquent que des rapports sexuels se glissent dans des ellipses ou des sous-entendus, comme dans ces deux célèbres phrases de La Chartreuse de Parme : « Fabrice ne put résister à un mouvement presque involontaire. Aucune résistance ne fut opposée »8. L’interprétation va de soi et la lacune ne pose pas de problème (en revanche distinguer l’agression sexuelle du viol sur le critère de la pénétration peut être assez délicat). De la même façon, on ne peut pas attendre un consentement positif et explicite à chaque scène sexuelle littéraire : je n’en fais donc pas un critère pour distinguer les relations consenties des violences sexuelles. Parce que ce qui nous est donné pour construire un monde narratif est lacunaire, on doit compléter, c’est-à-dire qu’on doit imaginer, (interpréter ?), bricoler avec ce qu’on nous donne.

Mais cela veut surtout dire pour la narratologie post-classique que le texte ne peut pas fonctionner sans éléments qui lui sont extérieurs. Ou pour le dire encore autrement à propos du personnage : on est très loin d’une simple créature de papier — le personnage est une production mentale complexe. Pour décrire ce phénomène essentiel à la lecture, Marie-Laure Ryan – avec d’autres – pose un principe qui est celui de l’écart minimal :

Quand un texte mentionne un objet qui existe dans la réalité, toutes les propriétés attachées à cet objet dans le monde réel peuvent être importées dans le monde narratif à moins qu’elles soient explicitement contredites par le texte9.

La remarque vaut pour les événements mentaux attachés à des personnages, à partir du moment où ces événements sont envisagés comme un constituant essentiel de tout récit.

Comment comble-t-on ce qui manque lorsque le récit n’analyse pas toute la personnalité d’un personnage de A à Z ? Principalement en faisant des inférences à partir des paroles et des actions10. C’est-à-dire que l’on imagine des événements mentaux intérieurs associés à ce qui se passe ou ce qui est décrit à propos de personnages (y compris d’autres événements mentaux), d’une part en tenant compte évidemment de ce que l’on sait déjà grâce au texte : des motivations, des peurs, des états d’esprit, des émotions, des buts, des traits de caractère, des habitudes, des obligations, des croyances du personnage ; d’autre part, à partir de conventions, de savoirs et des croyances partagées sur la psychologie humaine (si un texte précise « elle rougit », c’est parce que le rougissement est conventionnellement associé à des émotions assez précises). Ce qu’avancent ces narratologues, c’est que ce n’est aucunement une naïveté psychologisante : c’est le cœur de l’expérience de lecture d’un récit. Si nous ne faisons pas cela, le récit, alors même qu’il laisse tant de choses implicites, ne peut pas fonctionner ; nous ne pouvons pas construire le monde du récit et les consciences qui l’habitent.

Un dernier aspect relatif à ce processus et très intéressant pour analyser les effets dans la lecture d’un récit de fiction d’actions précédées par un jugement normatif (il ne faut pas violer) se trouve davantage du côté de la narratologie française avec les travaux de Vincent Jouve sur le personnage. Vincent Jouve essaie, pour le dire très rapidement, de concilier les apports formalistes et structuralistes avec une approche orientée vers la réception et la lecture, ou pour le dire plus clairement, avec ce que nous fait le personnage. Il s’intéresse à la manière dont le texte produit du hors-texte, et identifie deux ressources principales : l’intertextuel et l’extra-textuel (mon monde d’expérience)11. Deux processus de relation au personnage dans la lecture, mis en évidence dans L’effet-personnage me semblent particulièrement intéressants pour notre problème :

  • le processus par lequel nous avons besoin de restituer la configuration idéologique de l’œuvre, du texte lui-même, pour comprendre quelle valeur axiologique est accordée à un personnage12 ;
  • le processus par lequel nous entrons en sympathie avec les personnages à partir d’un faisceau de facteurs, en particulier ce que nous savons de l’être des personnages et nos distinctions entre le bien et le mal13.

Un intérêt de cette modélisation est que l’on peut mieux penser la question de l’anachronisme ou d’une réception qui évolue concernant les violences sexuelles : on ne construit tout simplement pas nos représentations mentales des personnages et de leurs actions avec les mêmes codes, avec la même expérience, avec les mêmes conceptions, ce qui explique les décalages ou les désaccords : je peux percevoir en particulier une configuration idéologique qui tolère largement les violences sexuelles que commet un personnage – par exemple lorsque celui-ci fonctionne comme un personnage globalement positif – tout échouant à mobiliser cette même configuration cognitive et idéologique pour comprendre et entrer en sympathie avec ce personnage.

Toutes ces contributions à la théorie du récit et du personnage soulignent à quel point la lecture repose sur des processus qui nous demandent peu d’efforts, qui font en permanence appel à des dimensions extra-textuelles sans être pour autant de l’ordre de la simple projection subjective, et qui donnent un sentiment d’évidence dans la compréhension du récit. Ces processus sont d’abord des effets du texte que l’on peut analyser de façon détaillée sans sortir de l’analyse littéraire.

Si l’on reprend notre problème de la représentation des violences sexuelles, cela permet de reformuler le processus de lecture à l’œuvre lorsque nous identifions une scène de violence sexuelle : nous comprenons tel geste ou parole comme l’expression d’une volonté de ne pas avoir tel ou tel contact et nous supposons que l’autre personnage (qui n’a que ces informations) doit faire la même inférence dans le monde fictionnel, et par conséquent, nous attendons de lui (attente morale) une certaine réaction (ne pas faire).

4. Lire un viol derrière les cases : Last Look de Charles Burns

Préciser les liens entre la psychologie des personnages et les actions extérieures du récit présente un autre intérêt : l’absence de refus explicites de la part d’un personnage n’élimine pas la possibilité de lire un viol ou une agression sexuelle. Nous pouvons aussi analyser des scènes de fiction dans lesquelles la dimension psychologique est première.

Pour illustrer cette ouverture possible, je développerai de façon très analytique un exemple tiré d’une bande dessinée, Last Look de Charles Burns, et de quelques cases14 que j’ai fini par lire, à ma deuxième lecture et je dirais avec une certaine réticence, comme une relation sexuelle non-consentie et ici comme un viol conjugal. La bande dessinée est un support assez éclairant dans la mesure où elle présente une incomplétude structurelle à travers la séquence de cases (qui est d’ailleurs parfois un peu montée en épingle) et parce qu’elle engage l’interprétation des expressions du visage, qui peuvent aussi être exprimée de manière verbale en littérature, mais qui restent non-verbales (donc non-catégorisées explicitement) dans l’image.

Charles Burns, Last Look, New York, Pantheon Books, 2016 [2010-2014], p. 138
Charles Burns, Last Look, New York, Pantheon Books, 2016 [2010-2014], p. 139

Dans toute l’œuvre, le récit est focalisé par le personnage masculin, et dans cette séquence, les récitatifs à la première personne commentent le moment où il cause la grossesse non-désirée de sa petite amie en ayant avec elle une relation sexuelle sous la douche alors qu’elle ne porte pas son diaphragme (ce que nous avons déjà appris auparavant, dans une page où le personnage féminin a également indiqué qu’elle avait voulu le lui dire sans y arriver). Du point de vue de “l’action”, on n’a presque rien dans cette séquence : Sarah ne dit rien à part « Doug ? » à deux reprises. Les intervalles lacunaires sont amplifiés lors du rapport sexuel (que l’on infère par l’indication concernant la grossesse). On s’appuie aussi sur les expressions des visages : Sarah semble abattue tandis que les paroles de Doug tentent de la rassurer, mais change d’expression lorsque Doug lui ordonne de se pencher (pour avoir, nous le comprenons ensuite, un rapport sexuel), avec une expression difficile à catégoriser. La seconde expression est accentuée par le point de vue visuel qui correspond à celui de Doug, placé derrière elle.

Les récitatifs donnent des indications sur les motivations de Doug, exprimées de façon rétrospective : une indication sur le fait qu’il ne souhaitait pas causer la grossesse, une autre qui qualifie cette grossesse d’erreur et d’accident et une dernière plus floue : « elle était en train de s’éloigner et j’essayais juste de m’accrocher » (je traduis) qui propose une motivation psychologique (incomplète) aux actions de Doug dans l’ensemble de la scène.

C’est à la fois une scène cruciale et un moment où ce qui se joue est surtout inféré par d’autres éléments. Il n’y a pas de refus explicite exprimé par Sarah, mais je dispose en revanche d’éléments contextuels et d’éléments narratifs qui me permettent de rattacher ses expressions et ses deux bulles de parole à un ensemble psychologique et narratif plus complexe :

Charles Burns, Last Look, New York, Pantheon Books, 2016 [2010-2014], p. 137

Sarah vient d’apprendre que son ex-petit ami dont elle subissait les violences conjugales est sorti de prison et la cherche ; elle est terrifiée. Doug la force à lui montrer, par un chantage affectif, des photos d’esthétique BDSM prises par cet ancien petit-ami les mettant tous les deux en scène, où Sarah est fortement sexualisée, humiliée et dominée, voire mise en scène dans une position évoquant un viol dans l’une des photos (la photo étant dessinée de façon partielle).

À partir de ces éléments, on peut imaginer (et il faut imaginer des choses pour lire), à partir de représentations partagées sur les violences conjugales et la violence psychologique, l’état de vulnérabilité de Sarah (réfugiée dans la salle de bain) causée à la fois par la crainte des violences de son ex-petit ami et par l’insistance de Doug. On peut, à partir de représentations similaires, imaginer qu’elle ne s’attend pas à une sexualisation soudaine d’une interaction qui visait à la réconforter, et qu’elle n’est pas en capacité d’y réagir (ce qui nous permet d’interpréter et d’expliquer son silence).

Enfin, à partir d’autres informations données plus tôt dans l’œuvre, on comprend que le regard vers l’arrière15 où Sarah parle finalement à Doug et réagit correspond au moment où elle prend conscience que le rapport n’est pas protégé. Elle aurait dans ce cas la volonté forte de l’interrompre, sans recevoir de réponse de la part de Doug alors que ses paroles — accompagnées d’un regard inquiet — appellent clairement une réponse lors d’un rapport sexuel. Le fait même que ce rapport ne soit pas protégé alors que Sarah ne manifeste dans le même temps pas de signe d’un désir particulier et n’a pas l’initiative du rapport me permet de lire dans cette scène un non-consentement de la part de Sarah.

Cette scène ne raconte rien, n’a pas de sens, sans cette série assez complexe d’inférences psychologiques (j’ai ici parlé de Sarah mais une série d’inférences miroirs peuvent être faites à partir du comportement de Doug) qui ne sont habituellement pas explicitées lors de la lecture. L’enjeu du consentement de Sarah dans cette scène n’est d’ailleurs pas le point de convergence de l’interprétation mais il apparaît de façon nette à partir de la prise en compte de ces éléments psychologiques.

Bien sûr, le mot ne m’apparaît pertinent que parce que j’ai une définition du viol qui ne fait pas d’un refus explicite, de la menace d’une arme, de l’usage de la contrainte physique des conditions nécessaires mais seulement suffisantes pour caractériser des violences sexuelles, et parce que ma définition du viol ne différencie pas les “vrais viols” de la situation “tout à fait mignonne et tout à fait sympa”16 où un copain qui aime sa copine récemment victime de violences conjugales la pénètre sous la douche à un moment où celle-ci se trouve dans un état de détresse psychologique marqué. Même si je n’ai pas spontanément besoin de dérouler l’ensemble de ces inférences pour que le terme “viol” me vienne à l’esprit, je pourrais être amenée à le faire si je dialogue avec une personne qui, à partir d’autres représentations (qui ne sont pas forcément, et c’est crucial, politiquement acceptables, mais qui n’en sont pas moins partagées), réalise ces inférences d’une façon suffisamment différente pour estimer que telle ou telle interaction sexuelle n’a rien à voir avec un viol.

Une grande partie de ces inférences sont partagées parce que les codes et les représentations qui les rendent possibles le sont aussi. Passer par cette explicitation de la façon dont nous construisons la psychologie des personnages ne condamne donc pas à un pur subjectivisme : cela peut être au contraire un détour très solide.

Dans cet exemple cependant, toutes les inférences que je fais sur les dispositions, motivations, réactions, émotions et souhaits des personnages ont une cohérence qui produit un effet efficace de malaise mais pas de réelle difficulté d’interprétation — malgré le nombre d’opérations d’interprétation à effectuer : c’est une scène parmi d’autres scènes qui viennent progressivement transformer ma représentation du personnage masculin principal que l’album de Charles Burns fait passer d’un gentil garçon amoureux à une figure beaucoup plus négative, habitée par la culpabilité, qui met notre sympathie à l’épreuve.

5. Lire hors des règles du jeu : violence sexuelle, « mauvaises lectrices »

D’autres œuvres, comme La Nuit et le Moment, soulèvent une difficulté d’un autre ordre, beaucoup plus aiguë pour la lectrice ou le lecteur : ce qui pouvait être cohérent selon une certaine idéologie, une conception du monde qui organisait ensemble des liens entre différentes actions et états mentaux pour certaines personnes ou à une certaine époque, présente des contradictions plus difficilement compréhensibles pour moi. C’est le cas lorsqu’une scène d’interaction sexuelle présente à la fois l’expression d’un refus (qui signifient pour l’interlocuteur la volonté de ne pas) et des signes dont on peut facilement inférer un autre état d’esprit : l’amour, l’excitation sexuelle, parfois la volonté directe que tel ou tel geste sexuel soit fait. Les exemples littéraires sont très nombreux, et cette journée d’étude en a mentionné plusieurs.

Une autre expérience de lecture qui me met en difficulté est celle où un personnage dont je perçois qu’il devrait m’être sympathique, que c’est un personnage positif dans la logique du récit, ou qui m’est même en effet sympathique, se retrouve à agresser ou violer un autre personnage sans que le récit ne réponde pleinement à cet acte. Par exemple, je ne comprends pas comment le comte F., dans La Marquise d’O. de Kleist, peut être l’homme vertueux, amoureux et parfait toute sa vie sauf au moment où il viole la marquise. Je ne comprends pas mieux comment la marquise d’O. finit par pardonner et par tomber amoureuse de son violeur après l’avoir épousé pour donner un père à son enfant.

Dans tous ces cas, je me retrouve avec deux constructions qui sont pour moi contradictoires de la psychologie d’un personnage, de sa personnalité, de ses souhaits et finalement de l’intrigue, dont je ne sais pas vraiment quoi faire. Si l’expérience de lecture d’un récit est profondément liée à l’interaction avec une conscience fictive, cela donne des récits entiers qui dysfonctionnent. Vincent Jouve propose dans L’effet-personnage une description de ce phénomène de résistance à l’œuvre de la part du lecteur réel :

Tout sujet, lorsqu’il aborde une œuvre, joue le rôle qui lui est réservé. Si le lecteur empirique refuse de se confondre avec le lecteur d’attente, il y a non-respect des règles du jeu, et la lecture est faussée. On pourrait, à la limite, parler de “mauvais lecteurs” comme on parle de “mauvais joueurs”17.

Or il me semble précisément que certaines modalités de représentation de la violence sexuelle me placent et même m’enferment dans cette situation de mauvaise lectrice. Quelles solutions existent alors pour continuer alors à interpréter, à faire quelque chose de ces œuvres, à les lire ? Cela dépend en fait étroitement de la fonction que je donne à la littérature mais aussi de la façon dont j’estime que l’on doit en parler :

(1) si je prête à la littérature la capacité de peindre la complexité et le mystère de l’âme humaine, je peux élargir mes représentations et juger qu’il y a là une forme de vérité sur les relations entre hommes et femmes : je peux modifier mes croyances, nuancer mon jugement.

(2) si je privilégie mon plaisir de lecture, une solution parfois praticable, c’est le déni : j’oublie ou je fais abstraction d’une scène de violence pour rester dans le fonctionnement global et immersif d’un récit (par exemple un récit d’amour pour lequel je veux mon happy end : je privilégie la dimension psychologique, c’est-à-dire l’amour final de ces deux personnages)18.

(3) à l’inverse, si je place en priorité dans ma lecture ce qui me semble le plus fiable, en particulier les actions fictionnelles des personnages qui sont décrites, par exemple en distinguant nettement désir et consentement, comme je le proposais plus haut, je peux éventuellement traiter les éléments contradictoires, et en particulier les motivations conférées aux personnages, comme des sortes de scories peu fiables. L’inconvénient est que cela m’oblige à me détacher des personnages, à leur refuser leur substance : puis-je encore lire Cidalise si je la caractérise avant tout par ses refus littéraux que je choisis de prendre au sérieux ?

(4) si je me place dans une des fonctions des études littéraires, je peux choisir d’objectiver cette contradiction en l’analysant d’un point de vue historique, politique et idéologique, ce qui me permet de produire une interprétation informée et cohérente, respectueuse du texte (je peux montrer comment une œuvre érotise le viol, dans quelle visée esthétique, à partir de quels présupposés idéologiques…). Mais je ne me situe plus du tout au même niveau de lecture, puisque je parle d’abord de ce que cherche à produire le texte pour un autre lecteur que moi, pour un lecteur théorique : ma propre expérience de lecture et mon investissement dans ce récit peuvent rester en partie dissociés de l’analyse que je produis.

6. Des esthétiques de la réflexivité ou des réceptions réflexives ?

Un dernier cas à envisager dans les modalités de narration d’un récit est celui de procédés qui susciteraient “volontairement” ce problème de construction des personnages pour nous poser une question (procédés qui devraient par conséquent être intégrés à l’interprétation comme tels). Autrement dit, le dysfonctionnement serait ménagé, pour produire précisément cet effet parce que c’est un effet intéressant. C’est une question passionnante dans la mesure où elle dessine une ligne assez fragile autour de la question de l’intention d’auteur mais aussi de la finalité du discours critique par rapport à la “simple” expérience de lecture, le discours critique étant censé être celui qui fait toujours un pas vers l’arrière, qui se place à un niveau plus méta.

Est-ce que Crébillon cherche à nous confronter à nos propres représentations et préjugés dans La Nuit et le Moment ? et surtout est-ce que cela importe que l’effet soit volontaire ou non ? Est-ce que c’est l’intention d’Eric Rohmer lorsqu’il adapte la nouvelle de Kleist que j’évoquais plus haut19 ? Est-ce que cette adaptation est une expérimentation sur la réception anachronique (c’est comme telle que je la trouve passionnante) ? C’est avec plus de certitude le projet de Nabokov lorsqu’il écrit Lolita en filtrant l’intrigue par le point de vue d’un narrateur pédocriminel. Pourtant, la réception effective de Lolita est extrêmement polarisée et montre que beaucoup de lecteurs ou lectrices n’y voient même pas une histoire de violence sexuelle20.

Je voudrais conclure sur un exemple qui nous emmène sur un autre objet que les violences sexuelles, et que convoque Alan Palmer dans Fictional Minds : celui de Rebecca de Daphné Du Maurier. Alan Palmer montre qu’une personnalité très précise peut parfaitement être construite autour d’un personnage qui n’est pourtant jamais présent — Rebecca. Mais je me demande depuis quelque temps, en pratiquant une lecture peut-être déraisonnablement suspicieuse, s’il est bien raisonnable de croire dans ce roman à la personnalité perverse que nous présente un mari veuf qui a tué sa femme et qui attribue à celle-ci l’intention de se faire tuer par lui pour lui causer des ennuis. Mais certes, Max de Winter lui-même n’est qu’un personnage de papier.

Anne Grand d’Esnon

Intervention dans le cadre de la journée d’étude du 12 janvier 2019 « Désir, consentement, violences sexuelles en littérature : quelles méthodes d’analyse littéraire ? Quels enjeux pour la discipline ? »

  1. Philippe Hamon, « Pour un statut sémiologique du personnage », Littérature, 1972, n°6, p. 86 []
  2. Ibid., p. 87 []
  3. Anne-Isabelle François et Yen-Maï Tran-Gervat, Guide pratique des exercices comparatistes, Paris, Presses Sorbonne Nouvelle, 2010, p. 134 []
  4. Jean-Christophe Abramovici, « Anatomie d’un récit de viol : La Nuit et le moment de Crébillon », dans Jacques Berchtold, Christophe Martin, René Démoris (dir.), Violences du Rococo, Presses Universitaires de Bordeaux, 2012, p. 285-297 []
  5. Notons que paradoxalement, l’expression “viol ou tentative de viol” est décrite dans l’article de Philippe Hamon comme une catégorie d’ “acte fonctionnel” qui n’appelle aucune discussion théorique en elle-même (elle entre en jeu dans l’analyse du caractère plus ou moins sexué d’un personnage). Ces notions semblent aller parfaitement de soi et revêtir à la lecture une dimension d’évidence. Voir Philippe Hamon, « Pour un statut sémiologique du personnage », op. cit., p. 102-103 []
  6. On retrouve cette composante sous différentes formes dans les éléments définitionnels proposés par Marie-Laure Ryan avec la notion de “constituant mental” et par David Herman à travers celle de “what it’s like”. Enfin, les “fictional minds” sont l’objet du travail d’Alan Palmer qui applique la notion sans restriction à l’ensemble des personnages de récits de fiction. Voir Marie-Laure Ryan, “Toward a Definition of Narrative” dans David Herman (dir.), The Cambridge Companion to Narrative. Cambridge, Cambridge University Press, 2007, p. 22–35 ; David Herman, Basic Elements of Narrative, Chichester / Malden, Wiley-Blackwell, 2009, p. 14 ; Alan Palmer, Fictional Minds, Lincoln, University of Nebraska Press, 2004 []
  7. Alan Palmer, Fictional Minds, op. cit., p. 212 []
  8. Stendhal, La Chartreuse de Parme (tome 2), Paris, L. Conquet, 1883 [1839], p. 334 []
  9. Marie-Laure Ryan, « Story/Worlds/Media: Tuning the Instruments of a Media-conscious Narratology » dans Storyworlds across Media: Toward a Media-Conscious Narratology, Lincoln, University of Nebraska Press, 2014, p. 35. Je traduis. []
  10. Alan Palmer, Fictional Minds, op. cit., p. 140. L’un des arguments au cœur de la démonstration de Palmer est que ce processus reste essentiel – ou l’est encore davantage – pour des romans béhavioristes : “the reader uses a variety of information about a character from which to infer the underlying mental reality that over the course of the novel becomes that character’s embedded narrative. The reader is able to construct the continuing consciousness of a character simply from descriptions of behavior, even when no direct access is given to that consciousness” []
  11. Vincent Jouve, L’effet-personnage dans le roman, Paris, Presses universitaire de France, 2008 [1992], p. 45 []
  12. “L’interprétation du personnage nécessité la perception exacte de la valeur qui lui est attribuée par le narrateur”, Ibid., p. 101 []
  13. Ibid., p. 123 []
  14. Charles Burns, Last Look, New York, Pantheon Books, 2016 [2010-2014] []
  15. Ce regard est récurrent dans l’album et circule entre les différents personnages. []
  16. Je fais allusion aux propos de Delphine Wespiser dans l’émission Touche pas à mon poste du 25 octobre 2018 à propos de la pénétration d’une femme endormie par son conjoint. []
  17. Vincent Jouve, L’effet-personnage dans le roman, op. cit., p. 121 []
  18. Cette solution n’est nullement théorique : je dois très souvent la mettre en pratique pour des comédies romantiques qui intègrent dans leur scénario un baiser non-consenti signant l’accomplissement de la relation amoureuse des personnages. []
  19. Éric Rohmer, Die Marquise von O…, Gaumont, 1976 []
  20. Voir par exemple à ce propos Alexandra DeSiato et Elaine O’Quinn, « Welcoming and Educating Students’ Emotional Responses to Disturbing Literature », Women in Literature and Life Assembly, vol. XIV, 2005-2006, p. 6 []

Journée d’étude “Désir, consentement et violences sexuelles en littérature” (1) : introduction

L’introduction suivante a été proposée par Lucie Nizard et Anne Grand d’Esnon en ouverture de la journée d’étude :

Pourquoi aborder les violences sexuelles, que nous proposons de définir de façon minimale pour le moment comme des interactions sexuelles imposées / non consenties, en les mettant en relation avec le désir et le consentement ? Nous sommes parties d’un constat : tout le monde peut citer des œuvres littéraires qui représentent des viols, mais les premiers exemples sont généralement ceux de violences sexuelles qui s’articulent davantage à des représentations de personnages brutaux, pervers, extrêmes, des représentations de l’insoutenable, du traumatisme ou du monstrueux. Or nos expériences de lecture faisaient émerger à côté une présence plus transversale de la violence sexuelle, davantage intégrée aux représentations généralement positives de l’amour, de la séduction et de la sexualité en littérature, parfaitement intégrées à l’idée de désir et notamment d’un désir féminin qui faute de pouvoir s’exprimer trouverait dans la violence masculine le moyen de sa réalisation. Nous voyions ainsi beaucoup de personnages féminins désirants, mais bien peu de personnages consentants. Nous constations que de surcroît les commentaires des œuvres qui soulevaient pour nous cette difficulté utilisaient très rarement le vocabulaire des violences sexuelles.

De façon plus frontale, nos propres tentatives de gloser ces textes en utilisant un mot comme celui de “viol” soulevaient un certain nombre de résistances et suscitaient chez nos interlocuteurs rompus à l’analyse littéraire un malaise assez net. Ces résistances peuvent se formuler sous des formes très différentes : une résistance assez évidente dans l’absence d’une définition claire et partagée des violences sexuelles dans notre société ; une résistance affective liée au rapport intime, émotionnel et culturel que chacun·e entretient avec des œuvres littéraires (formuler la violence sexuelle reviendrait à dévaloriser, presque à salir notre patrimoine) ; à l’inverse, une résistance liée à une tradition théorique française plus formaliste qui voit dans les outils de théorisation des violences sexuelles un retour d’une naïveté référentielle et d’une critique subjective ; une résistance liée à une tradition d’historicisation des textes littéraires pour laquelle la projection d’une définition conceptuelle contemporaine sur des œuvres anciennes n’a rien d’évident (c’est la question de l’anachronisme dont nous reparlerons) ; enfin, une résistance que nous opposent peut-être les textes eux-mêmes par leur registre (on s’attardera sur le cas du comique), leur fonctionnement narratif, leur langue (champs lexicaux, figures de style), leur étrangeté souvent, et qui constitue un vrai problème de réception. Si la première résistance est surtout un problème politique, les autres tensions méritent une discussion approfondie d’un point de vue théorique et méthodologique. Si nous défendons un parti-pris, celui de “nommer correctement” les violences sexuelles selon nos définitions contemporaines et féministes, d’utiliser un vocabulaire précis, c’est aussi par volonté d’affronter précisément ces problèmes littéraires qui apparaissent dès que nous les formulons, pour ne pas éviter des difficultés – gênes, malaises, perplexités, incompréhensions, inquiétudes – mais au contraire dynamiser nos lectures, tenter de trouver une articulation entre des approches ou des lectures qui semblent à première vue difficilement compatibles.

Les travaux qui ont contribué à construire les violences sexuelles en objet de recherche pour les études littéraires rendent compte de ces difficultés mais aussi de la diversité des perspectives retenues. Les théories féministes y jouent naturellement un rôle central, mais qui est loin d’être systématique. Si le transfert d’une théorie féministe des violences sexuelles vers l’analyse littéraire est l’un des nœuds de la discussion méthodologique, il faut rappeler que l’intérêt pour les fictions et les représentations de viol est précisément très marqué chez les théoriciennes les plus importantes, en particulier à travers la critique de la pornographie par des féministes radicales comme Andrea Dworkin ou Catharine MacKinnon. Cette théorisation conjointe d’une réalité sociale et de représentations fictionnelles a fortement irrigué la réception féministe contemporaine des productions culturelles, tout en nourrissant de vives discussions internes, relatives au déterminisme de cette modélisation ou à la diversité empirique de la réception1. Toutefois, les objets de ces réflexions se situent davantage du côté de la sphère de grande production.

Les études littéraires n’ont pas pour autant renoncé à adopter cette perspective féministe sur leurs objets de prédilection, en particulier dans le champ anglophone après le développement des women’s studies et gender studies en littérature, et en particulier à partir des années 90. Si l’on prend le cas de la littérature médiévale, on voit une profusion de travaux à partir de l’ouvrage de Kathryn Gravdal, Ravishing maidens2, vivement discuté, à côté d’autres travaux, par un article polémique d’Evelyn Birge Vitz critiquant plusieurs aspects d’une perspective féministe sur des textes médiévaux3, cet article suscitant à son tour des réponses ou des ajustements méthodologiques de la part de Christine Rose, Elizabeth Robertson et Corinne Saunders dans deux ouvrages importants quelques années plus tard4. Nourris dans tous les cas par les théorisations féministes, ces travaux font le choix de positionnements qui les mettent plus ou moins à distance sans ignorer les frictions théoriques possibles entre un souci méthodologique de contextualisation et de singularisation d’une part et une modélisation qui fait nécessairement appel à une démarche de généralisations pour construire des concepts transhistoriques, voire universels d’autre part5. Saunders rappelle que cette tension est propre à la démarche historique et fait de l’histoire des mentalités un appui méthodologique essentiel.

Cette perspective qui vient chercher ses appuis dans les méthodes et les exigences de l’histoire n’est cependant pas la seule possible : Sabine Sielke, dans Reading rape, sur un corpus plus récent, fait un choix théorique très franc en envisageant d’abord la violence sexuelle comme une rhétorique où l’intertextualité dessine une histoire littéraire spécifique, sortant ainsi d’un paradigme qui mettrait en miroir la réalité sociale et les représentations littéraires qui y répondraient6. Ce déplacement théorique lui permet de souligner tout particulièrement les enjeux de race et de classe qui participent de cette rhétorique.

Enfin, à partir des années 2000 émerge une réflexion approfondie sur les enjeux de l’enseignement de ces corpus, du côté des études classiques7 et plus récemment à propos de l’enseignement de la littérature médiévale8.

La recherche francophone présente des réflexions moins unifiées, faisant également apparaître une diversité d’approches : insistance placée sur les problématiques du corps et du trauma, faisant une place importante à des interventions de médecins ou psychothérapeutes et à des interventions libres d’écrivain·es contemporain·es pour le colloque “Viol, violence, corps et identité” organisé à Bordeaux en 20079 ; parcours libre dans la littérature sous forme d’essai pour Rennie Yotova10 ; approches fortement contextualisées, ancrées dans les méthodes de l’histoire littéraire pour deux numéros de revue récents consacrés à la question du viol, le “bouquet” “Viol et ravissement” dans la revue seiziémiste Le Verger en 2013 et le numéro “Viol et littérature” dirigé par Nathalie Grande dans la revue Tangence en 2017. Ces travaux collectifs posent un geste fort qui délimite un objet cohérent et unifié conceptuellement, dans un champ de recherche francophone où la violence sexuelle était abordée plus ponctuellement11. Mentionnons enfin un récent ouvrage interdisciplinaire, Le corps en lambeaux : Violences sexuelles et sexuées faites aux femmes, dirigé par Frédéric Chauvaud, qui propose plusieurs contributions sur les représentations fictionnelles des violences sexuelles dans différents médias12.

Cette journée d’étude propose de reprendre ces réflexions dans trois directions :

(1) Un premier temps consacré aux liens entre viol et littérature dans la littérature du XVIIIe siècle, en confrontant plus particulièrement les lectures de trois auteurs : Crébillon fils (Roxane Darlot-Harel), Choderlos de Laclos (Melanie Slaviero) et Andréa de Nerciat (Jean-Christophe Abramovici).

(2) Un second temps qui propose des pistes de recherche pour aborder une littérature qui articule la violence sexuelle avec la gaieté et le rire, comme un nombre important de pastourelles et de fabliaux dans la littérature médiévale (Camille Brouzes et Maxime Kamin) ou bien la tradition dans  laquelle s’inscrivent les Contes de La Fontaine (Michèle Rosellini).

(3) Un dernier temps qui cherche à caractériser les démarches et les lectures à l’œuvre : faut-il parler de lectures politiques, subjectives ou encore militantes et quelle serait leur légitimité ?

  1. François-Ronan Dubois, “Les problèmes de l’analyse de la violence sexuelle dans les fictions de grande diffusion : le cas de Law & Order : Special Victims Unit”, dans Le corps en lambeaux : Violences sexuelles et sexuées faites aux femmes, Rennes : Presses universitaires de Rennes, 2016. [en ligne] <http://books.openedition.org/pur/45431>. ISBN : 9782753555532. DOI : 10.4000/books.pur.45431. []
  2. Kathryn Gravdal, Ravishing maidens: writing rape in medieval French literature and law, Philadelphia, University of Pennsylvania Press, 1991 []
  3. Evelyn Birge Vitz, « Rereading Rape in Medieval Literature: Literary, Historical, and Theoretical Reflections », The Romanic Review, vol. 88, n°1, 1er janvier 1997 []
  4. Christine M. Rose et Elizabeth Robertson (dir.), Representing rape in medieval and early modern literature, New York / Basingstoke, Palgrave Macmillan, 2001 ; Corinne Saunders, Rape and Ravishment in the Literature of Medieval England, Cambridge, Boydell & Brewer, 2001 []
  5. Corinne Saunders, Rape and Ravishment, op. cit. []
  6. Sabine Sielke, Reading rape: the rhetoric of sexual violence in American literature and culture, 1790-1990, Princeton, Princeton University Press, 2002 []
  7. Yurie Hong, « Teaching Rape Texts in Classical Literature », Classical World, vol. 106, no4, 29 août 2013, p. 669-675 []
  8. Alison Gulley, Teaching rape in the medieval literature classroom. Approaches to difficult texts, Amsterdam, Amsterdam University Press, 2018 []
  9. Gabriel Matzneff y défendra la distinction entre les viols humiliants commis par des tortionnaires et l’amour des jeunes filles de moins de quinze ans contre “le triomphe de l’hystérie puritaine”. Voir Gabriel Matzneff, “À propos du viol”, 13 décembre 2007, communication reproduite dans Séraphin, c’est la fin !, Paris, Gallimard, 2013 []
  10. Rennie Yotova, Ecrire le viol, Paris, Non lieu, 2007 []
  11. voir notamment Dietmar Rieger, « Le motif du viol dans la littérature de la France médiévale entre norme courtoise et réalité courtoise », Cahiers de Civilisation Médiévale, vol. 31, no 123, 1988, p. 241-267 ; Pierre Hartmann, « Le motif du viol dans la littérature romanesque du XVIIIe siècle », Travaux de littérature, vol. 7, 1994 ; Christophe Martin, « De la théorie du moment à l’hypothèse du viol : romanciers et romancières face à un topos romanesque jusqu’à La Nouvelle Héloïse », dans Féminités et masculinités dans le texte narratif avant 1800. La question du ‘gender’, Louvain, Peeters, 2002, p. 303-317 ; Françoise Frontisi, « Ovide pornographe ? Comment lire les récits de viols », Clio. Femmes, Genre, Histoire, no 19, 1er avril 2004, p. 21-35 ; Jean-Christophe Abramovici, « Anatomie d’un récit de viol : La Nuit et le moment de Crébillon », dans Violences du rococo, Bordeaux, Presses Universitaires de Bordeaux, 2012 []
  12. Frédéric Chauvaud et al. (dir.), Le corps en lambeaux : Violences sexuelles et sexuées faites aux femmes, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2016 []

Les Petits contes nègres de Cendrars. (2) de l’humanisme à l’exotisme

J’ai examiné dans une première partie les enjeux d’une réédition d’une œuvre dont le titre implique un rapport de type racial entre l’origine essentialisée d’un ensemble de récits et les destinataires du texte écrit par Cendrars. Dans cette deuxième partie, j’examinerai la valeur donnée par différents discours à la démarche littéraire de Cendrars, et par extension les fonctions accordées à ce texte dans un contexte scolaire.

Parler des Petits Contes : quelles stratégies de valorisation ?

Pour cela, nous pouvons repartir notamment des discours de justification des éditeurs en réponse à la polémique, et des paratextes et appareils critiques des différentes éditions. Tous ces discours soutiennent que le malaise n’a pas lieu d’être : un mot utilisé dans le titre est certes devenu péjoratif aujourd’hui, mais ce texte ne pourrait être critiqué dans la mesure où il témoigne d’une admiration de Cendrars pour la littérature orale africaine. Le communiqué de Gallimard Jeunesse, relayé par Actualitté est exemplaire de ce raisonnement :

Il faut lire ces contes et connaître le contexte dans lequel Blaise Cendrars les écrit pour comprendre que rien n’est raciste dans ce livre. […] Blaise Cendrars est l’un des premiers, en France, à reconnaître la valeur littéraire des contes d’Afrique. En composant dans les années 1920 son Anthologie nègre puis ces Petits contes nègres, il a voulu faire valoir des traditions orales alors largement ignorées et rendre à l’art africain sa véritable place dans la littérature mondiale. […] [Ce livre] préfigure ce que sera le mouvement artistique et politique de la Négritude développé par Aimé Césaire, Léopold Sédar Senghor et Léon-Gontran Damas dans les années 1930. Ils détournent le mot « nègre » pour revendiquer l’identité noire, rejeter l’assimilation culturelle par l’Occident et s’approprier les drames de leur histoire. Loin de trahir un quelconque racisme chez Cendrars, ce titre […] illustre au contraire la démarche humaniste de l’auteur.

Dans la discussion issue d’une séance de formation pédagogique, un certain nombre de caractéristiques sont attribuées à un imaginaire africain pour montrer l’enrichissement qu’il constitue pour “nous les Occidentaux” :

[Cendrars] manifeste et célèbre, magnifiquement, la puissance d’un imaginaire, qui ne fait pas de l’homme le couronnement de la création (vision judéo-chrétienne), mais lui redonne une place dans le cosmos, avec les végétaux et les animaux, sans prédominance. On est très loin des fables occidentales, très loin des morales de La Fontaine, et c’est par là que les contes continuent de nous interpeller, nous les Occidentaux, petits et grands.

Les présentations des différentes éditions sont également très instructives : pour l’édition critique chez Denoël, “l’Afrique offre aux yeux du poète une puissance de régénération […] Il s’est fait griot pour rendre voix à des textes dont il veut restituer la force vive”. L’édition BNF / Albin Michel Jeunesse parle de contes qui “transcriv[ent] avec bonheur la tradition africaine orale” et nous dit que “Blaise Cendrars emmène les enfants au cœur de l’Afrique, dans un univers de légendes empreint d’une sagesse immémoriale”. Gallimard Jeunesse parle encore d’un “poète amoureux de la langue, fasciné par les contes africains [qui] s’inspir[e] directement de cette tradition orale, [et] célèbr[e] la puissance de cet imaginaire”.

Tous ces propos sur la démarche littéraire de Cendrars sont censés fournir la contextualisation sans laquelle nous ne parvenons pas à percevoir combien l’oeuvre est valorisante pour “les Africains”, bien loin du soupçon de racisme que jettent sur elle quelques personnes qui n’ont même pas pris la peine de lire le livre (le reproche est explicite de la part de Gallimard).

On peut mettre en balance ces différents discours apologétiques avec d’autres éléments de contextualisation (je m’appuie ici sur la préface de l’édition Denoël).

Contexte et genèse de l’œuvre

Lorsqu’il écrit ces contes, Cendrars n’a jamais mis les pieds en Afrique.

Il n’a absolument pas transcrit une tradition orale, mais s’est appuyé sur diverses anthologies, en réalisant un important travail de documentation (dont une partie a été déléguée à Raymond Radiguet pour copier des textes que Cendrars a ensuite sélectionnés), en effectuant ensuite un travail important de réécriture, de modification, de fusion de plusieurs contes dans un récit-cadre inventé, etc. Pour son Anthologie nègre, les sources étaient soigneusement indiquées, mais elles ne le sont plus dans le cas des Petits Contes.

Ces sources sont elles-mêmes plus ou moins directes : elles reposent parfois sur un travail de recueil, de transcription et de traduction, à l’aide d’un interprète et à partir du récit d’un conteur, sans conservation de la langue originale (par exemple pour les Contes populaires d’Afrique occidentale d’Equilbecq dont est adapté librement “C’est bon c’est bon”). Un nombre important de récits sont tirés de l’anthologie Contes populaires d’Afrique de René Basset, un linguiste français spécialiste des langues berbères1. Cette anthologie rassemble elle-même des récits transcrits issus de différentes sources coloniales, dans plusieurs cas traduits de l’anglais ou de l’allemand à partir de récits collectés par des missionnaires.

Il va de soi que la première source orale de ces parcours de réécriture et de traduction ne détient pas la substantifique vérité originaire du conte (qui par définition circule, se transforme et coexiste avec de nombreuses variantes) mais il y a clairement une rupture culturelle et linguistique nette, renforcée par le nombre d’intermédiaires, et qui se produit dans un contexte colonial dont il faut tenir compte. On peut dire a minima que le lien entre une tradition orale africaine et l’œuvre de Cendrars n’est pas vraiment direct, ni de l’ordre de la transcription.

La consultation de l’édition critique et de l’anthologie de René Basset montre aussi que les récits proviennent de régions du continent africain séparées par des milliers de kilomètres (et non pas du “cœur de l’Afrique”). Laura Nsafou résume ainsi la superficialité d’une valorisation qui abstrait son propre objet :

Et quand je vois les gens défendre l’œuvre de Blaise Cendrars à coup de “contes africains”, est-ce qu’ils savent même de quels pays viennent ces contes ? Où alors le continent est juste peuplé de millions de griots et est un seul pays ?

La phrase de la quatrième de couverture de l’édition Denoël qui affirme que Cendrars “s’est fait griot” (alors que c’est un écrivain franco-suisse, ce qui n’a rien à voir) n’est qu’un exemple parmi d’autres d’une série de procédés qui cherchent à faire comme si Cendrars par sa passion prolongée pour un ensemble culturel devenait noir et africain : cette préface s’ouvre sur une anecdote dans laquelle est évoquée un portrait sculpté que Marie Vassilieff fait de l’écrivain, sous l’apparence d’un “fétiche nègre”. L’anecdote est commentée ainsi : “son choix africain montre à quel point elle avait perçu le continent noir qui habitait l’âme de Cendrars”2.

Si la préface cherche à distinguer Cendrars de la démarche paternaliste des missionnaires et des folkloristes en affirmant qu’il marque une rupture par le fait d’envisager les traditions orales africaines comme de véritables œuvres d’art, la projection fantasmatique de la part de Cendrars sur la littérature africaine est évidente (et elle a bien sûr un contexte qui dépasse largement l’écrivain lui-même, et qui traverse tout l’intérêt occidental pour les “arts primitifs”). Elle l’est en particulier dans le discours “Sur la littérature des Nègres”3, qui consiste de façon bien peu originale à réaffirmer un ensemble de préjugés raciaux tout en y voyant un ensemble de propriétés qui devraient nourrir la culture occidentale :

Ce qui caractérise l’ensemble de la littérature nègre est son lyrisme. […] L’esprit d’un civilisé est plus apte à l’abstraction que l’esprit d’un primitif, parce que les conditions de la vie civilisée orientent l’esprit vers les considérations abstraites au détriment de ce qui est concret. […] Les langues des sauvages abondent en catégories concrètes. Le lyrisme plonge par ses racines dans les profondeurs de la conscience individuelle, c’est de là que la poésie tire sa force pour s’épanouir sur les lèvres des hommes. C’est pourquoi nous n’avons pas le droit de considérer un langage rationnel et abstrait, parce qu’il est le nôtre, comme supérieur à une langue concrète et mystique.

Juste après ces propos, Cendrars cite le comte de Gobineau, auteur d’un Essai sur l’Inégalité des Races humaines en affirmant qu’il avait parfaitement raison de caractériser la nature des noir⋅es par l’imagination et par un lien intime avec la source de l’art. Il s’agit bien sûr pour lui de renverser l'”apologi[e] de la race blanche” d’un auteur racialiste, mais la concession demeure importante. Que la démarche de Cendrars soit humaniste est assez manifeste (il met en scène dans ce discours de façon explicite les récits africains comme la preuve d’une humanité partagée) ; que cet humanisme soit inconciliable avec une pensée de la race, avec le colonialisme et avec une essentialisation des populations dont il parle l’est beaucoup moins.

Enfin, il me semble tout de même important de rappeler l’absence complète de mention de la situation politique des colonisé⋅es dans la démarche de Cendrars : puisqu’il faut effectivement appréhender l’œuvre de Cendrars dans son contexte, rappelons qu’à l’époque où il écrit, les colonisé⋅es noir⋅es sont soumis·es à un statut politique bien particulier et distinct de celui des citoyen⋅nes français⋅es : un statut de sujets, privés de droits fondamentaux et soumis aux dispositions (largement arbitraires) d’un code spécifique.

Faire de Cendrars un précurseur d’un mouvement décolonial mené par des écrivain⋅es noir⋅es parce qu’il était fasciné par les littératures africaines est donc légèrement déplacé. Contrairement à ce que semblent suggérer les différents propos cités, l’égale dignité littéraire et l’égalité de droits ne sont pas exactement la même chose. Ajoutons enfin que la référence systématique aux écrivain⋅es de la négritude pour balayer d’un revers de main les reproches fait l’impasse sur les critiques adressées à plusieurs aspects de ce courant politique par les afrodescendant⋅es.

Ce contexte étant rappelé, la question n’est donc pas de savoir si Cendrars est raciste ou s’il aime l’Afrique, mais de tenir compte du type d’appropriation culturelle, en contexte colonial, d’un corpus narratif que des Petits Contes adressés aux “enfants des Blancs” constitue, de la façon dont nous en rendons compte dans nos discours éditoriaux, critiques ou pédagogiques, et de prendre en compte les enjeux de concurrence et de représentation autour de l’édition, de la diffusion et de l’étude de “contes africains”.

Des Petits Contes de Cendrars aux “contes africains” en classe

Aborder maintenant la question de la place de cet ouvrage de Cendrars dans les corpus prescrits aux enfants, et en particulier dans les corpus scolaires, implique de se pencher sur le contexte dans lequel on va lire ces Petits Contes et sur l’accompagnement qui sera (ou non) proposé.

J’ai ici exposé assez longuement les éléments que j’ai personnellement eu besoin de réunir pour comprendre de façon un peu précise la démarche de Cendrars. Il serait probablement difficile d’y passer autant de temps avec des enfants. Cependant, prescrire une lecture qui porte ce titre rend la contextualisation nécessaire, et une contextualisation qui ne se contente pas de dire “mais non Cendrars n’est pas raciste”.

Cela peut être l’occasion de parler de l’histoire coloniale, et du statut des récits recueillis dans ce contexte. D’un point de vue littéraire, cela pose beaucoup de questions intéressantes pour un cours de français, comme celle de la réécriture, de la traduction, des variantes de contes et de la valeur accordée à l’écrit, de ce qui change entre la réception d’un récit à l’intérieur de pratiques narratives et de références culturelles et une réception entièrement détachée de ce contexte : autant de problématiques que le contexte colonial qui a encadré la circulation de ces récits pose de façon spécifique. C’est probablement très ambitieux pour les niveaux scolaires dans lesquels le conte est habituellement abordé, mais s’il est trop compliqué de faire ce travail, il est tout à fait possible de lire autre chose !

Les propositions pédagogiques associées aux Petits Contes que j’ai pu consulter ne signalent pas le problème soulevé par le titre. De surcroît, elles sont marquées par une actualisation de l’exotisation qui caractérise le contexte de production de l’œuvre. On identifie en même temps parfaitement la “démarche humaniste” et la bonne volonté qui sont attribuées à Cendrars : le texte sera par exemple intégré à des problématiques associées à l’ouverture à d’autres cultures ou la tolérance.

Le comité de lecture Télémaque le propose ainsi dans une sélection d’ouvrages sur le thème de “l’étranger”, pour la sous-notion “la curiosité, l’attirance”. Une proposition d’étude d’un des contes, “Pourquoi personne ne porte le caïman pour le mettre à l’eau” (édité indépendamment) suggère en activité complémentaire d’éducation musicale une chanson intitulée “Les Pygmées”. Le même conte fait l’objet d’une proposition d’activité complémentaire en primaire : “Après un travail sur les coutumes africaines, de nombreuses activités artistiques sont possibles : création d’un village typique, de bâtons de pluies, de masques, de tam-tam…”. Si ce n’est qu’une suggestion, les activités à “thème africain” ne manquent pas dans les pratiques pédagogiques. Les annexes “touristiques” de l’édition Gallimard Jeunesse posent le même problème.

Le recueil de Cendrars a également été mis en spectacle par une compagnie de théâtre, “Les déménageurs associés”, de toute évidence à destination des enfants et notamment des classes. Le titre complet est conservé et les deux acteurs portent des combinaisons marrons qui leur couvrent la tête avec des pagnes. Le dossier du spectacle insiste sur la dimension écologique de ces contes.

Enfin, le choix de faire lire cette œuvre de Cendrars soulève l’enjeu de l’accès à l’édition et aux réseaux des prescripteurs (les bibliothèques, les librairies, les classes) pour d’autres ouvrages qui (1) représentent et s’adressent aux enfants racisés au lieu de les exclure explicitement du lectorat ; (2) sont écrites par des écrivain⋅es racisé⋅es.

La période des indépendances dans les territoires anciennement colonisés par la France a été l’occasion d’entreprises culturelles de recueil du patrimoine oral importantes par exemple, si l’on veut faire étudier des “contes africains” en classe. La bibliothèque dans laquelle j’ai trouvé deux exemplaires des Petits contes au rayon “contes africains” proposait également de très nombreux autres albums ou anthologies, qui en général indiquaient la provenance de chaque conte en fin d’ouvrage, que les sources soient des anthologies coloniales comme celle d’Equilbecq (auquel cas sont soigneusement indiqués le nom du conteur, celui de l’interprète ainsi que la date à laquelle le conte a été recueilli) ou des ouvrages publiés après les indépendances. C’était par exemple le cas du livre Mariama et autre contes de l’Afrique de l’Ouest de Mamadou Diallo, publié chez Syros Jeunesse en 1999, qui indique la provenance large de chaque conte puis cite plusieurs variantes publiées réparties entre des maisons d’édition maliennes, sénégalaises et française (avec Présence Africaine pour les Contes d’Amadou Koumba transcrits par Birago Diop)4.

Laura Nsafou, elle-même autrice jeunesse, relève en effet “un contexte éditorial où les enfants noirs sont soit caricaturés, soit invisibilisés”, et où “les initiatives visant la valorisation des personnages noirs (voire racisés) sont exclues et dites ‘communautaires'” :

privilégier un fond littéraire colonial en empêchant [la] littérature jeunesse de se diversifier, est un choix éditorial, culturel et politique.

Références :

Blaise Cendrars, Petits Contes nègres pour les enfants des Blancs, illustré par Pierre Pinsard, Au Sans Pareil, 1929 [1928] ; édition fac-similé, postface de Carine Picaud, Albin Michel Jeunesse / BnF, 2016.

Blaise Cendrars, Petits Contes nègres pour les enfants des Blancs, illustré par Francis Bernard, Paris, Jean Vigneau, 1946.

Blaise Cendrars, Petits Contes nègres pour les enfants des Blancs, illustré par Jacqueline Duhême, Gallimard Jeunesse, coll. “Folio cadet”, 2018 [1978].

Tout autour d’aujourd’hui, volume 10, édition dirigée par Claude Leroy, textes préfacés et annotés par Christine Le Quellec Cottier, Paris, Denoël, 2005.

  1. TADA, 10, Paris, Denoël, 2005, p. 503-505 []
  2. TADA, 10, Paris, Denoël, 2005, p. IX []
  3. TADA, 10, Paris, Denoël, 2005, p. 473-488 []
  4. N’oublions pas par ailleurs qu’il est parfaitement possible de proposer en classe des œuvres francophones africaines qui ne soient pas des contes ; ou encore des œuvres pour la jeunesse écrites par des écrivain⋅es racisé⋅es. []

Les Petits contes nègres de Cendrars. (1) “on ne réécrit pas un titre”

La brève polémique sur la réédition des Petits Contes nègres pour les enfants des Blancs, contrairement à d’autres, n’a pas reçu une couverture médiatique de grande ampleur en dehors de la sphère afrodescendante sur les réseaux sociaux et des sites d’extrême-droite qui se sont indignés des critiques. Or le malaise et la colère exprimées par plusieurs militant⋅es afrodescendant⋅es face au titre de ce livre et à sa présence en librairie posent des questions importantes sur la réception de cet ouvrage, en particulier en raison du refus évident de Gallimard Jeunesse de prendre au sérieux la critique de lecteurs et lectrices racisé⋅es.

De surcroît, l’ouvrage est un classique de la littérature jeunesse, souvent proposé dans des listes de lecture indicatives ou étudié en classe. Au sein d’une chaîne d’acteurs dans laquelle les enseignant⋅es occupent une fonction importante de prescription, et qui est par ailleurs presque exclusivement blanche, il est de la responsabilité de chacun⋅e de prendre en compte les critiques adressées par celles et ceux que cet ouvrage représente et désigne comme non-blancs.

Je résumerai donc dans ce billet les critiques adressées à l’ouvrage et j’examinerai les différentes réponses proposées pour évaluer leur solidité. Je ne suis spécialiste ni de Cendrars, ni de littératures francophones africaines, ni des enjeux post-coloniaux : pour ce billet, j’ai simplement consulté toutes les éditions disponibles de l’œuvre, qui m’ont donné de nombreuses informations utiles. Je m’appuie également sur le travail, long et diffus, de réflexion, de théorisation et d’éducation des militant·es afrodescendant·es et plus particulièrement afroféministes ; Laura Nsafou, alias Mrs Roots, dont j’ai cité le tweet plus haut, a accepté de rebondir sur plusieurs questions que j’ai posées librement en réaction à la polémique – j’intègrerai ses réponses à ce billet.

couverture de l’édition Gallimard Jeunesse, coll. Folio cadet, 2018.

L’œuvre sous cette forme, illustrée par Jacqueline Duhême, a été rééditée régulièrement depuis sa première édition chez Gallimard Jeunesse en 1978 (l’œuvre elle-même a été publiée en 1928) ; cette dernière version a été publiée en mars 20181. On peut souligner qu’il n’y a pas de raison particulière, en voyant simplement cette édition dans une librairie ou une grande surface, de supposer qu’il s’agit d’un vieux livre, sauf si l’on connaît le nom de l’auteur et la période à laquelle il a été écrit.

L’accusation de racisme s’appuie sur la conjonction de trois éléments de l’édition Gallimard Jeunesse qui sautent aux yeux dès la couverture : le mot “nègres”, le destinataire indiqué par le titre “pour les enfants des Blancs” et le choix d’illustration.

Le mot “nègre”

Il est intéressant de constater que la plupart des réponses sélectionnent en fait uniquement le premier élément – l’utilisation du mot “nègre” – sans prendre en compte les deux autres. Il est alors plus facile de faire de la critique une manifestation d’un “politiquement correct” qui ne prêterait attention qu’aux mots et lisserait le langage de façon superficielle.

Les objections suivent alors deux argumentaires principaux : d’un côté, “nègre” ne serait pas un terme nécessairement péjoratif et insultant à l’époque où Cendrars écrit les Petits Contes, mais un équivalent de “noir”, neutre ; de l’autre, Cendrars, en utilisant ce mot, l’aurait fait dans une démarche de valorisation – le terme deviendrait positif parce que Cendrars admirait les cultures africaines.

Plusieurs réponses convoquent ainsi Senghor ou Césaire en soulignant que dans leurs écrits, le terme n’est pas péjoratif. On peut ainsi citer le site suisse Ricochet, consacré à la littérature jeunesse francophone, qui introduit cette précision dans la présentation de l’ouvrage : « Pour Blaise Cendrars, le terme « nègre » est positif et annonce celui de « négritude » utilisé par Léopold Sédar Senghor, Aimé Césaire et bien d’autres ». Interrogée à propos de la polémique par le magazine en ligne Actualitté, Lucette Savier, chargée de la réédition chez Albin Michel Jeunesse2, répond :

Nous nous sommes interrogés sur ce titre, bien sûr, mais le terme “nègre” se range ici dans l’esprit de fierté et d’admiration qui est celui de la négritude et qui était déjà magnifié dans les années 1920 dans des revues et des anthologies. De plus, on ne réécrit pas un titre.

On lit une justification similaire sur une page présentée comme un complément de formation pédagogique de M2 à la suite d’une discussion suscitée par l’ouvrage (probablement avec de jeunes enseignant⋅es stagiaires) :

L’usage du terme « nègre » comme revendication positive est en 1927 prémonitoire. Elle est d’abord un camouflet aux forces obscures qui n’allaient pas tarder à se répandre en Europe. Hitler considérait que les personnes de peau noire étaient d’une race inférieure. Elle annonce aussi de grands textes, cette fois écrit par des Africains (Senghor) et des Antillais (Aimé Césaire), qui allaient, au cours des années 60, faire de la « négritude » un titre de gloire et une arme de combat.

Cette ligne argumentative fortement douteuse est, comme on le verra, souvent étendue à l’ensemble de la démarche de Cendrars.

La proposition d’une étude lexicologique en classe du mot tout comme les différentes réponses sur les réseaux sociaux qui accumulent les exemples d’utilisations “positives” du mot (soit par des écrivain·es de la négritude, soit par des figures historiques blanches anti-esclavagistes ou critiques du colonialisme) font apparaître un point aveugle qui témoigne d’une très faible conscience des mécanismes de construction de la race.

Non seulement le mot “nègre”, bien qu’il soit dans certains contextes utilisé de façon analogue au mot “noir”, désigne de façon plus spécifique les esclaves noirs, mais le terme pose l’existence d’une race, comme en témoigne une rapide lecture de l’entrée du Littré (dictionnaire de la fin du XIXe siècle). L’historien Pap Ndiaye, interrogé à propos de l’emploi de ce mot par Laurence Rossignol, rappelle que Césaire et Senghor eux-mêmes ont hésité entre les deux termes au moment de fonder leur première revue en 1935, avant de trancher au profit de “noir”, perçu comme moins péjoratif : “nègre” ne fera que plus tard l’objet d’une réappropriation dans une démarche d’inversion du stigmate.

Le titre de Cendrars rend nécessairement très perceptible l’opposition raciale impliquée par le mot en désignant sous un même terme des contes issus de différentes régions du continent africain, et en opposant cet ensemble aux “enfants des Blancs”, alors que son lectorat au moment de la publication de l’ouvrage est principalement situé en France métropolitaine.

Le contexte plus précis des années 20 et 30 circonscrit un usage du terme qui désigne plus spécifiquement la réception européenne des arts africains traditionnels au début du XXe siècle, sous l’expression “art nègre”. Ainsi, Cendrars est également l’auteur d’une Anthologie nègre, entreprise plus ample mais proche des Petits Contes. Cet engouement esthétique et littéraire peut donner l’apparence d’une démarche positive, mais il est nécessaire de rendre compte de l’exotisme, des présupposés idéologiques, et des phénomènes d’appropriation qui la caractérisent.

Texte littéraire intouchable, livre jeunesse modifiable ?

Il est évident du moins que la présence de ce mot sur une couverture d’un ouvrage tout frais sorti de l’imprimerie en 2018 est choquante. Laura Nsafou, autrice jeunesse et militante afroféministe3, explique ainsi :

Quand on choisit de garder en 2018 “contes nègres”, on choisit son maintien. Des pratiques éditoriales dans la réédition existent : rien n’empêchait de mettre un titre non raciste, et rappeler dès la première page le titre original, comme ça a été le cas pour d’autres livres.

Parmi les œuvres dont le titre peut rendre nécessaire une telle modification, l’exemple du roman d’Agatha Christie intitulé à l’origine Ten Little Niggers illustre bien la réticence française à adopter cette démarche : ce titre a disparu depuis des années dans les éditions anglophones au profit de And Then There Were None, alors que le titre français est resté jusqu’ici Dix Petits Nègres (certaines adaptations cinématographiques du roman ont été traduites sous un autre titre au Québec).

Les résistances françaises à effectuer ce type de modification s’expliquent en partie par une sacralisation du texte original et de la figure d’auteur renforcée par le prestige relatif de Blaise Cendrars, figure à laquelle on rattache “une œuvre” dont on ne pourrait modifier aucun élément sans la dénaturer4. Laura Nsafou souligne de son côté les problèmes posés par cette sacralisation du texte d’origine :

Par souci historique, on va vouloir conserver le “titre d’origine”, sauf que ces dénominations historiques ont un impact culturel qui participe à l’imaginaire colonial.

Par exemple, combien de personnes disent Saartjie Baartman au lieu de Vénus noire ? La réhabilitation du nom de cette femme survient uniquement après une réappropriation de la narration par des féministes noires, des initiatives politiques qui visent une valorisation des expériences afro, dans “les cultures noires”.

Dans ce cas précis cependant, la sacralisation contemporaine du texte littéraire original articulée autour de la figure de l’écrivain entre en tension avec le statut de la littérature jeunesse qui ne bénéficie pas d’un prestige symbolique équivalent. Il est évident que le fait que ce livre soit adressé aux enfants (“des blancs”), publié dans une collection jeunesse, rangé dans une section spécifique dans les librairies et bibliothèques, renforce l’indignation exprimée à l’égard d’une couverture lisible et visible par de nombreux enfants.

Or la littérature jeunesse est caractérisée par un système de contrôle étatique en France institué par la loi de 1949, qui constitue une exception dans le champ éditorial (les “préjugés ethniques” font partie des éléments condamnés par la loi jusqu’en 2011, avant d’être remplacés par une catégorie plus large). C’est cette spécificité de la littérature jeunesse qui peut par exemple expliquer la charge de Mathilde Levêque dans un billet de 2013 contre la suppression du mot “nègre” dans un ouvrage allemand, au motif que le texte ne désignait par là qu’un déguisement (je comprends : blackface, c’est-à-dire une pratique raciste) qui suggérerait au contraire l’inconsistance de l’idéologie de la race5. Sa démonstration me fait largement hausser le sourcil, mais les objections énoncées relatives à la différence de traitement de la littérature générale et de la littérature jeunesse méritent d’être examinées :

Dans un cas comme dans l’autre, le jeune public est perçu comme n’étant pas capable de faire la part des choses ni de resituer l’œuvre dans un contexte. C’est donc faire œuvre de pédagogie et de protection de la jeunesse que de supprimer ou de modifier ces termes. On pourrait utiliser à l’inverse le même argument : c’est en lisant ces textes qu’une explication pédagogique est possible, que l’enfant lecteur peut s’interroger sur ce terme qui n’est pas censé faire partie de son vocabulaire courant (ce qui n’est pas le cas à la fin du XIXe siècle ou dans les années 1950). L’argument du respect de l’enfant comme personne en construction ne vaut pas davantage : c’est sans doute faire preuve de plus de respect à l’enfant que de le juger apte à être un lecteur à part entière, digne d’avoir entre les mains des textes littéraires qui, eux aussi, ont droit au respect. Sous prétexte que les textes sont destinés à la jeunesse, ils seraient modifiables à loisir.

Je suis moi-même peu favorable à un traitement différencié des œuvres “généralistes” et des œuvres pour la jeunesse, et je pense de la même façon que l’effacement n’est pas une stratégie politique satisfaisante.

Ceci étant, s’il s’agit de critiquer la suppression de quelques mots dans un livre, il faut proposer des alternatives : c’est très bien de faire confiance au lecteur – enfant ou adulte – pour resituer l’œuvre dans son contexte, mais le contexte ne s’invente pas.

“Contextualiser” : le travail de qui ?

Or ce qui est frappant dans les éditions jeunesse des Petits Contes de Cendrars, c’est qu’on ne trouve aucun élément de contextualisation de l’œuvre, ou même du titre. Que fera alors un⋅e enfant afrodescendant⋅e en lisant sur une couverture le titre “Petits Contes nègres pour les enfants des Blancs” ? Laura Nsafou souligne les implications de l’absence de prise en charge d’un travail indispensable (un réel travail, qui implique de surcroît des compétences précises) par la maison d’édition  :

Il y a un déni à mettre les parents afro constamment en charge d’expliquer non seulement cet imaginaire raciste et colonial, mais surtout son maintien, à leurs enfants, [à] ne même pas penser aux parents afro qui devront expliquer cette culture raciste derrière et le coût émotionnel que ça représente. Comme si c’était pas déjà assez lourd de raconter notre Histoire.

Toute réédition pose l’enjeu de l’appareil critique, susceptible de mettre à distance le texte, de contextualiser le vocabulaire ou d’en souligner la dimension raciste6.

Parmi les trois éditions disponibles des Petits Contes, seule l’édition Denoël, édition complète de l’œuvre de Cendrars, propose un travail substantiel de contextualisation et d’annotations, en regroupant dans un volume cet ouvrage, l’Anthologie nègre et des discours de Cendrars sur les littératures africaines7. Pour autant, le titre lui-même n’est pas commenté de façon critique.

Une autre édition, celle proposée par la BnF en collaboration avec Albin Michel Jeunesse, qui est un fac-similé d’une édition antérieure, dont la réédition est essentiellement justifiée par l’intérêt des illustrations de Pierre Pinsard, est accompagnée d’une brève postface qui donne quelques éléments sur la démarche de Cendrars et ses sources mais sans proposer d’éléments critiques. La quatrième de couverture précise même : “Un joyau des années 20 où fleurissaient les anthologies et revues nègres, où la négritude était fierté revendiquée et inspirait artistes et poètes”. Il s’agit d’abord de la réédition d’un beau livre illustré – le lectorat jeunesse est manifestement plus secondaire.

L’édition Gallimard Jeunesse quant à elle se distingue par le dossier ludique qui accompagne les récits publiés dans la collection Folio Cadet. On y trouve notamment une double-page de “test”,  “quel genre de voyageur es-tu ?” où le lecteur / la lectrice est interrogé⋅e sur son attitude touristique lorsqu’il ou elle voyage “en Afrique”. Ce test est suivi d’une page d’informations pour un “voyage en Afrique noire”, de la grande ville au village en passant par la forêt, “le domaine des Pygmées, ces hommes si petits (ils ne mesurent pas plus de 1,40m) qui ont une vie nomade et un grand savoir des herbes et des plantes médicinales”. En réponse à la polémique, Gallimard Jeunesse s’engageait à proposer une “note explicative [qui] situera historiquement le texte” pour rappeler “le contexte historique et la démarche de l’auteur” et pour éviter de “mauvaises interprétations”. Je reviendrai sur la façon dont Gallimard présente cette démarche.

Au seuil du texte, dans les trois éditions, on trouve également reproduite la dédicace de Cendrars à Danie et Claude, deux enfants, pour introduire “ces histoires que se racontent les grands enfants d’Afrique”. La proximité établie entre les enfants blancs et les “grands enfants d’Afrique”, si elle est apparemment valorisée par Cendrars, n’en est pas moins la manifestation de l’idéologie qui caractérise un certain rapport occidental aux arts et littératures africaines.

Illustrations des contes et personnages noirs stéréotypés

Outre l’appareil critique et les paratextes proposés, l’illustration est un enjeu majeur de l’édition de ce texte.

Il faut à nouveau souligner le rôle évident de ce paramètre dans les critiques adressées à Gallimard Jeunesse. En 1978, Gallimard Jeunesse choisit une illustratrice, Jacqueline Duhême, pour le texte de Cendrars, puis confirme ce choix à chaque nouvelle réédition de l’ouvrage. L’illustratrice, blanche, a été l’assistante de Matisse et a collaboré avec de nombreux poètes pour proposer des versions illustrées, plus accessibles à un public jeunesse.

Certes la tradition de l’illustration déforme volontiers les corps et jouit d’une liberté formelle importante, mais il n’est pas possible d’ignorer le phénomène d’exotisation qui caractérise ces illustrations. La représentation de personnages noirs s’inscrit dans une histoire visuelle précise ; non seulement le choix d’un trait proche de la caricature ne peut ici que convoquer cette tradition, mais les choix de vêtements, d’accessoires et d’expressions renforcent la stéréotypie de la représentation.

      

Illustrations de Jacqueline Duhême pour l’édition Gallimard Jeunesse

L’édition en fac-similé BnF / Albin Michel Jeunesse propose des illustrations très différentes, celles de Pierre Pinsard pour une édition de 1929, réalisées par xylogravure, dont l’esthétique s’inscrit clairement dans l’appropriation des arts africains par le mouvement cubiste.

Ici, la stylisation est extrême, avec une préférence très nette pour les représentations d’animaux – les personnages humains ne sont pas dominants dans les Petits Contes – à quelques exceptions :

       

      

Illustrations de Pierre Pinsard, reproduites dans le fac-similé BnF / Albin Michel Jeunesse

L’intérêt de l’édition Denoël, édition critique des œuvres complètes de Cendrars, est de nous permettre de saisir d’autres états de l’illustration, en insérant ponctuellement à la fois des planches réalisées par Pierre Pinsard pour l’édition de 1929, et des illustrations de Francis Bernard pour l’édition Jean Vigneau de 1946, dont la stéréotypie raciste est particulièrement prononcée.

Reproduites avec une marge et accompagnées d’une légende précisant l’édition dont elles sont issues, ces illustrations me semblent assumer grâce à ce choix éditorial une fonction critique au sens où elles permettent de comparer deux choix esthétiques pour deux éditions différentes, et de rendre visible la dimension raciste indéniable des représentations qui ont accompagné la réédition des Petits Contes en 1946. Cependant, je ne vois dans l’édition aucune analyse explicite des caricatures racistes des illustrations (le volume est épais), ce qui nuance cette première impression.

Illustration de Francis Bernard pour l’édition Jean Vigneau (1946), reproduite dans l’édition Denoël, p. 360

Le rejet hâtif des critiques militantes sur l’édition des Petits Contes par le spectre de la censure qui pèserait désormais sur toute la littérature française, à l’âge du politiquement correct et de la réalisation des pires dystopies (1984Fahrenheit 451) dissimule ainsi une problématique éditoriale complexe, qui engage aussi bien le choix de rééditer que le public choisi, l’introduction d’un appareil de note, la volonté de contextualiser, la possibilité de modifier un titre et le maintien d’illustrations ou de paratextes qui renforcent les problèmes soulevés.

> Deuxième partie : de l’humanisme à l’exotisme

  1. Blaise Cendrars, Petits Contes nègres pour les enfants des Blancs, illustré par Jacqueline Duhême, Gallimard Jeunesse, coll. “Folio cadet”, 2018 [1978]. []
  2. Blaise Cendrars, Petits Contes nègres pour les enfants des Blancs, illustré par Pierre Pinsard, Au Sans Pareil, 1929 [1928] ; édition fac-similé, postface de Carine Picaud, Albin Michel Jeunesse / BnF, 2016. []
  3. Elle est l’autrice du livre Comme un million de papillons noirs, illustré par Barbara Brun, Bilibok, 2017 et d’un blog littéraire afroféministe. []
  4. Se pose aussi plus concrètement la question des droits d’auteurs : une telle modification nécessiterait probablement une autorisation jusqu’à ce que Cendrars rejoigne le domaine public en 2032. []
  5. Mathilde Lévêque, « Un carnaval sans nègres pour la petite sorcière? », sur Le magasin des enfants, https://magasindesenfants.hypotheses.org/3713, 23 janvier 2013. []
  6. Il est d’ailleurs tout à fait acceptable de ne pas rééditer dans certains cas : du moment que les œuvres sont accessibles si l’on veut les étudier pour une raison précise, il est banal que certaines œuvres disparaissent des circuits éditoriaux. Récemment, la réédition de Bibi Fricotin et le projet – finalement annulé – de réédition des Aventures de Bamboula, engageaient à chaque fois les représentations caricaturales et racistes de personnages noirs. Voir notamment l’interview de Pierre Cras sur Le sens des images. []
  7. Tout autour d’aujourd’hui, volume 10, édition dirigée par Claude Leroy, textes préfacés et annotés par Christine Le Quellec Cottier, Paris, Denoël, 2005. []

Réception, émotions et contexte : quelques expériences de malaises

Lorsque nous avons créé ce carnet, nous avons choisi de regrouper un certain nombre d’émotions de lecture sous le terme un peu large et flou de « malaises ». Si nous avons retenu ce terme, c’est parce qu’il évoquait quelque chose pour nous toutes et faisait écho implicitement à nos expériences, mais nous n’avons pas jusque-là échangé de façon plus précise sur les émotions et les réactions qu’il recouvrait pour chacune d’entre nous, peut-être parce que ce travail de définition implique le partage d’expériences intimes, parfois de mauvais souvenirs. Plusieurs personnes ont en revanche déjà contribué à cette réflexion en répondant à la question n°1 « à vous de parler », et il serait problématique que seule l’équipe éditoriale s’y dérobe. Il m’a également semblé intéressant de faire cette démarche dans la mesure où, dans mon cas, les expériences saillantes qui répondent à cette question se situent toutes dans un cadre scolaire ou universitaire.

Je propose donc de me prêter ici à un exercice à la fois impudique et inconfortable, sans être bien certaine de sa rigueur méthodologique, afin d’aborder plus particulièrement les émotions incontrôlables et violentes qui peuvent survenir lors d’une lecture, d’un visionnage ou plus largement du partage d’une œuvre. En partant de mon expérience personnelle et en tentant de rassembler le plus d’éléments pertinents, j’essaierai d’analyser le contexte dans lequel ces émotions et ces réactions sont survenues : pas seulement en mentionnant telle ou telle œuvre qui m’a mise mal à l’aise, mais en précisant où cette expérience a eu lieu, avec quelles personnes, quelles attitudes (intellectuelles, émotionnelles) étaient éventuellement attendues à ce moment-là, quelles médiations étaient en place dans le rapport à l’œuvre, quelle connaissance préalable j’avais ou non de son contenu.

Je partirai ici d’expériences caractérisées qualitativement par leur aspect mémorable (elles m’ont marquée), leur intensité, leur caractère désagréable, indésirable et incontrôlable – distinctes d’autres émotions dites « négatives » soit de moindre intensité, soit fréquemment qualifiées de « cathartiques » (la peur, la pitié, la tristesse, …). Les réactions décrites seront peut-être totalement étrangères à certaines personnes ; d’autres les reconnaîtront peut-être mais en en ayant fait l’expérience dans des cadres très différents ; pour d’autres encore, ces expériences résonneront peut-être à la fois par les émotions décrites et leur contexte.

Avant de me pencher sur des expériences plus spécifiques et exceptionnelles, je m’appuierai sur les questions posées dans le « À vous de parler n°1 » pour donner un aperçu de mes pratiques générales de lecture ou de visionnage et des émotions qui traversent mes expériences habituelles :

Il peut arriver de ressentir des malaises, un inconfort idéologique, émotionnel voire physique, lorsque nous lisons, que nous regardons un film, ou face à d’autres objets. Cela vous est-il déjà arrivé et face à quels textes, films ou objets ? Dans quelles situations ? […] Cherchez-vous à les éprouver ou au contraire à les éviter ? Ces malaises influencent-t-ils vos pratiques : continuer ou non un livre, sauter des passages, acheter ou choisir un récit, le conseiller à des ami·es, chercher à connaître à l’avance certains éléments ?

Je sélectionne peu mes lectures, je n’ai pas – je crois – eu l’occasion de lire des choses qui m’ont semblé insoutenables, même si j’ai régulièrement lu des textes « durs » (parmi ceux qui me viennent à l’esprit immédiatement, Beloved ou En attendant les barbares, en raison des descriptions de tortures). Je lis fréquemment des bandes dessinées assez violentes, graphiquement impressionnantes ou qui portent sur des souffrances psychiques ou affectives. Là encore, même si je suis prudente en les conseillant (j’indique en général que telle ou telle bande dessinée peut être difficile pour une raison précise ou je propose de le faire si nécessaire), je n’ai jamais eu besoin de sélectionner consciemment ce que je lisais – il est possible toutefois que j’échappe structurellement à certains sous-genres très trash qui ne me tombent pas dans les mains.

D’une façon générale, je suis assez sensible à la violence et à la souffrance représentées visuellement, et j’ai jusqu’ici évité des sous-genres très orientés vers ce type de représentation (films d’horreur, etc.) tout en ayant vu beaucoup de films qui comportent des scènes très difficiles. Pour ces raisons, je ne me sens pas particulièrement contrainte par cette sensibilité, même s’il y a des choses qui sont en quelque sorte « plutôt exclues de ma liste de lecture / de films à voir imaginaire » (par exemple Salo de Pasolini) ; je profite simplement d’autres choses. Il peut alors m’arriver de passer des scènes lorsque je « les vois venir » (c’est le cas de temps en temps pour Game of Thrones par exemple). Il me semble également que j’adapte ma vitesse de lecture ponctuellement au contenu (je survolerai un article de presse consacré à des violences sexuelles ou des tortures de guerre par exemple, plutôt que de le lire phrase à phrase ; je resterai moins longtemps sur des cases de bande dessinée très violentes, par exemple les scènes qui succèdent immédiatement à l’explosion de la bombe dans Gen d’Hiroshima.

Dans mes souvenirs, il ne m’est arrivé qu’une seule fois de ne pas finir un film – cela ne m’est je crois jamais arrivé pour un livre – parce que je ne le supportais pas, et il s’agissait d’un film que je n’avais pas choisi, que nous regardions en groupe (Kill Bill). Il m’arrive d’être très dérangée par le contenu idéologique de textes que je lis, mais si je lis seule, ce malaise me paraît plus intellectuel qu’affectif, et n’engage pas mon corps. Je suis ainsi beaucoup plus dérangée qu’avant par des représentations qui banalisent les violences sexuelles et sexistes depuis que je suis féministe, et par des représentations qui banalisent les violences éducatives depuis que j’ai lu et réfléchi sur ce sujet, mais d’une façon plus distanciée que mon rapport à la souffrance physique ou à la torture. Comme beaucoup de personnes, il m’arrive de pleurer ou d’avoir la gorge serrée en lisant ou en regardant un film, mais rarement d’une façon qui me semble incontrôlable et qui altère mon état au-delà d’une réaction d’empathie assez aisément suscitée (si un personnage pleure, etc.).

En dehors de ces réactions communes, j’ai été placée à plusieurs reprises lors d’une lecture ou d’une projection dans une situation où mon émotion était beaucoup plus violente. Ces expériences se situaient à chaque fois dans un cadre collectif et/ou institutionnel caractérisé par différents types de contrainte.

Les deux premières expériences de ce type dont je me souvienne se sont déroulées en première et en terminale, et concernent des images vidéo.

Dans le premier cas, il s’agissait de la projection l’adaptation du roman Le garçon en pyjama rayé, que j’avais lu. Le roman est destiné à la jeunesse, bien qu’il porte sur la Shoah – le personnage principal est un enfant d’officier nazi qui dirige un camp de concentration. Le protagoniste rencontre par hasard un enfant juif déporté, avec qui il devient ami sans comprendre réellement ce qu’est le camp de concentration. L’adaptation s’achève sur les images du massacre d’un groupe de prisonnier·es dans une chambre à gaz, dont la préparation est montrée de façon longue, jusqu’au moment où des soldats versent le Zyklon B dans la pièce remplie de prisonnier·es1. Le film était projeté lors du dernier cours de la matinée, à la suite de quoi nous devions donc directement rejoindre le self pour déjeuner. Le sentiment pesant (pour le dire vite) que laisse la fin d’un film de fiction sur Auschwitz n’était donc arrêté par aucune discussion collective ou transition pour intégrer et discuter la mise en scène brutale (mêlée de mécanismes narratifs, fictionnels et cinématographiques assez lourds) d’un massacre organisé. L’état second dans lequel on peut légitimement se trouver à l’issue de ce film s’est donc transformé en crise de pleurs au milieu d’un espace collectif et bruyant, où les élèves se retrouvent et bavardent chaque midi, et où l’isolement n’est pas possible.

Dans le deuxième cas, il s’agissait également d’un film, mais cette fois d’un extrait beaucoup plus court et non-fictionnel. Le film portait sur « la vie » lors d’une séance de « cercle » qui désignait les séances dédiées à la réflexion religieuse dans l’établissement privé catholique où j’étais élève. Celui que je suivais était animé par une parent d’élève bénévole, par ailleurs très conservatrice, et portait sur le choix et la bioéthique. Le film-documentaire sur la vie et notamment la conception et la gestation s’achevait (ou presque, je ne suis plus bien sûre) par une image d’accouchement. Il n’était en fait pas très facile de deviner au premier coup d’œil ce dont il s’agissait : l’image consistait en un gros plan d’une vulve ouverte s’ouvrant et se refermant autour d’un cercle verdâtre, sans aucun autre élément, de façon assez prolongée. Il est moins évident pour moi de comprendre pourquoi cette image m’a mise dans un état de choc, même si j’ai quelques hypothèses. La séance de « cercle » était suivie immédiatement d’un cours auquel je n’ai pas pu me rendre, car je ressentais une sensation d’étouffement, des difficultés à respirer et l’envie de pleurer. Peut-être cette expérience était-elle d’ailleurs d’autant plus violente que je ne l’attendais pas et ne pouvais pas vraiment la comprendre (alors qu’il est logique, normal, d’être mal à l’aise face à une image de massacre qui a une réalité historique), ce qui accentue l’effarement. À nouveau, aucune discussion sur ces images n’avait été proposée. Je pense avoir pu indiquer brièvement à une camarade le lien entre mon état et ces images, mais il me semblait par ailleurs être la seule parmi notre petit groupe (une dizaine d’élèves) à réagir de cette façon.

Dans les deux cas, je me souviens d’un sentiment de perte totale de contrôle de mes émotions, d’un malaise qu’il m’était impossible de gérer, du décalage complet avec le contexte social et l’omniprésence des élèves, et de mon incapacité à « avoir l’air normal », à poursuivre de façon normale les activités prévues par l’emploi du temps (aller manger, aller au cours suivant).

Les expériences similaires qui m’ont marquée sont beaucoup plus récentes, et n’ont plus été liées à des films. Mon année d’agrégation a été particulièrement riche en émotions, dans un contexte où bien sûr ma sensibilité était exacerbée par le stress des concours2. Mes réactions à des textes précis étaient cette fois beaucoup moins impressionnantes, mais toujours inscrites dans mon corps. Je connaissais tous les textes étudiés à l’avance (puisque je les avais lus pendant l’été) et la première lecture n’avait pas suscité de malaises autres qu’un énervement très franc sur certains passages, en particulier pour l’œuvre de Lawrence Durrell au programme, Le Labyrinthe au bord de la mer, qui comprend un grand nombre d’extraits sexistes, antisémites et homophobes. La lecture personnelle de certains textes a pourtant été difficile pour certaines camarades, et à ma connaissance pour certains enseignants, notamment les Pensées de Pascal qui peuvent être existentiellement perturbantes (« misérable ver de terre, dépositaire du vrai »). Dans ce contexte de préparation d’agrégation, la lecture des textes était évidemment obligatoire, et l’étude se faisait dans la perspective de méthodes et d’exercices précis (la dissertation et l’explication de texte). Deux textes qui évoquaient des viols m’ont conduite à écrire deux billets à cette époque, qui étaient aussi une manière d’objectiver mon inconfort sous une forme écrite et partagée. Dans ces deux cas, l’extrait qui évoquait des violences sexuelles a été commenté en cours : le sonnet 20 des Amours de Ronsard, choisi par l’enseignant en guise d’introduction du cours d’agrégation, et une scène de La Mère coupable dans laquelle on comprend que Chérubin a violé la Comtesse grâce à la lecture d’une lettre par le Comte.

Pour le premier texte, mon malaise était principalement lié au fait que ma lecture personnelle avait identifié le sonnet de Ronsard comme un désir de viol, que cela m’avait fait ouvrir de grands yeux (moi qui pensais qu’on parlerait d’amour), que l’étude de ce sonnet était clairement annoncée dans le programme dès la première séance et que j’attendais donc que l’enseignant mentionne le problème du viol dans ce sonnet. Le cours a commencé par une lecture et une description sommaire du sonnet, qui permettait en fait d’aborder différents points des choix formels des Amours (types de sonnets) et de son histoire éditoriale. Nous ne sommes donc revenus qu’au bout d’une heure et demie au contenu du sonnet lui-même, et le viol n’avait toujours pas été mentionné. Le commentaire du sonnet, riche et précis par ailleurs, a abordé la dynamique du texte, les images convoquées, la métaphore liquide, le travail de la temporalité, et le retournement du mythe de Narcisse, avant d’évoquer l’image finale d’Aurore qui crée une rupture dans le sonnet. Toujours pas de viol ; moi qui attendais depuis une bonne heure et demie que l’on formule ce qui me sautait aux yeux à la première lecture, j’étais dans une situation d’inconfort et de tension qui se manifeste en général physiquement par de légers tremblements, avec l’impression que tout le monde discutait dans le plus grand des calmes et que personne ne voyait ce qui aurait dû pourtant être évident. J’ai donc saisi l’occasion d’une question très ouverte de l’enseignant (« et de quoi d’autre est-il question dans ce sonnet ? » ou quelque chose de proche) et du silence total de mes camarades pour soulager à la fois mon attente et le désespoir naissant de l’enseignant face à sa classe pour le premier cours d’agrégation en suggérant innocemment « euh… le viol ? ». Ce n’était pas la réponse attendue, mais l’enseignement a confirmé d’un « bien sûr » qu’il s’agissait effectivement d’une thématique du poème, ce qui n’était pas entièrement satisfaisant puisqu’il reste à comprendre pourquoi diable Ronsard a envie de violer la femme qu’il aime (!), mais mettait fin à la tension que je ressentais, alors qu’une contestation de la part de l’enseignant aurait sans doute renforcé mon malaise.

Dans le cas du second texte, j’avais profité d’une fin de cours dans le courant des premières séances pour interroger l’enseignante sur ce que je lisais dans La Mère coupable, à savoir le récit d’un viol et non d’un adultère entre Rosine (la Comtesse Almaviva), et Chérubin (mort au moment de la pièce). Il semble qu’une de mes camarades avait posé une question similaire juste avant, et l’enseignante a dans mes souvenirs confirmé la pertinence de ma question, mais sans offrir de réponse plus détaillée. Quelques séances plus tard, nous avons étudié en explication de texte la scène dans laquelle ce viol est évoqué. L’enseignante a alors mentionné nos questions antérieures, en ouvrant la possibilité du viol. Toutefois, elle se contentait d’en parler comme d’une possibilité, en avançant qu’il fallait garder une double interprétation et en ajoutant que dans la perspective de l’oral, il ne fallait pas avoir une position fermée ou « arriver avec un discours féministe » (et pourquoi pas ?). Or comme je suis un peu têtue et que j’étais plus ou moins déjà impliquée dans la conversation, j’ai contesté cette position. Il me semble que cette conversation a eu lieu deux fois mais je n’en suis plus bien sûre. Le problème est que débattre de la qualification de viol pour un extrait relativement clair (à mon sens) est émotionnellement assez coûteux et que mes capacités d’expression orale lorsqu’un sujet me tient à cœur se dégradent très rapidement. Le tremblement et la sueur associés à la tension se redoublent alors très opportunément de bafouillements et d’une voix très peu assurée, ce qui peut éventuellement susciter la pitié de mon interlocutrice mais n’est pas bien pratique pour argumenter. La nature du désaccord, la présence de l’ensemble de la classe, le sentiment de faire perdre du temps à tout le monde et la relation asymétrique entre une élève et l’enseignante, bref le sentiment d’exposition publique (pour ne pas dire celui de se donner en spectacle) dans une situation où je maîtrisais mal ma parole contribuaient largement à exacerber le malaise ressenti. La difficulté dans ce cas est que les arguments convoqués pour soutenir la thèse de « l’ambiguïté » ont une portée politique forte et consistent en général à transformer la définition même du viol – même si cela est fait inconsciemment. Un certain nombre de présupposés très lourds s’immiscent donc dans la conversation. Le type de discussion détonne ainsi complètement avec la posture supposément attendue des « littéraires » face à un texte, et l’appel à en rester à une étude littéraire au détriment d’éléments qui font pourtant bien partie du texte s’articule très difficilement avec l’implication émotionnelle (et politique) forte associée à ce sujet, du moins pour moi. Je suppose en même temps que cette discussion était productive, puisqu’un camarade m’a demandé à la pause des précisions sur l’exemple que j’avais convoqué par comparaison, qui était le viol de Cécile dans Les Liaisons dangereuses, en me demandant quand il en était question en particulier (ce qui laisse supposer que le viol était passé inaperçu lors de sa lecture, voire lors d’une étude en classe puisque cette œuvre était au programme de terminale L en 2010).

Ces deux expériences de malaises de lecture, même s’ils s’ancrent à chaque fois dans un texte qui représente un phénomène violent, d’une façon très complaisante chez Ronsard, plus neutre chez Beaumarchais, sont bien davantage associés au cadre intellectuel et institutionnel qui produit collectivement un commentaire de ces textes, commentaire qui valide ou non la reconnaissance de ces violences et une lecture antérieure pour chaque étudiant⋅e. Un contexte bien spécifique de lecture collective est donc susceptible de susciter des émotions bien différentes d’une lecture individuelle.

L’expérience la plus inconfortable de cette année d’agrégation a été paradoxalement la mieux encadrée par l’enseignante (selon mes critères) : l’étude en classe de l’extrait le plus directement homophobe et antisémite du Labyrinthe au bord de la mer. Cette étude avait lieu dans les dernières séances, avait été annoncée en amont par l’enseignante et justifiée : le caractère problématique de l’œuvre avait été précisé dès le premier cours sans complaisance, et le commentaire de texte était proposé dans le but de s’exercer à suivre les règles de l’exercice sur le « pire extrait » (non seulement par la violence du contenu mais aussi par son raisonnement parfaitement délirant) pour ne pas être confronté·e à la difficulté le jour de l’oral sans y être préparé·e. La séance n’était pas obligatoire, et était singularisée par les spécificités de cet extrait précis. Bref, tout le monde savait que le texte était dégueulasse et l’enseignante l’avait dit elle-même à plusieurs reprises. En dépit de ce cadrage irréprochable, le cours a été très difficile pour plusieurs d’entre nous : le décalage entre l’exercice très formel du commentaire, qui implique tout de même un certain détachement, des outils et une posture spécifiques (il fallait bien évidemment dire que l’extrait était homophobe et antisémite mais la critique ne pouvait être au cœur de notre rapport au texte), et le contenu absolument révoltant créait un malaise prolongé et accentué par la longueur de la séance composée d’un exposé par une étudiante suivi d’une reprise (j’en suis restée à des tremblements et une bonne suée, ma voisine avait envie de vomir). Mon malaise était renforcé par le fait que l’argumentation homophobe de Durrell (avec une sorte d’assise psychanalytique), malgré sa forme décousue et délirante, avait une certaine proximité avec des discours homophobes intellectualisés qui caractérisaient le milieu dans lequel j’avais été scolarisée. La familiarité avec ce type de discours, qui se retrouvait objet de commentaire littéraire d’une épreuve de concours – on n’avait donc pas son mot à dire – renforçait l’inconfort de l’exercice.

Ma dernière expérience récente de malaise dans un contexte d’étude d’œuvre était la plus brutale et aussi la plus inattendue, puisque contrairement aux textes précédents, je ne connaissais pas l’œuvre. Il s’agissait d’une communication sur l’érotisme chez Guido Crepax lors d’un colloque consacré à la bande dessinée, et qui était assurée par une personne qui a réalisé une très grande partie des travaux sur le sujet en France. La communication commentait de très près de nombreuses planches du dessinateur, en commençant par des planches de Valentina, son œuvre la plus célèbre. La progression amenait vers des planches plus marquées par des pratiques BDSM dans le cas de Valentina (essentiellement au niveau de vêtements) mais de façon très cohérente. Puis la communication s’est déplacée sur une planche issue d’une autre œuvre de Guido Crepax, adaptée de la Justine de Sade, qui montrait une scène de flagellation d’une femme attachée, pleurant, fouettée par le serviteur d’un homme en habit noble qui donnait ses indications (notamment « je veux lui voir remuer son cul » dans mes souvenirs, phrase lue par le chercheur). Le passage d’une planche à l’autre, projetée en grand format, ne s’accompagnait d’aucune rupture dans le propos, ce qui juxtaposait des planches qui me semblaient d’un érotisme un peu froid mais ludique à une planche d’une très grande violence, attachée à une œuvre-source qui ne peut qu’être associée aux violences sexuelles accompagnées de torture qui en forment le cœur. Le ton du chercheur restait le même : précis, décrivant minutieusement la rhétorique formelle de la planche (et notamment la répétition de l’œil de la femme fouettée, qui fait apparaître une larme). La brutalité de l’image a immédiatement provoqué chez moi un mouvement de recul et une crispation ; la longueur de son commentaire m’a conduite à détacher mon regard de l’image, sans savoir vraiment quoi regarder à la place. L’absence de rupture marquée dans le commentaire accentuait mon malaise, renforcé par ma crainte que ma réaction soit visible dans un contexte universitaire. J’aurais voulu ne pas voir, être ailleurs, mais quitter une salle peu remplie au milieu d’une communication d’un chercheur spécialiste du sujet qui me connaissait aurait été très impoli. Cette situation de blocage et de contrainte sociale aiguë me semble expliquer que mon malaise se soit prolongé durant toute la fin de la communication, sur laquelle j’étais incapable de me concentrer. La sensation d’étouffement et de retrait complet de mon attention ne s’est résolue que lorsque j’ai pu sortir dehors à la pause, hyperventiler quelques secondes puis respirer comme je le souhaitais, ce qui m’a immédiatement soulagée même si mon émotion restait visible.

Toutes ces expériences, bien qu’elles soient différentes dans leurs configurations, ont pour point commun le cadre collectif dans lequel elles ont pris place, formant une contrainte liée au regard des autres, renforcée par certains éléments comme le caractère obligatoire ou non d’une lecture, le type d’exercice cadrant la lecture ou le visionnage, l’anticipation ou non du texte ou de l’image violente, l’autorité incarnée ou non par un·e enseignant·e, l’existence d’un conflit sur l’interprétation, la possibilité de quitter le lieu, la possibilité d’interagir ou non, le caractère légitime ou illégitime (voire honteux ?) d’une réaction émotionnelle forte dans ce contexte.

Tous ces paramètres sont importants ; ces expériences suggèrent qu’une lecture collective dans un espace contraint implique un rapport à la portée émotionnelle d’un contenu radicalement différent d’une expérience personnelle solitaire, au cours de laquelle un phénomène violent peut être reconnu sans forcément produire une émotion elle-même violente. Les contextes collectifs mettent en place des contraintes spécifiques dans lesquelles notre maîtrise de la réception d’une œuvre est amoindrie. Mes expériences sont plus précisément relatives à un cadre scolaire ou universitaire, mais d’autres espaces constituent des cas intermédiaires : une salle de cinéma (quitter la salle au milieu d’un film est un geste beaucoup plus fort que de ne pas finir ce même film seul·e chez soi puisque cela implique de déranger les autres spectateurs·trices), une salle de théâtre, une lecture collective, un film regardé en famille ou dans un cercle d’amis·es, etc. Toutefois, on peut faire l’hypothèse que la lecture individuelle laisse aussi la lectrice ou le lecteur plus seul·e face à un contenu qui demanderait une discussion ultérieure, un échange, un espace pour formuler des émotions complexes.

De surcroît, sans céder à des présupposés hâtifs sur le statut de l’image (la littérature représenterait alors que l’image se contenterait de donner un contenu brut), mes expériences m’incitent également à envisager certaines de ses spécificités : dans un contexte collectif, le film est souvent projeté de façon continue, au même rythme pour tout le monde, avec une possibilité d’anticipation très réduite (sauf si l’on connaît déjà le contenu), tandis que la lecture d’un texte suit un parcours moins linéaire. Une image projetée à l’appui d’un propos perd quant à elle les propriétés qu’elle possède si elle se trouve dans un livre feuilleté (pouvoir être recouverte immédiatement, être lue très rapidement) : la longueur de projection à l’écran est donc un paramètre important. Le déchiffrage d’une image est (grossièrement) synthétique, alors qu’un texte lu permet de repérer des éléments pour adapter sa lecture (sauter éventuellement le passage), ce que ne permet cependant plus une lecture orale.

Se pose alors une question essentielle : certaines de ces expériences pénibles auraient-elles pu être évitées en modifiant tel ou tel aspect du contexte décrit (en avertissant à l’avance d’un contenu, en créant un espace d’échange, en légitimant la réaction affective, en rendant une séance facultative, en faisant d’un thème un aspect essentiel du commentaire, en changeant de registre) ?  Je peux difficilement le dire, mais ces expériences m’ont poussée à y réfléchir.

  1. Le fonctionnement narratif, idéologique et émotionnel du roman comme du film a par ailleurs fait l’objet de critiques, qui me semblent rétrospectivement assez justes – notamment le fait de déplacer l’empathie du côté de l’enfant de l’officier qui devient une victime « par erreur » d’un génocide alors qu’on ne s’identifie jamais aux premières victimes []
  2. Quelques années auparavant, selon les témoignages de plusieurs agrégatives, un programme obligatoire de littérature comparée sur la violence au théâtre a entraîné une grande violence émotionnelle et psychique, affectant fortement certain·es élèves sans que l’enseignant·e ne propose d’outils pour appréhender les effets produits par les pièces au programme []

Le viol en littérature : perspectives d’enseignement

Ce billet a été initialement publié sur le blog Women & fiction en août 2016.

Le spectre des campus américains

Comme en France, proposer de sensibiliser les enfants aux notions d’égalité homme/femme et initier une réflexion sur les stéréotypes de genre provoque aussitôt de grands cris, la réflexion sur la place des violences sexuelles dans l’enseignement de textes littéraires nous parvient surtout à travers quelques articles présentant cette question comme une curiosité des campus américains, relayée par des journaux français avec une certaine ironie, quand ce n’est pas carrément avec mépris, comme cet article de rue89 intitulé “Attention, étudiants fragiles” :

Les campus américains sont atteints de fièvre anxieuse aiguë  : des jeunes y réclament que les profs apposent des «  avertissements de contenu  » sur les livres, films et documents utilisés en classe.

C’est en partie parce que cette réflexion n’existe pas en France que les initiatives portées dans les universités américaines sont souvent réduites à l’outil généralement mis en avant : les trigger warnings1.

Un article plus mesuré de Violaine Morin dans Le Monde mentionnait ainsi cet outil en portant un jugement sévère sur son développement :

Avec l’apparition de la mention « TW » dans les programmes de cours, certains universitaires ont vivement critiqué une forme de censure et l’approbation donnée à une « hypersensibilité » qui ne prépare pas les étudiants à la vie réelle. Une tribune publiée dans le Guardian rappelait alors que « dans la vie, la violence n’arrive pas toujours précédée de la mention “TW” ». On s’inquiétait de voir se retourner un outil censé protéger les victimes de traumatismes en un moyen de se couper de tout sentiment négatif. Or, comme le rappelle le Guardian, la mention “TW” « coupe les étudiants de certains débats » et empêche l’université d’accomplir sa mission d’éducation, qui consiste à pousser les étudiants à se confronter à d’autres univers que le leur.

Les étudiant⋅e⋅s qui soulèvent la question utilisent probablement eux-mêmes ce terme : c’est un outil militant très répandu dans les milieux féministes en particulier, mais il faut rappeler son contexte d’utilisation. Une mention de type “[TW viol]” figurera au début d’un tweet ou en tête d’un message, d’un article de blog, en suivant le sens de lecture habituel d’un site internet, où l’on peut visualiser un contenu ligne par ligne, et donc arrêter sa lecture. Sa forme ramassée ou l’usage des crochets contribuent à en faire un jalon immédiatement repérable. C’est donc un outil propre aux modes de communication numériques, qui n’est pas conçu pour offrir une grande précision sur le contenu, et qui suppose que cette convention soit connue des participant⋅e⋅s, en général au sein d’un espace militant.

Cette réduction en amène une autre : on passe du problème de la mise en place d’un enseignement bienveillant à l’idée d’une censure des œuvres à cause des “caprices” d’étudiant⋅e⋅s “fragiles”. L’article de Violaine Morin glisse ainsi de la demande d’avertissement à la perspective effrayante d’une censure, d’un tri radical dans le canon – il s’agirait de mettre à la poubelle une vingtaine d’auteurs majeurs :

Imaginons ce que représenterait un tel projet en France. Signaler tous les contenus violents, racistes, antisémites ou sexistes des programmes de littérature à l’université, ce serait donner aux étudiants la possibilité de refuser de lire, au bas mot : Homère, Ovide, Virgile, Chrétien de Troyes, Rabelais, Corneille, Racine, La Fontaine, Voltaire, Hugo, Claudel, Céline, Genet et même Proust… […] Chez nous, on se couperait alors d’auteurs comme Aimé Césaire, Assia Djebar ou encore Kateb Yacine.

Les articles en contexte français consistent alors davantage à mettre en cause la légitimité des demandes des étudiant⋅e⋅s (en leur expliquant que ce n’est pas bon pour eux de trop les ménager, que ce n’est pas comme ça qu’on va leur apprendre la vie), plutôt qu’à discuter des pratiques d’enseignement. Le débat est par conséquent restitué sous un angle presque uniquement psychologique (une dimension évidemment centrale pour en comprendre les enjeux) au détriment du questionnement pédagogique. Les mots d’infantilisation, d’hypersensibilité ou de fragilité reviennent souvent, ce qui revient en fait aussi à discréditer l’enjeu du stress post-traumatique.

Elle déplace en même temps le questionnement de l’enseignant⋅e aux étudiant⋅e⋅s – l’article de Violaine Morin évoque ainsi “l’ingérence des élèves” (l’article traite également du contenu des programmes): les pratiques d’enseignement plus horizontales, le dynamisme des mouvements féministes sur les campus mais aussi le fonctionnement capitaliste des universités sont autant d’éléments qui se heurtent à une conception française de l’enseignement fondée sur la transmission verticale d’un contenu stable et indiscuté. Que des étudiant⋅e⋅s lancent une pétition ou publient une tribune dans un journal pour critiquer un enseignement est à peu près impensable en France. Or, une grande partie des réflexions sur cette question proviennent d’initiatives d’enseignant⋅e⋅s, comme l’organisation au sein de l’American Philological Association d’ateliers et de tables-rondes sur le sujet de l’enseignement des textes représentant des viols en lettres classiques. Ce sont donc des hellénistes et des latinistes qui ont soulevé cette question lors de leur congrès annuel à partir de 2008 (c’est-à-dire entre universitaires), attirant d’ailleurs un nombre inhabituellement élevé de participant⋅e⋅s.

Enfin, la réduction de cette question à l’outil “trigger warning” présuppose que l’identification d’un contenu problématique va de soi et que la nature du problème posé par ce contenu est toujours la même. Or ce n’est pas le cas : loin d’être un sujet annexe susceptible de nous éloigner des œuvres en introduisant des considérations psychologiques ou politiques, la question de l’enseignement de textes représentant des violences sexuelles implique un véritable travail littéraire, exigeant et inconfortable, au cœur des textes.

De l’avertissement de contenu aux salles de classe

Une des difficultés de la notion de trigger warning est qu’elle n’est pas justifiée exactement de la même façon en fonction des contextes : l’avertissement de contenu est d’abord présenté comme une façon de prévenir les éléments susceptibles de déclencher une réaction de stress post-traumatique (ce qui se traduit le plus souvent par une crise de panique), mais son “public” est en réalité plus large. AC Husson écrit dans le billet qu’elle a consacré à cet outil :

Vous vous dites peut-être que les personnes souffrant de stress post-traumatique sont finalement peu nombreuses, qu’on ne peut pas savoir qui sera affecté par quoi. Il est vrai que l’expression « trigger » renvoie à une réaction bien spécifique et ne devrait pas être employée à tort et à travers, même si, je le répète, les trigger warnings sont nécessaires. Mais il est également vrai que les personnes souffrant de stress post-traumatique ne sont pas les seules concernées par des TW: n’importe qui peut estimer que, à un moment et dans un cadre précis, il ou elle n’est pas en mesure de lire un article sur le viol, de voir des images représentant des violences de manière explicite. Parce que cela fait écho à son histoire personnelle, à des peurs; parce que ce n’est tout simplement ni le moment ni l’endroit; parce qu’on ne se sent pas en mesure d’être confronté·e à un tel contenu.

Insister sur la première dimension (le TSPT) tend à circonscrire l’avertissement de contenu dans un cadre individuel, pathologique et psychiatrique, ce qui peut dans une certaine mesure entrer en conflit avec la volonté de politiser les violences à l’origine de ces réactions. N. Marignier, qui n’utilise pas les trigger warnings, écrit ainsi:

Pour moi c’est simplement pathologiser ce qui malheureusement est la norme (les violences – sexuelles ou pas – envers les femmes et minoriséEs (le plus souvent)). Selon moi, ce n’est pas une bonne stratégie de lutte.

Insister sur la deuxième dimension, en revanche, dans un souci d’empathie plus général, c’est prendre le risque de minimiser la violence des réactions de type traumatique – il est alors plus difficile de faire comprendre qu’il n’est pas forcément possible de généraliser sa propre expérience pour aborder cette question politique (“moi aussi je fais la grimace face à [tel contenu] mais c’est la vie et il faut apprendre à gérer ses angoisses”).

Au-delà des débats militants autour de cet outil, plusieurs difficultés d’utilisation se posent dans la perspective de l’enseignement de textes à contenu violent :

– D’une façon générale, y compris dans les espaces militants, il n’est pas toujours possible de prévoir quels éléments sont susceptibles de déclencher une réaction de type traumatique : il peut s’agir d’éléments anodins liés à l’événement traumatique. De surcroît, les avertissements de contenu sont eux-mêmes très divers.

– Si la probabilité qu’au moins une victime de violences sexuelles se trouve dans une classe est très forte, le passage d’un espace militant à un espace d’enseignement est délicat : en fonction de leur âge ou du suivi dont ils ont bénéficié, des élèves victimes de violences ne connaîtront pas forcément la convention, ni même le mécanisme du stress post-traumatique. On peut aussi avoir subi une violence traumatique sans la conceptualiser sous le terme utilisé pour l’avertissement : “poser le mot” prend du temps2.

– Dans son utilisation en ligne, l’avertissement permet notamment d’éviter le contenu. Si la possibilité de ne pas venir en cours peut être proposée dans l’enseignement supérieur3, cela est beaucoup plus compliqué pour l’enseignement secondaire. Faut-il alors modifier le texte étudié ? Faut-il éviter de choisir dans un roman par exemple un extrait à contenu sensible pour une étude de texte, au risque de ne pas proposer d’accompagnement adapté pour les élèves qui auront lu l’intégralité de l’œuvre parce qu’un extrait difficile ne sera pas étudié en classe ? Faut-il considérer que les avertissements ne servent qu’à éviter l’effet de surprise, ou que leur utilisation sous-entend la permission de ne pas se confronter à ces contenus ? C’est le choix que fait une enseignante en sociologie pour un cours qui porte sur des œuvres culturelles :

E.B. : […] dire “au fait comme on vient de le voir dans la présentation ce cours peut aborder des sujets qui pour certains d’entre vous seront difficiles n’hésitez pas à vous servir de la fiche pour me dire si vous pensez que la confrontation à certains thèmes sont pour vous difficiles. Vous pouvez aussi en parler avec moi directement si vous le souhaitez.” Au cours du cours quand je connais leurs difficultés je leur permets de sortir de la salle s’ils veulent prendre l’air ou partir définitivement de la séance. Ce que je ne fais pas : les accompagner individuellement parce que cela fait appel à des compétences que je n’ai pas.

Dans les espaces militants en ligne, penser à placer un trigger warning avant un contenu devient, lorsqu’on choisit d’utiliser cet outil, de l’ordre du réflexe. Mais la relation enseignant⋅e / élèves est très différente : le problème n’est pas réglé une fois l’avertissement posé – l’enseignant⋅e doit être en mesure d’accompagner la lecture, de créer un environnement bienveillant pour l’étude de texte en classe, de gérer des réactions de la part d’autres élèves qui pourraient nier le caractère violent d’une agression sexuelle par exemple. Une réflexion plus large sur le traitement bienveillant des contenus violents est donc nécessaire, dont la portée dépasse forcément les personnes souffrant d’un stress post-traumatique.

Le traitement des violences sexuelles en classe en France : état des lieux

Concrètement, avant de parler de la pertinence des avertissements de contenu pour les violences sexuelles, il faudrait déjà que tou⋅te⋅s les enseignant⋅e⋅s soient capables d’identifier un viol, une agression sexuelle ou des faits de harcèlement dans un texte. Ce problème était en fait évident dans l’un des textes qui ont contribué à raviver la discussion sur l’utilisation des trigger warnings en cours, une tribune d’étudiant⋅e⋅s de l’Université de Columbia, “Our identities matter in Core classrooms”, qui rapportait cette situation4 :

Au cours de la semaine consacrée aux Métamorphoses d’Ovide, il a été demandé aux élèves de lire les mythes de Perséphone et de Daphné, qui contiennent tous deux des représentations détaillées de viols et d’agressions sexuelles. Une élève, survivante d’agression sexuelle, a expliqué que la lecture de descriptions détaillées d’un viol dans l’œuvre avait déclenché chez elle un stress post-traumatique. Pourtant, l’enseignant⋅e, rapporte-t-elle, a concentré son étude du texte sur la beauté du langage et la richesse des images. Par conséquent, l’élève s’est complètement mise à l’écart des échanges en classe afin de se protéger. Elle ne se sentait pas en sécurité en cours. Elle rapporte qu’elle n’a pas été prise au sérieux quand elle s’est adressée après le cours à l’enseignant⋅e, qui a ignoré ses préoccupations.

La tribune aborde d’autres enjeux politiques mais concernant l’enseignement de textes violents, leurs propositions ne faisaient des trigger warnings qu’un préalable : la tribune met surtout en avant la nécessité d’une formation des enseignant⋅e⋅s et de la création d’espaces d’échanges de bonnes pratiques sur ce sujet. Plusieurs éléments restent imprécis dans la tribune sur la façon dont le texte d’Ovide a été traité. Il est probable cependant que le mot “viol” n’ait même pas été employé par l’enseignant⋅e dans son cours.

Placer un avertissement de contenu revient indirectement pour un⋅e enseignant⋅e à reconnaître la violence d’un texte auprès de ses élèves : prononcer le terme dès le début de l’étude, c’est une manière d’indiquer aux élèves que la situation est identifiée par l’enseignant⋅e et de légitimer les réactions de l’élève face à la violence du texte. Mais il est de toute manière impossible de prévenir si on n’est pas soi-même capable de reconnaître un viol dans un texte. La question des avertissements de contenu devient, à cet égard, secondaire.

Pour des personnes peu familières des textes classiques ou de la réflexion féministe sur les violences sexuelles, poser ainsi le problème suscite peut-être une incompréhension : il semble totalement incongru que des enseignant⋅e⋅s ne voient pas que le texte qu’ils ou elles proposent à l’étude représente un viol, et même qu’ils ou elles en minimisent la violence. Est-ce qu’il ne s’agit pas de bon sens, dont ne manquent normalement pas les enseignant⋅e⋅s ? C’est en demandant autour de nous comment les textes représentant des violences sexuelles ou sexistes avaient été traités en classe que nous avons pu prendre la mesure du problème. La moitié des témoignages que nous avons recueillis concernaient le même roman (au programme du bac L il y a quelques années), Les Liaisons dangereuses5, avec des témoignages très différents :

S. : Lors de l’étude des Liaisons Dangereuses en Terminale ma professeure a insisté sur le fait qu’il s’agissait d’un viol – je me la rappelle dire – “nous sommes bien d’accord qu’il s’agit d’un viol, n’est-ce pas ?” ; je réalise aujourd’hui que c’était sûrement par peur que certains ne s’en soient pas aperçu, et il y avait d’ailleurs eu une discussion. Mais nous avions aussi étudié le film de Stephen Frears, qui a le mérite – me semble-t-il – de ne laisser aucun doute sur l’acte et la manipulation (chantage, usage de la naïveté de Cécile) à laquelle se livre Valmont.

P. : La prof de français de la prépa dans laquelle je fais passer des colles leur fait étudier Les Liaisons dangereuses. La semaine dernière, je l’ai trouvée complètement dépitée, choquée et énervée en salle des profs. Elle sortait de cours et venait de passer 2h à essayer de CONVAINCRE ses étudiants de 1ère année, surtout les garçons, que oui, Cécile est bien violée dans cette lettre, et que quoi qu’il se passe après, même si après elle a l’air “d’aimer ça”, c’est bien une scène de viol (très brutale, en plus). Eux préféraient parler de “victime consentante” et d’ “initiation”… Initiation, c’est exactement comme ça qu’on m’avait présenté la chose quand j’ai étudié ce bouquin en 1ère L. La prof n’avait jamais prononcé le mot “viol” !

C. :  Quand je l’ai lu la première fois, j’ai interprété la première nuit de Cécile et Valmont comme un viol. On m’a dit que j’avais tort. Je l’ai cru. Mais en le relisant avec un peu de bagage féministe : c’est un viol caractérisé, au moins au début. Je ne me rappelle pas avoir jamais entendu ni ma prof, ni les analyses spécial bac prononcer le mot viol ; le discours convenu était que Cécile était une petite vicieuse ravie de l’aubaine une fois qu’elle avait compris de quoi il retournait. J’ai surtout été influencée par mon meilleur ami de l’époque qui me disait : « mais non, c’est pas un viol, elle cède ».

C. : je me souviens d’avoir lu (et adoré) Les Liaisons dangereuses, de Chordelos de Laclos, en première, en cours de français. Avec le recul, j’ai réalisé que Valmont était un violeur et qu’il abusait psychologiquement et physiquement de Cécile (15 ans). Je le qualifierais même de pédophile, étant donné qu’il y a un rapport entre un majeur et une mineure (même si à l’époque bien sûr, ces distinctions-là n’étaient pas faites et que le viol était un devoir conjugal). Je n’ai pas souvenir que la prof ait analysé l’histoire en qualifiant de viols ces rapports sexuels… Avec le recul, cela me gêne… D’autant plus qu’il est fréquent de couvrir les viols et de diminuer les souffrances des victimes sous couvert de libertinage (je fais une comparaison qui va sembler anachronique, mais le traitement de l’affaire DSK est symptomatique de la culture du viol en France… et de la manière dont les violeurs sont déresponsabilisés).

L. : J’ai lu aussi Les Liaisons dangereuses même classe que C. Notre prof nous a juste évoqué la possibilité de lecture comme quoi elle a été violée mais a aussi parlé du fait que ce soit sujet à caution en mode victim blaming (elle n’avait qu’à pas donner la clé etc.). Je pense qu’elle ne voulait pas trop se mouiller.

K. : J’ai aussi lu Les Liaisons dangereuses en Terminale. La prof n’a pas du tout évoqué le viol, et tout comme C., avec le recul, cela me gêne! Pour moi, Valmont abusait clairement de Cécile, à la fois physiquement et psychologiquement, mais comme cela n’a jamais été abordé en classe, je me suis dit à l’époque que j’avais sans doute tort de voir les choses comme ça et que c’était justifié par le contexte historique du livre et le libertinage…

Plusieurs situations sont évoquées : dans certains cas, l’enseignant⋅e n’utilise jamais le mot “viol”. Dans d’autres, l’enseignant⋅e mentionne la possibilité du viol mais donne des éléments qui disqualifient le terme, en renconduisant la culture du viol au lieu de la contextualiser. Parfois enfin, l’enseignant⋅e parle de viol avec le souci que la qualification de la scène soit claire pour les élèves, et se heurte parfois aux réactions d’étudiants qui trouvent le terme excessif.

On remarque par ailleurs dans les propos cités un souci de prendre en compte les problèmes d’anachronisme que pose potentiellement l’emploi du mot “viol” en contextualisant le fonctionnement de l’œuvre dans un ensemble de paramètres juridiques, cultures et sociaux. K. a ainsi remis en cause la légitimité de cette qualification en convoquant le contexte historique, alors que ce contexte aurait dû être explicité par l’enseignant⋅e pour accompagner les élèves dans une lecture difficile, aussi bien du point de vue de la violence de la scène que de son interprétation. En effet, utiliser le mot “viol”, loin de mettre un point d’arrêt à la réflexion, soulève des questions : il y a une vraie difficulté par exemple à articuler le récit de Valmont avec celui de Cécile, qui écrit dans la lettre XCVII :

Ce que je me reproche le plus, & dont il faut pourtant que je vous parle, c’est que j’ai peur de ne m’être pas défendue autant que je le pouvais. Je ne sais pas comment cela se faisait : sûrement, je n’aime pas M. de Valmont, bien au contraire ; & il y avait des moments où j’étais comme si je l’aimais. Vous jugez bien que ça ne m’empêchait pas de lui dire toujours que non ; mais je sentais bien que je ne faisais pas comme je disais ; & ça, c’était comme malgré moi ; & puis aussi, j’étais bien troublée ! S’il est toujours aussi difficile que ça de se défendre, il faut y être bien accoutumée ! Il est vrai que ce M. de Valmont a des façons de dire, qu’on ne sait pas comment faire pour lui répondre : enfin, croiriez-vous que quand il s’en est allé, j’en étais comme fâchée, & que j’ai eu la faiblesse de consentir qu’il revînt ce soir : ça me désole encore plus que tout le reste.

C’est évidemment sur cette lettre que s’appuient les contre-arguments lorsque l’on pose la question de la nature de la relation sexuelle entre Valmont et Cécile. On peut facilement imaginer la difficulté de la lecture de cette lettre pour une élève victime de violences sexuelles si l’enseignant⋅e, au lieu de rappeler que le récit de Valmont et les termes “ça ne m’empêchait pas de lui dire toujours que non” suffisent à caractériser le viol, parle du consentement simplement caché de Cécile ou des formes de désir qu’elle décrit pour disqualifier le terme “viol”. Si au contraire, l’enseignant⋅e propose une discussion sur le sentiment de culpabilité des victimes de violences sexuelles ou sur la culture du viol dans le libertinage, la lecture de ce texte peut être une manière de mettre à distance des expériences personnelles de culpabilité pour les victimes. La bienveillance et la compétence de l’enseignant⋅e sont donc absolument fondamentales : on ne peut pas se contenter de “faire lire le texte”.

Le fait d’entendre le mot “viol” en cours interpelle, surtout lorsqu’un⋅e élève n’avait pas pensé à ce mot-là avant l’enseignant⋅e pour décrire le texte. C’est tout le paradoxe : le mot nous choque, contient une violence propre, alors que nous ne savons pas toujours ce qu’il contient. On se demande forcément : comment ai-je pu passer à côté ?

A. : Ma prof de français et grec en 3è utilisait le mot “viol” pour caractériser les relations entre les satyres et les nymphes dans la mythologie, ou d’autres récits mythologiques. L’usage du terme m’avait frappée : c’était la première fois que je l’entendais, pour des récits ou des personnages qui m’étaient familiers depuis 5 ou 6 ans. Cela m’a permis de prendre conscience (en partie) de l’existence des violences sexuelles dans les récits mythologiques, que je considérais dans un cadre euphémisé ou sentimental jusque là (“Zeus amoureux”, …).

C. : Je me souviens également de ma prof de latin, en terminale, qui a clairement évoqué les viols commis par Néron (mais je ne sais plus si le texte étudié était explicite ou pas…). Contrairement à A., je ne me souviens pas de mes profs m’expliquant que les rapports entre les dieux hommes et les terriennes ou nymphes étaient des viols (je pense qu’eux-mêmes ne l’interprétaient pas comme ça).

S. : L’autre exemple qui me vient à l’esprit me frappe plus aujourd’hui (peut-être parce que c’est un des rares cas dans mon expérience d’élève où il s’est agi d’un homme parlant clairement de viol): lors de mon oral de latin du bac, un examinateur ne m’a pas laissée sortir de la salle jusqu’à ce que soit prononcé tel quel le mot “viol” au sujet du rapt des Sabines (Ovide, Art d’aimer, v.100 à 134). J’étais même gênée, n’osant pas trop moi-même aborder cela je m’étais restreinte au commentaire stylistique, et je me rappelle son insistance “c’est un VIOL ici mademoiselle, ce n’est pas consenti, c’est extrêmement important !”. (Je viens de relire ce texte, et ça me saute absolument aux yeux, ce qui est inquiétant est qu’à l’époque j’ai pu commenter cela sans utiliser le mot viol). Le fait qu’une jeune fille de 17 ans ait eu du mal à oser employer ce mot-là pour décrire une telle scène me choque aujourd’hui, mais je suis heureuse pour le reste d’avoir eu des professeurs qui ont – presque – toujours mis des noms clairs sur les évocations littéraires plus ou moins explicites de ces actes.

On voit qu’Ovide, la mythologie gréco-latine et les récits antiques cristallisent également plusieurs problèmes, notamment parce que les récits mythologiques sont beaucoup enseignés en classe, et souvent très tôt, en 6è en particulier. Par exemple, cette séquence proposée par le CNED traite les viols de Zeus comme des potins sous prétexte de présentation ludique, avec un vocabulaire constitué d’euphémismes :

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Tous les textes n’aboutissent pas à ce type de traitement très problématique : ce sont les textes les plus imprégnés par la culture du viol qui mettent les enseignant⋅e⋅s en difficulté.

Pour placer des élèves, et en particulier des victimes de violences sexuelles (quelles qu’elles soient) dans un cadre bienveillant, il faut absolument que les faits représentés dans une œuvre soient reconnus comme tels :

  • dans l’œuvre, par des personnages, qui utilisent le mot adapté ou un synonyme suffisamment clair (“forcer”, “abuser de”, etc.).
  • dans l’œuvre, dans son traitement en général.
  • par l’enseignant⋅e, si le traitement est problématique.

En pratique : qu’est-ce qu’on fait ?

Ne pas faire du traitement des violences sexuelles un enjeu annexe dans la préparation et dans les objectifs pédagogiques du cours

Il faut déjà d’accepter d’en faire un enjeu d’enseignement important, dès lors qu’un texte pose problème, et pas seulement une question annexe. Il s’agit aussi de reconnaître que ce n’est pas simplement une question de jugement moral et de réaction individuelle, qui nous ferait sortir de la littérature, mais aussi une question pleinement littéraire et intellectuelle, à condition de favoriser la réflexion sur ce sujet.

Dans un excellent article à propos de l’enseignement des lettres classiques, “Teaching rape texts in Classical Literature“, Yurie Hong insiste sur ces enjeux pédagogiques6 :

N’importe quelle discussion sur le viol doit viser directement, de façon plus générale, une meilleure compréhension du monde antique. Les étudiant⋅e⋅s ont parfois à tort l’impression que raison et émotion s’excluent mutuellement et peuvent considérer toute discussion touchant à des problèmes contemporains ou personnels comme relevant d’une thérapie de groupe. Il est certain que les émotions peuvent perturber leur faculté de jugement, mais cela veut simplement dire qu’aider les étudiant⋅e⋅s à passer de ces émotions à une activité intellectuelle significative est d’autant plus important pour leur formation.

Yurie Hong propose ainsi de cadrer la réflexion avec des questions précises, pour prendre le problème de front plutôt que de mettre en conflit les réactions individuelles et l’étude de texte en cours7 :

Le but est d’amener les étudiant⋅e⋅s au-delà des lieux communs et des jugements moraux simplistes comme le viol, c’est mal ou les Anciens étaient sexistes. Ces opinions ne sont ni très nuancées ni très propices à la réflexion.

Cette réflexion reste ancrée dans le cadre de l’enseignement supérieur. Pour aborder la mythologie en 6è, amener les élèves à formuler un jugement moral ou expliciter leurs sentiments personnels sur un récit est également une bonne manière d’accompagner la lecture.

Une enseignante souligne que lorsqu’elle étudie des récits mythologiques avec des élèves très jeunes, elle pose la question “caprice ou justice des dieux ?” afin que chacun⋅e puisse réagir à la violence ou l’injustice présente dans le texte.

C’est également ce type de stratégie pédagogique que décrit @placardobalais, avec des élèves de même niveau, en actualisant la réflexion et en aidant les élèves à dissocier la qualité littéraire de l’idée d’une exemplarité morale du récit :

Avec les 6e c’est l’occasion de parler de consentement je trouve […] moi souvent je demande à mes classes “Vous en pensez quoi de ce comportement ?” […] Je trouve ça important de rappeler à tout le monde que le texte est sans doute bon MAIS QUE c’est pas pour autant que les personnages agissent “bien” 🙂 même Zeus.

Le traitement des textes va donc varier en fonction du niveau, des connaissances, de l’âge des élèves pour un même texte. S’être informé⋅e sur l’éducation au consentement, c’est-à-dire sur une question à première vue plus militante, est également indispensable pour faire face aux éventuelles réactions des élèves. Elizabeth Gloyn décrit ainsi la préparation de son cours sur deux textes d’Ovide8 :

Pour préparer ce cours, j’ai parcouru des ressources pédagogiques abordant les problèmes suivants : comment parvenir à enseigner des textes difficiles ? Comment sensibiliser les étudiant⋅e⋅s de façon efficace à la question du viol ?

Approfondir les enjeux littéraires et idéologiques de la représentation des violences sexuelles dans le cadre de l’étude

J’emprunte à Yurie Hong les trois étapes qu’elle propose dans son article, qui consiste à interroger l’événement représenté sous trois aspects : (1) Qu’est-ce qui est représenté ? (2) Comment est-ce représenté ? (3) Pourquoi est-ce représenté ?

1. Identifier l’événement : le problème des cas dits “ambigus”9

Rapport sexuel consenti ou viol ? Que dit vraiment le passage ou l’oeuvre sur l’événement ? Quels détails et points de vue propose-t-il, lesquels sont au contraire absents ? Est-ce que cet événement serait considéré comme un viol ou une agression sexuelle selon les définitions légales modernes ? Est-ce qu’il serait considéré comme un viol ou une agression sexuelle dans le contexte de la culture antique ? Qu’est-ce que cela indique sur les enjeux principaux de cet événement ?

On a vu que c’est sur ce point qu’achoppaient beaucoup d’enseignant⋅e⋅s. Si des violences sexuelles indiscutables sont parfois occultées par l’enseignant⋅e (le viol de Cécile par exemple), cela ne veut pas dire pour autant que la question est toujours simple. Parfois, les éléments donnés sont insuffisants pour qualifier l’événement. Par exemple, il est difficile de partir de la notion de consentement explicite : le récit est toujours une représentation sélective, qui ne raconte pas tout. Ce sont donc des éléments de contrainte (la violence, la force, le chantage, la surprise…) ou d’absence évidente de consentement (le sommeil ou l’évanouissement) qui permettent de retenir ou non la qualification de viol ou d’agression sexuelle. Si je ne parle pas de possible viol pour toutes les relations sexuelles représentées où le consentement n’est pas explicité, il y a un cas où je considère qu’il faut parler de viol même si supposer des éléments non-représentés pourrait changer la donne : si un texte représente des éléments de contrainte évidents, j’exclus la possibilité d’un “jeu” de type BDSM si le consentement et la négociation ne sont pas explicités.

Beaucoup d’enseignant⋅e⋅s utilisent le terme “ambiguïté”. Ce terme peut être pertinent, mais dans des conditions précises : il est par exemple hors de question de parler d’ambiguïté pour qualifier le viol de Cécile, en utilisant la lettre XCVII. Il est en revanche possible de dire qu’une oeuvre ménage une ambiguïté dans la représentation d’un acte sexuel : il faut alors absolument resituer la mise en scène de cette ambiguïté dans le cadre de la culture du viol et de ses présupposés sur la sexualité et le consentement. Pour des œuvres dont la structure narrative est minimale, comme la peinture, il n’est en effet par toujours possible de trancher, mais cette impossibilité doit être justement interrogée comme une modalité de la représentation de la sexualité. Comme l’écrit Valérie CG à propos du Verrou de Fragonard dans un billet dont je recommande la lecture complète :

Cette scène a été choisie comme affiche pour l’exposition et se montre donc un peu partout dans Paris ; on constate donc qu’une peinture sur laquelle il existe une ambiguïté quant à  ce qu’elle représente – un viol ou un acte consenti – a été choisie pour illustrer une exposition sur le sexe et l’amour. Je ne trancherais pas quant à ce que cette peinture désigne ; déjà parce que je n’en ai pas les compétences artistiques et historiques mais aussi parce qu’il me semble qu’il est justement impossible de le faire et c’est là tout le point de mon raisonnement.

J’avais par ailleurs évoqué l’utilisation problématique de ce terme dans mon billet sur La Mère coupable de Beaumarchais. Il me semble également très hasardeux de faire de l’ambiguïté (ou de la contradiction) dans la représentation d’un acte sexuel un élément qui participerait d’une grande finesse de l’œuvre sur l’essence des relations humaines ou d’un refus du manichéisme par exemple.

Si la qualification d’un acte sexuel est réellement indécidable, une enseignant⋅e peut aborder avec ses élèves la notion féministe de “zone grise” du consentement, et en clarifier les enjeux politiques et idéologiques, montrer la tension entre les anciennes définitions du viol fondées sur la contrainte physique et les définitions féministes fondées sur le libre consentement.

2. Caractériser l’événement : mettre à distance les modalités de représentation10

Quelles attitudes et points de vue expriment les personnages à l’égard de cet événement ? Quel effet le ton ou la façon dont le récit est mené produisent-ils sur la lecture de l’événement ? Quels présupposés sur les hommes et les femmes sont pris en charge par la voix ou le point de vue du narrateur ?

Les questions proposées par Yurie Hong concernent ce qu’on pourrait appeler – en gros – l’idéologie de l’œuvre. Le problème, évidemment, est qu’elle n’est pas toujours claire (ce qui nourrit les discussions précisément!). Je développerai quelques exemples autour de trois types de représentation des violences sexuelles : l’usage d’un point de vue interne, l’érotisation et l’humour.

Cas n°1 : Le point de vue interne

L’usage d’un point de vue interne (soit grâce à une narration à la première personne, soit par d’autres techniques narratives) pose souvent des difficultés d’interprétation. Lolita de Nabokov est à cet égard un cas d’école, dont la réception pose énormément de problèmes. Toute interprétation devrait prendre en compte le point de vue interne (non-fiable) par lequel passe le récit, non seulement pour éviter de dire n’importe quoi, mais aussi parce qu’il s’agit de l’intérêt littéraire principal de l’œuvre. Un commentaire comme celui-ci relève ainsi à la fois du victim blaming (d’un personnage de fiction, certes) et d’une analyse littéraire caricaturale :

P. : Je me souviens aussi de ma prof de lettres en khâgne qui disait, à propos de Lolita : “faut pas exagérer, à 14 ans on sait ce qu’on veut, et puis elle cherche, aussi !”

La question du point de vue dans Lolita engage aussi les adaptations et les illustrations (lire à ce sujet cet article sur les couvertures du livre), qui vont – ou non – trouver une manière d’adapter la technique narrative du point de vue interne.

L’utilisation de techniques de point de vue interne, comme l’usage dans Germinal du discours indirect libre, peut rendre difficile, à la lecture, la mise à distance : après tout, on “voit” la scène – un viol – depuis l’interprétation qu’en fait un personnage :

Justement, comme Etienne restait assis, immobile dans l’ombre, un couple qui descendait de Montsou le frôla sans le voir, en s’engageant dans le terrain vague de Réquillart. La fille, une pucelle bien sûr, se débattait, résistait, avec des supplications basses, chuchotées; tandis que le garçon, muet, la poussait quand même vers les ténèbres d’un coin de hangar, demeuré debout, sous lequel d’anciens cordages moisis s’entassaient. C’étaient Catherine et le grand Chaval. Mais Etienne ne les avait pas reconnus au passage, et il les suivait des yeux, il guettait la fin de l’histoire, pris d’une sensualité, qui changeait le cours de ses réflexions. Pourquoi serait-il intervenu ? lorsque les filles disent non, c’est qu’elles aiment à être bourrées d’abord. […]

Il l’avait empoignée solidement, il la jetait sous le hangar. Et elle tomba à la renverse sur les vieux cordages, elle cessa de se défendre, subissant le mâle avant l’âge, avec cette soumission héréditaire, qui, dès l’enfance, culbutait en plein vent les filles de sa race. Ses bégaiements effrayés s’éteignirent, on n’entendit plus que le souffle ardent de l’homme.

Étienne, cependant, avait écouté, sans bouger. Encore une qui faisait le saut! Et, maintenant qu’il avait vu la comédie, il se leva, envahi d’un malaise, d’une sorte d’excitation jalouse où montait de la colère. […] Une stupeur le cloua, lorsqu’il reconnut au passage Catherine et le grand Chaval. […] Quelle catin ! et il éprouvait un furieux besoin de se venger d’elle, sans motif, en la méprisant. […] C’était donc vrai, ce qu’elle lui avait juré le matin: elle n’était encore la maîtresse de personne; et lui qui ne l’avait pas crue, qui s’était privé d’elle pour ne pas faire comme l’autre ! et lui qui venait de se la laisser prendre sous le nez, qui avait poussé la bêtise jusqu’à s’égayer salement à les voir!

Cet épisode est tout de même en général bien qualifié de viol, mais on lit dans un résumé fait des enseignant⋅e⋅s l’expression “presque un viol” et on retient en fait surtout le fait que Catherine a cédé à Chaval. Pour étudier cette scène, il faut prendre en compte le malaise que provoque pour le lecteur la proximité avec le regard d’un voyeur, refusant d’intervenir et culpabilisant ensuite une victime de viol de ne pas s’être assez défendue, avant de souhaiter l’avoir violée le premier. Même si le point de vue d’Etienne ne constitue pas la référence idéologique du roman, l’interprétation naturaliste (qui n’est plus liée au point de vue d’Etienne) de la soumission de Catherine contribue aussi à rendre la jeune fille responsable de son viol – ou du moins à en décrire les causes à partir de l’ascendance de la victime. Réciproquement, le viol est renvoyé à une pulsion masculine plus ou moins incontrôlable : il est absolument crucial de contextualiser ces représentations dans le cadre de l’étude du roman.

Cas n°2 : L’érotisation

Une autre modalité extrêmement fréquente de représentation des violences sexuelles est l’érotisation d’un acte sexuel non-consenti, ou sa justification par des motivations romantiques. J’ai déjà beaucoup évoqué ce problème, à propos de Ronsard ou de Proust notamment, mais il est massif (notamment pour les récits mythologiques et une partie de la littérature du XVIIIe siècle) : les enseignant⋅e⋅s reprennent trop souvent des euphémismes, le vocabulaire amoureux, un ton ou des expressions qui présentent la scène comme sensuelle ou romantique. Il est au contraire nécessaire de placer une distance très claire entre le commentaire et le texte d’origine : il est très tentant d’adopter les tournures pour créer une connivence ou un ton proche de celui du texte, mais cela empêche tout regard critique et exclut les élèves pour qui la violence du texte est évidente.

Il est donc indispensable d’étudier comment l’œuvre érotise un acte sexuel non-consenti, si cette érotisation est exactement semblable ou non à l’érotisation d’autres actes sexuels consentis ou si l’érotisation propre sur le non-consentement lui-même, etc. Il y a vraiment de quoi faire, ce serait dommage d’en rester à une paraphrase aussi problématique que le texte lui-même !

Cas n°3 : L’humour

Enfin, certains textes utilisent le viol ou d’autres violences comme supports de procédés comiques11. J’avais par exemple évoqué le traitement comique des violences conjugales dans le fabliau cité dans mon précédent billet. Si vous avez déjà essayé de réagir aux blagues sexistes, racistes ou homophobes qui ne manquent jamais de ponctuer un déjeuner de famille, vous aurez sûrement remarqué qu’il n’est pas évident d’expliquer que l’humour repose sur des mécanismes sociaux et idéologiques. Quand on étudie un texte drôle, il y a donc – grossièrement – deux possibilités : ou bien on n’adhère pas, ou même on ne comprend plus l’idéologie, et on passe à côté de la blague; ou bien on rit, mais ce rire semble confirmer notre adhésion aux présupposés idéologiques du trait comique.

Cette année, à l’agrégation, nous avions au programme Le Mariage de Figaro de Beaumarchais. La fin de l’acte II est construite autour de la jalousie du Comte, qui trouve sa femme enfermée dans sa chambre. Suzanne et la Comtesse, surprises du retour du Comte, cachent précipitamment Chérubin dans le cabinet, mais Chérubin renverse un objet. Le Comte se met en colère, pense que c’est un amant caché, et demande à sa femme la clef, avec une grande violence. Elle refuse, et il l’emmène donc hors de la pièce chercher des outils pour forcer la porte du cabinet. Pendant ce temps, Suzanne fait sortir Chérubin, qui saute par la fenêtre, et s’enferme à sa place dans le cabinet. Lorsque le Comte revient, la scène violente continue, mais le spectateur ou la spectatrice sait que Chérubin a fui, et que le Comte trouvera Suzanne dans le cabinet.

Du coup, c’est censé être drôle. Notre professeure essayait de nous montrer que, puisque la tension dramatique disparaissait (on ne craint plus que le Comte trouve Chérubin dans le cabinet), la scène est purement comique, mettant en scène un homme jaloux et ridicule qui débarque avec une grosse pince à la main pour ouvrir la porte. Cette analyse est certes justifiée, mais nous étions plusieurs à faire remarquer que… cela ne nous faisait pas du tout rire.

On rit lorsque le Comte découvre Suzanne dans le cabinet, à la scène suivante, mais pas vraiment avant, lorsqu’il menace d’enfermer sa femme dans sa chambre à vie, et de tuer celui qui se trouve dans le cabinet. L’empathie et la peur ressenties lors de la scène similaire où Chérubin se trouvait toujours dans le cabinet ne disparaissent pas lorsque la violence du Comte revient sur scène. Pour rire, je suppose qu’il faut considérer que les violences verbales (voire physiques en fonction des mises en scène) conjugales sont ridicules en elles-mêmes, pour ne pas seulement rire de l’humiliation du mari jaloux dans la scène suivante. Cela suppose aussi de rompre avec l’empathie que l’on éprouve pour une femme qui a légitimement peur, et qui subit déjà la violence de son mari dans cette scène : il ne s’agit pas que d’une appréhension liée à ce qu’il risque de se passer après. Il est possible qu’un spectateur au XVIIIe siècle ne voit dans la jalousie et sa traduction violente qu’un ridicule, mais pour nous, ce n’était pas le cas.

L’utilisation de viols comme procédé comique est omniprésente dans toute une tradition de littérature grivoise (fabliaux, Décaméron de Boccace, Contes de La Fontaine…) qui utilise des modèles de récit reposant sur des stratégies de tromperie récurrentes pour aboutir à une relation sexuelle. On observe souvent une réticence à utiliser le mot “viol” pour décrire ces récits, alors la tromperie invalide forcément le consentement (je pense à tous les récits où un homme se fait passer pour un autre pour remplacer l’époux dans le lit de sa femme). En général, ces récits font toujours rire : il est donc important d’amorcer une réflexion sur ces choix narratifs comme support du comique.

3. La sexualité et le viol comme éléments narratifs12

Pourquoi est-ce que cet événement est représenté ici ? Quelle attention lui accorde-t-on, est-il ou non ou central pour le développement du thème et de l’intrigue ? Quel objectif remplit-il dans l’économie de l’œuvre ? Est-ce qu’il est utilisé pour exprimer autre chose (par exemple, est-ce une façon métaphorique d’exprimer un rapport de pouvoir, de statut ou d’autorité) ?

Là encore, la question n’est pas la même en fonction de la façon dont les violences sexuelles sont représentées : si le viol est assumé comme un événement violent par le récit, on peut interroger son rôle narratif (cette réflexion peut rejoindre l’enseignement de la notion de schéma narratif). Pourquoi, d’une façon générale, représenter dans une œuvre des actes choquants pour le lecteur ou la lectrice ? Comment cela modifie-t-il l’interprétation et la réception de l’œuvre ? Ce peut être l’occasion d’interroger la notion de “gratuité” souvent utilisée dans les discours critiques à l’égard des œuvres à contenu violent, ou au contraire de présenter les critiques politiques récentes faites au schéma narratif rape & revenge (en étudiant le viol de Lucrèce par exemple).

4. Élargir la réflexion sur la définition, la conception et la représentation des violences sexuelles

Yurie Hong propose différents élargissements en fonction du texte étudié: discussion sur le viol en contexte contemporain et sur les différents mythes sur le viol, discussion sur les anciennes définitions du viol, réflexion sur le consentement et sur les représentations “romantiques” du viol en montrant qu’un seul point de vue est exprimé (par exemple dans l’histoire d’Apollon et Daphné), réflexion sur les fonctions politiques du viol (par exemple la justification par les Sabines elles-mêmes de leur enlèvement).

On peut également enrichir et actualiser la réflexion en abordant la persistance de certains types de représentation du viol dans des productions culturelles contemporaines. Les ressources ne manquent pas pour aider les élèves à prolonger la réflexion.

Assurer un cadre de discussion bienveillant

Elizabeth Gloyn, dans son article “Reading Rape in Ovid’s Metamorphoses : A Test-Case Lesson”, rapporte de façon très détaillée les choix qu’elle a faits à l’occasion de l’étude à l’université de deux textes d’Ovide racontant des viols (l’histoire de Procné et de Philomèle et le viol de Proserpine) afin d’assurer un cadre de discussion bienveillant.

Le plan de cours distribué aux élèves indique que la séance sera consacrée au viol dans la poésie latine. L’enseignante prévient la séance précédente, puis au début de la séance, qu’elle attend de la part des élèves un comporte adulte, mature et respectueux. Une série de questions obligatoires sont préparées par les élèves avant le cours. Le début du cours est consacré à une réflexion sur le regard porté par le lecteur ou la lectrice sur ces textes13 :

J’ai ensuite demandé à mes étudiant⋅e⋅s de réfléchir à la façon dont leur propre origine et leur éducation influençaient leur réaction aux textes, puis de partager leur réponse avec leur voisin⋅e. Après quelques minutes, j’ai invité les étudiant⋅e⋅s à proposer un compte-rendu pour toute la classe. Ainsi, les étudiant⋅e⋅s ont eu l’opportunité d’observer leurs propres réactions au texte sans la vulnérabilité qu’implique le regard des autres; mais cela nous permettait aussi de commencer à analyser le type de préjugés sur le viol qu’ils apportaient avec eux. […] La discussion a articulé les textes avec les expériences des étudiant⋅e⋅s, sans qu’aucun⋅e étudiant⋅e ne se sente obligé⋅e de partager des informations potentiellement sensibles avec la classe ou de s’exposer au regard public.

L’enseignante demande aux élèves, après la lecture du premier texte (le viol de Proserpine), s’ils pensent qu’il s’agit d’un viol, et comment ils définissent le viol. Elle peut, pour cela, s’appuyer sur la définition légale du New Jersey qui définit le viol à partir de l’absence de consentement explicite (stated affirmative consent), tout en laissant les étudiant⋅e⋅s proposer des définitions différentes ou contradictoires, qui font apparaître les “zones grises” de la définition la plus commune du viol (un rapport sexuel forcé).

Le deuxième texte soulève davantage de réactions, parce que le texte laisse entendre que Philomèle a suscité volontairement le désir de son père. La classe conclut cependant que cela décrit plutôt la façon dont le père interprète le comportement de sa fille.

Enfin, l’enseignante propose une réflexion plus générale sur la culture latine, les raisons pour lesquelles Ovide écrit ces récits, et demande aux élèves de s’interroger sur leur responsabilité de lecteur. Les discussions donnent l’occasion à l’enseignante de rappeler que le mot “viol” n’a commencé à être utilisé que très récemment pour décrire ces textes, et suscitent une réflexion sur les choix de traduction et le pouvoir de certains mots de modifier le regard sur le texte.

Elle distribue à l’issue du cours un questionnaire pour que les étudiant⋅e⋅s puissent s’exprimer sur la séance. L’enseignante souligne notamment que les retours des garçons sont très positifs, et que leur attitude a été plus respectueuse et leur participation plus active qu’elle ne pensait14 :

J’avais peur que mes étudiants de sexe masculin se sentent attaqués ou accusés personnellement par la discussion. En fait, il s’est passé exactement le contraire : […] Centrer réellement la discussion sur un texte ancien semble avoir créé pour eux un espace protégé dans lequel ils pouvaient envisager les actions qui y étaient représentées sans se sentir attaqués ou incapables de participer.

Yurie Hong envisage également la possibilité de discussions conflictuelles en abordant ces textes. Si l’un⋅e des élèves fait une blague sur le viol, formule un propos offensant, sexiste, ou qui s’inscrit dans la culture du viol, il est indispensable de prendre le temps de répondre à ces propos calmement pour que les élèves pour qui ces propos créent un environnement hostile sachent que l’enseignant⋅e prend en compte leurs préoccupations. Elle conseille, dans ce cas, de détacher le propos de la personne qui l’a exprimé pour le contextualiser et mettre en évidence les problèmes qu’il pose ou les objections possibles. Les enseignant⋅e⋅s choisissent en général dans ce cas de s’appuyer sur la loi – ce qui implique de connaître les définitions légales relatives aux violences sexuelles15.

Enfin, la question de la place de l’expérience personnelle des étudiant⋅e⋅s dans la discussion se pose : il est fondamental que l’enseignement d’œuvres qui représentent des violences ne conduise pas les élèves à exposer leur vie privée contre leur volonté. C’est en partie l’objectif des précautions prises par Elizabeth Gloyn, qui laisse cependant aux élèves la possibilité d’évoquer leur expérience personnelle s’ils ou elles le souhaitent. D’autres enseignant⋅e⋅s font cependant un choix différent :

E.B. : Je leur demande aussi de ne pas témoigner de leur vécu personnel durant le cours, les débats restent centrés sur les œuvres et leur analyse.

Conclusion

Avoir une réflexion approfondie sur les besoins et le bien-être des élèves avant d’étudier en classe des textes représentant des violences sexuelles n’a vraiment rien d’une volonté de censurer la moitié du canon littéraire. Si l’importance politique d’un bon traitement de ces textes est évidente, l’importance pédagogique d’une telle réflexion n’est pas moindre. Yurie Hong circonscrit ainsi le rôle de l’enseignant⋅e à cet égard16 :

Nous ne sommes pas psychothérapeutes, et nous n’avons ni les compétences ni pour mission de résoudre les maux de la société. Nous sommes, en revanche, responsables du bien-être de nos étudiant⋅e⋅s, de leur développement intellectuel, et de la mise en place d’un environnement dans lequel ce développement peut prendre place. A cet égard, attirer l’attention des étudiant⋅e⋅s sur le rôle du viol dans les sociétés antiques ou modernes n’est pas une exigence seulement éthique mais également professionnelle.

  1. Un billet d’AC Husson sur le blog Genre! propose une mise au point sur cet outil et les débats qui l’entourent en contexte militant. []
  2. On peut lire à ce sujet un excellent billet en BD sur la difficulté à utiliser le mot “viol”, sur le blog Dans mon tiroir []
  3. Caroline Muller a par exemple fait ce choix dans le cadre d’un cours sur les violences extrêmes, sur lequel elle revient dans ce billet, pour la séance consacrée aux violences sexuelles. []
  4. “During the week spent on Ovid’s “Metamorphoses,” the class was instructed to read the myths of Persephone and Daphne, both of which include vivid depictions of rape and sexual assault. As a survivor of sexual assault, the student described being triggered while reading such detailed accounts of rape throughout the work. However, the student said her professor focused on the beauty of the language and the splendor of the imagery when lecturing on the text. As a result, the student completely disengaged from the class discussion as a means of self-preservation. She did not feel safe in the class. When she approached her professor after class, the student said she was essentially dismissed, and her concerns were ignored.” []
  5. La question du viol dans Les Liaisons dangereuses est notamment abordée dans le billet de Maxime Triquenaux consacré à la culture du viol dans la littérature du XVIIIe. []
  6. “Any discussion of rape should be tied directly to the larger goal of gaining a deeper understanding of the ancient world. Students are sometimes under the false impression that emotions and intellect are mutually exclusive and may dismiss conversations about contemporary or personal issues as group therapy. Certainly emotions can cloud one’s judgment, but this simply means that helping students to leverage those emotions into meaningful intellectual activity is all the more important to their education.” (Yurie Hong, « Teaching Rape Texts in Classical Literature », Classical World, vol. 106, no 4, 2013, p. 669–675). []
  7. “The goal is to move students beyond broad generalizations and simplistic moral judgments that rape is bad and the ancients were sexist. Such easy sentiments are neither particularly nuanced nor particularly thought-provoking.” (ibidem). []
  8. “In preparation for the class, I read widely through pedagogical literature dealing with questions both of how to teach difficult texts successfully and how to educate students effectively about rape.” (Elizabeth Gloyn, “Reading Rape in Ovid’s Metamorphoses : A Test-Case Lesson”, Classical World, vol. 106, n°4, été 2013,  p. 676-681). []
  9. “Identifying the incident as sex or rape : What does this passage/work actually say about this incident ? What details and perspectives are included, and which are missing? Would this incident count as an act of rape/sexual assault according to modern legal definitions ? Would this incident be viewed as consensual sex or as rape within the context of ancient culture ? What does this indicate about the primary concerns regarding this incident ? Whose interests or concerns are the laws against rape meant to address or protect ?” (Yurie Hong, « Teaching Rape Texts in Classical Literature », op. cit.). []
  10. “Characterizing the incident : What attitudes and perspectives are expressed toward the incident by the characters within the text ? How does the tone or direction of the narrative impact the reading of the incident ? What kinds of assumptions about men and women are assumed by the voice or perspective of the narrator ?” (ibidem). []
  11. Un article a été écrit à ce sujet par une helléniste, Donna Zuckerberg: “How to teach an ancient rape joke ?“ []
  12. “Sex and rape as a feature of narrative : Why is this incident included here ? How much attention is given to it, and how central is it to the development of theme and plot ? What purpose does it serve in the overall work ? Is it being used to express something else (e.g., is it a metaphor for power, status, or authority) ?” (Yurie Hong, « Teaching Rape Texts in Classical Literature », op. cit.). []
  13. “I next asked my students to think about how their own background and history had formed their reactions to the readings, and then to share that response with the person sitting next to them. After a few minutes, I invited students to share feedback with the whole class. This meant students had a chance to examine their own reactions to the text without the vulnerability of scrutiny by all their peers; but it also meant that we could begin to analyze what sorts of assumptions about rape they were carrying with them. […] The discussion connected the texts to the students’ own experiences, but did not put any students under pressure to share potentially sensitive information with the entire class or open themselves to public scrutiny.” (Elizabeth Gloyn, “Reading Rape in Ovid’s Metamorphoses : A Test-Case Lesson”, op. cit.). []
  14. “I had been concerned, […], that my male students would feel alienated or personally accused by the discussion. In fact, exactly the reverse happened – […]. Focusing discussion so closely on the ancient text seemed to provide them with a safe space to consider the actions depicted there without feeling attacked or unable to participate.” (ibidem). []
  15. Un billet de @placardobalais évoque la difficulté de faire face à des propos qui nient la gravité des violences, et propose des pistes pour y répondre. []
  16. “We are not therapists, and we have neither the expertise nor the mandate to try to fix society’s ills. We are, however, responsible for our students’ well-being, for their intellectual development, and for fostering an environment in which that development can take place. In that regard, drawing students’ attention to the role of rape in both ancient and modern societies can be seen not only as an ethical duty but as a professional one as well […].” (Yurie Hong, « Teaching Rape Texts in Classical Literature », op. cit.). []