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Proposition didactique pour l’étude de scènes de viol au secondaire : une séquence sur Les Liaisons dangereuses de Choderlos de Laclos (1782)

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Le présent billet sert de complément à un article intitulé “Comment peut-on lire une scène de viol à l’école ? Disciplinariser et didactiser la réception et l’enseignement des violences sexuelles dans les textes littéraires” correspondant aux actes du colloque « Scènes de viol dans les littératures européennes XVIe –XVIIIe siècles » (Mulhouse, 4-6 octobre 2023).

L’élaboration de la séquence nous a menées à formuler quelques précautions et à apporter quelques précisions qui pourront être utiles aux enseignant·es souhaitant étudier une ou des scènes de viol en classe.

L’étude de ce corpus relève en effet avant tout du choix des enseignant·es. Certain·es décideront de ne pas étudier un tel corpus car il leur semble trop risqué émotionnellement et éthiquement. Il semble important de reconnaître dans ce choix une professionnalité enseignante : personne ne connaît mieux ses capacités à aborder tel ou tel sujet que l’enseignant·e lui-même, et personne ne connaît mieux sa classe qu’un·e enseignant·e. Cette proposition de séquence a pour but de soutenir le choix des enseignant·es de travailler sur la scène de viol, non de le recommander.

Nous souhaitons en outre souligner l’importance du temps et de la disponibilité quand on aborder l’enseignement de textes portant sur des violences sexuelles. L’expérimentation de la séquence en fin d’année scolaire s’est ainsi avérée décevante en raison du manque de concentration des élèves et de la difficulté du thème abordé. L’expertise de l’enseignante l’a par ailleurs incitée à ne pas aborder ces sujets en début d’année scolaire face à des élèves qu’elle ne connaissait pas assez pour établir un climat de classe serein et un dialogue constructif. L’adaptabilité et l’attention à la classe, qui font aussi pleinement partie de la professionnalité enseignante, nous semblent donc essentielles pour aborder la scène de viol en classe.

Par ailleurs, il semble nécessaire de prendre en compte la question du déchiffrage d’un texte parfois difficile à comprendre en adaptant le temps accordé à la séquence, ainsi que les modalités de lecture des textes (lecture silencieuse, lecture orale, lecture collective, etc.). Répéter la lecture des textes de séance en séance semble pertinent.

La question de la liberté interprétative des élèves et du positionnement de l’enseignant·e sur les violences sexuelles devrait être clarifiée en amont par celui-ci ou celle-ci, en ayant conscience des enjeux éthiques de ce positionnement : accepter la pluralité des interprétations implique en effet d’accepter que s’expriment en classe des propos moralement questionnables, reprenant à leur compte des positionnements que l’on pourrait qualifier de sexistes voire de violents, comme l’a souligné l’enquête de Cendrine Waszak au sujet de la lecture d’une nouvelle mettant en scène le meurtre d’une femme par le narrateur1. Il semble important d’anticiper les tensions éthiques que peuvent susciter de tels débats et de réfléchir aux dispositifs didactiques qui permettent de les cadrer.

Proposition didactique pour l’étude de scènes de viol au secondaire : une séquence

En partant de l’hypothèse que les classes du secondaire sont des espaces de réception particulièrement pertinents pour interroger les enjeux herméneutiques et éthiques des scènes de viol dans les textes littéraires du passé, nous avons construit avec Claire Karpman enseignante en lycée général et technologique une séquence sur Liaisons dangereuses de Choderlos de Laclos.

Niveaux

– Seconde générale et technologique dans le cadre de l’objet d’étude « Le roman et le récit du XVIIIe siècle au XXIe siècle »

– Première générale, spécialité Humanités, littérature et philosophie, chapitre « Décrire, figurer, imaginer »

– Terminale générale, spécialité Humanités, littérature et philosophie, en complément du chapitre « Histoire et violence »

Durée : 6 à 8 heures

Corpus : Choderlos de Laclos, Les Liaisons dangereuses (1782) – Lettres 96, 97, 125, 128

Intégrer un résumé de l’intrigue et présentation des personnages Valmont, Merteuil, Cécile, Danceny (à l’écrit à l’oral)

Lettre 96

Le vicomte de Valmont à la marquise de Merteuil.

La jeune personne habite une chambre dont une porte donne sur le corridor ; mais, comme de raison, la maman en avait pris la clef. Il ne s’agissait que de s’en rendre maître. Rien de plus facile dans l’exécution ; je ne demandais que d’en disposer deux heures & je répondais d’en avoir une semblable. Alors correspondances, entrevues, rendez-vous nocturnes, tout devenait commode & sûr : cependant, le croiriez-vous ? l’enfant timide prit peur & refusa. Un autre s’en serait désolé ; moi je n’y vis que l’occasion d’un plaisir plus piquant. J’écrivis à Danceny pour me plaindre de ce refus, & je fis si bien que notre étourdi n’eut de cesse qu’il n’eût obtenu, exigé même de sa craintive maîtresse, qu’elle accordât ma demande & se livrât toute à ma discrétion […].

Après m’être assuré que tout était tranquille dans le château, armé de ma lanterne sourde & dans la toilette que comportait l’heure & qu’exigeait la circonstance, j’ai rendu ma première visite à votre pupille. J’avais tout fait préparer (et cela par elle-même), pour pouvoir entrer sans bruit. Elle était dans son premier sommeil, & dans celui de son âge, de façon que je suis arrivé jusqu’à son lit, sans qu’elle se soit réveillée. J’ai d’abord été tenté d’aller plus avant, & d’essayer de passer pour un songe ; mais craignant l’effet de la surprise & le bruit qu’elle entraîne, j’ai préféré d’éveiller avec précaution la jolie dormeuse, & suis en effet parvenu à prévenir le cri que je redoutais.

Après avoir calmé ses premières craintes, comme je n’étais pas venu là pour causer, j’ai risqué quelques libertés. Sans doute on ne lui a pas bien appris dans son couvent à combien de périls divers est exposée la timide innocence, & tout ce qu’elle a à garder pour n’être pas surprise : car, portant toute son attention, toutes ses forces, à se défendre d’un baiser, qui n’était qu’une fausse attaque, tout le reste était laissé sans défense ; le moyen de n’en pas profiter ! J’ai donc changé ma marche, & sur-le-champ j’ai pris poste. Ici nous avons pensé être perdus tous deux : la petite fille, tout effarouchée, a voulu crier de bonne foi ; heureusement sa voix s’est éteinte dans les pleurs. Elle s’était jetée aussi au cordon de sa sonnette, mais mon adresse a retenu son bras à temps.

« Que voulez-vous faire, lui ai-je dit alors, vous perdre pour toujours ? Qu’on vienne, & que m’importe ? À qui persuaderez-vous que je ne sois pas ici de votre aveu ? Quel autre que vous m’aura fourni le moyen de m’y introduire ? & cette clef que je tiens de vous, que je n’ai pu avoir que par vous, vous chargez-vous d’en indiquer l’usage ? » Cette courte harangue n’a calmé ni la douleur, ni la colère ; mais elle a amené la soumission. Je ne sais si j’avais le ton de l’éloquence ; au moins est-il vrai que je n’en avais pas le geste. Une main occupée pour la force, l’autre pour l’amour, quel orateur pourrait prétendre à la grâce en pareille position ? Si vous vous la peignez bien, vous conviendrez qu’en revanche elle était favorable à l’attaque ; mais moi, je n’entends rien à rien, et, comme vous dites, la femme la plus simple, une pensionnaire, me mène comme un enfant.

Celle-ci, tout en se désolant, sentait qu’il fallait prendre un parti, & entrer en composition. Les prières me trouvant inexorable, il a fallu passer aux offres. Vous croyez que j’ai vendu bien cher ce poste important : non, j’ai tout promis pour un baiser. Il est vrai que le baiser pris, je n’ai pas tenu ma promesse : mais j’avais de bonnes raisons. Étions-nous convenus qu’il serait pris ou donné ? A force de marchander, nous sommes tombés d’accord pour un second ; & celui-là, il était dit qu’il serait reçu. Alors ayant guidé ses bras timides autour de mon corps, & la pressant de l’un des miens plus amoureusement, le doux baiser a été reçu en effet ; mais bien, mais parfaitement reçu : tellement enfin que l’amour n’aurait pas pu mieux faire.

Tant de bonne foi méritait récompense, aussi ai-je aussitôt accordé la demande. La main s’est retirée ; mais je ne sais par quel hasard, je me suis trouvé moi-même à sa place. Vous me supposez là bien empressé, bien actif, n’est-il pas vrai ? Point du tout. J’ai pris goût aux lenteurs, vous dis-je. Une fois sûr d’arriver, pourquoi tant presser le voyage ?

            Sérieusement, j’étais bien aise d’observer une fois la puissance de l’occasion, & je la trouvais ici dénuée de tout secours étranger. Elle avait pourtant à combattre l’amour ; & l’amour soutenu par la pudeur ou la honte ; & fortifié surtout par l’humeur que j’avais donnée & dont on avait beaucoup pris. L’occasion était seule ; mais elle était là, toujours offerte, toujours présente, & l’amour était absent.

Pour assurer mes observations, j’avais la malice de n’employer de force que ce qu’on en pouvait combattre. Seulement, si ma charmante ennemie, abusant de ma facilité, se trouvait prête à m’échapper, je la contenais par cette même crainte, dont j’avais déjà éprouvé les heureux effets. Hé bien ! sans autre soin ; la tendre amoureuse, oubliant ses serments, a cédé d’abord & fini par consentir : non pas qu’après ce premier moment les reproches & les larmes ne soient revenus de concert ; j’ignore s’ils étaient vrais ou feints : mais, comme il arrive toujours, ils ont cessé, dès que je me suis occupé à y donner lieu de nouveau. Enfin, de faiblesse en reproche, & de reproche en faiblesse, nous ne nous sommes séparés que satisfaits l’un de l’autre, & également d’accord pour le rendez-vous de ce soir.

Lettre 97

Cécile Volanges à la marquise de Merteuil.

            Ah ! mon Dieu, Madame, que je suis affligée ! que je suis malheureuse ! Qui me consolera dans ma peine ? qui me conseillera dans l’embarras où je me trouve ? Ce M. de Valmont ! […]

            Apprenez donc… ma main tremble, comme vous voyez, je ne peux presque pas écrire, je me sens le visage tout en feu… Ah ! c’est bien le rouge de la honte. Hé bien ! je la souffrirai ; ce sera la première punition de ma faute. Oui, je vous dirai tout.

            Vous saurez donc que M. de Valmont, qui m’a remis jusqu’à présent les lettres de M. Danceny, a trouvé tout d’un coup que c’était trop difficile ; il a voulu avoir une clef de ma chambre. Je puis bien vous assurer que je ne le voulais pas ; mais il a été en écrire à Danceny, & Danceny l’a voulu aussi ; & moi, ça me fait tant de peine quand je lui refuse quelque chose, surtout depuis mon absence qui le rend si malheureux, que j’ai fini par y consentir. Je ne prévoyais pas le malheur qui en arriverait.

            Hier, M. de Valmont s’est servi de cette clef pour venir dans ma chambre, comme j’étais endormie ; je m’y attendais si peu, qu’il m’a fait bien peur en me réveillant ; mais comme il m’a parlé tout de suite, je l’ai reconnu, & je n’ai pas crié ; & puis l’idée m’est venue d’abord, qu’il venait peut-être m’apporter une lettre de Danceny. C’en était bien loin. Un petit moment après, il a voulu m’embrasser ; & pendant que je me défendais, comme c’est naturel, il a si bien fait, que je n’aurais pas voulu pour toute chose au monde… mais lui voulait un baiser auparavant. Il a bien fallu, car comment faire ? d’autant que j’avais essayé d’appeler ; mais outre que je n’ai pas pu, il a bien su me dire que s’il venait quelqu’un, il saurait bien rejeter toute la faute sur moi ; & en effet, c’était bien facile, à cause de cette clef. Ensuite il ne s’est pas retiré davantage. Il en a voulu un second ; & celui-là, je ne savais pas ce qui en était, mais il m’a toute troublée, & après, c’était encore pis qu’auparavant. Oh ! par exemple, c’est bien mal ça. Enfin après… vous m’exempterez bien de dire le reste ; mais je suis malheureuse autant qu’on peut l’être.

            Ce que je me reproche le plus, & dont il faut pourtant que je vous parle, c’est que j’ai peur de ne m’être pas défendue autant que je le pouvais. Je ne sais pas comment cela se faisait : sûrement, je n’aime pas M. de Valmont, bien au contraire ; & il y avait des moments où j’étais comme si je l’aimais… Vous jugez bien que ça ne m’empêchait pas de lui dire toujours que non ; mais je sentais bien que je ne faisais pas comme je disais ; & ça, c’était comme malgré moi ; & puis aussi, j’étais bien troublée ! S’il est toujours aussi difficile que ça de se défendre, il faut y être bien accoutumée ! Il est vrai que ce M. de Valmont a des façons de dire, qu’on ne sait pas comment faire pour lui répondre : enfin, croiriez-vous que quand il s’en est allé, j’en étais comme fâchée, & que j’ai eu la faiblesse de consentir qu’il revînt ce soir : ça me désole encore plus que tout le reste.

Intégrer un résumé des enjeux de la relation entre Valmont et la Présidente Tourvel dans l’intrigue générale (à l’écrit ou à l’oral)

Lettre 125

Le vicomte de Valmont à la marquise de Merteuil.

La voilà donc vaincue, cette femme superbe qui avait osé croire qu’elle pourrait me résister ! Oui, mon amie, elle est à moi, entièrement à moi, et depuis hier, elle n’a plus rien à m’accorder […].

Par bonheur je me ressouvins que pour subjuguer une femme, tout moyen était également bon ; & qu’il suffisait de l’étonner par un grand mouvement, pour que l’impression en restât profonde & favorable. Je suppléai donc, par la terreur, à la sensibilité qui se trouvait en défaut ; & pour cela, changeant seulement l’inflexion de ma voix, & gardant la même posture : « Oui, continuai-je, j’en fais le serment à vos pieds, vous posséder ou mourir. » En prononçant ces dernières paroles, nos regards se rencontrèrent. Je ne sais ce que la timide personne vit ou crut voir dans les miens ; mais elle se leva d’un air effrayé, & s’échappa de mes bras dont je l’avais entourée. Il est vrai que je ne fis rien pour la retenir ; car j’avais remarqué plusieurs fois que les scènes de désespoir menées trop vivement, tombaient dans le ridicule dès qu’elles devenaient longues, ou ne laissaient que des ressources vraiment tragiques, & que j’étais fort éloigné de vouloir prendre. Cependant tandis qu’elle se dérobait à moi, j’ajoutai d’un ton bas & sinistre, mais de façon qu’elle pût m’entendre. « Hé bien ! la mort ! » […]

Ici l’amante craintive céda entièrement à sa tendre inquiétude. Mais, « M. de Valmont, qu’avez-vous, & que voulez-vous dire ? la démarche que vous faites aujourd’hui n’est-elle pas volontaire ? n’est-ce pas le fruit de vos propres réflexions ? & ne sont-ce pas elles qui vous ont fait approuver vous-même le parti nécessaire que j’ai suivi par devoir ? — Eh bien ! ai-je repris ; ce parti a décidé le mien. – Et quel est-il ? — Le seul qui puisse, en me séparant de vous, mettre un terme à mes peines. — Mais, répondez-moi, quel est-il ? » Là, je la pressai de mes bras, sans qu’elle se défendît aucunement ; & jugeant, par cet oubli des bienséances, combien l’émotion était forte & puissante : « Femme adorable, lui dis-je en risquant l’enthousiasme, vous n’avez pas d’idée de l’amour que vous inspirez. Vous ne saurez jamais jusqu’à quel point vous fûtes adorée, & de combien ce sentiment m’était plus cher que mon existence ! Puissent tous vos jours être fortunés & tranquilles ! puissent-ils s’embellir de tout le bonheur dont vous m’avez privé ! Payez au moins ce vœu sincère par un regret, par une larme ; & croyez que le dernier de mes sacrifices ne sera pas le plus pénible à mon cœur. Adieu. »

Tandis que je parlais ainsi, je sentais son cœur palpiter avec violence ; j’observais l’altération de sa figure ; je voyais surtout les larmes la suffoquer, & ne couler cependant que rares & pénibles. Ce ne fut qu’alors que je pris le parti de feindre de m’éloigner ; aussi me retenant avec force : « Non, écoutez-moi, dit-elle vivement. — Laissez-moi, répondis-je. — Vous m’écouterez, je le veux. — Il faut vous fuir, il le faut ! — Non ! s’écria-t-elle… » A ce dernier mot elle se précipita, ou plutôt tomba évanouie entre mes bras. Comme je doutais encore d’un si heureux succès, je feignis un grand effroi ; mais tout en m’effrayant, je la conduisais, ou la portais, vers le lieu précédemment désigné pour le champ de ma gloire ; & en effet, elle ne revint à elle que soumise & déjà livrée à son heureux vainqueur.

Je m’attendais bien qu’un si grand événement ne se passerait pas sans les larmes & le désespoir d’usage ; & je remarquais d’abord un peu plus de confusion & une sorte de recueillement ; mais j’attribuais l’un & l’autre à l’état de prude : aussi, sans m’occuper de ces légères différences que je croyais purement locales, je suivais simplement la grande route des consolations ; bien persuadé que, comme il arrive d’ordinaire, les sensations aideraient le sentiment, & qu’une seule action ferait plus que tous les discours, que pourtant je ne négligeais pas. Mais je trouvai une résistance vraiment effrayante, moins encore par son excès que par la forme sous laquelle elle se montrait.

Figurez-vous une femme assise, d’une roideur immobile, & d’une figure invariable ; n’ayant l’air ni de penser, ni d’écouter, ni d’entendre ; dont les yeux fixes laissent échapper des larmes assez continues, mais qui coulent sans effort. Telle était madame de Tourvel pendant mes discours ; mais si j’essayais de ramener son attention vers moi par une caresse, par le geste même le plus innocent, à cette apparente apathie succédaient aussitôt la terreur, la suffocation, les convulsions, les sanglots, & quelques cris par intervalle, mais sans un mot articulé.

Ces crises revinrent plusieurs fois, & toujours plus fortes ; la dernière même fut si violente que j’en fus entièrement découragé, & craignis un moment d’avoir remporté une victoire inutile. Je me rabattis sur les lieux communs d’usage ; & dans le nombre se trouva celui-ci : « Et vous êtes dans le désespoir, parce que vous avez fait mon bonheur ? » À ce mot, l’adorable femme se tourna vers moi ; & sa figure, quoique encore un peu égarée, avait pourtant déjà repris son expression céleste. « Votre bonheur ! me dit-elle. » Vous devinez ma réponse. « Vous êtes donc heureux ? » Je redoublai les protestations. « Et heureux par moi ! » J’ajoutai les louanges & les tendres propos. Tandis que je parlais, tous ses membres s’assouplirent ; elle retomba avec mollesse, appuyée sur son fauteuil, & m’abandonnant une main que j’avais osé prendre : « Je sens, dit-elle, que cette idée me console & me soulage. »

Vous jugez qu’ainsi remis sur la voie, je ne la quittai plus ; c’était réellement la bonne, & peut-être la seule. Aussi, quand je voulus tenter un second succès, j’éprouvai d’abord quelque résistance, & ce qui s’était passé auparavant me rendait circonspect ; mais ayant appelé à mon secours cette même idée de mon bonheur, j’en ressentis bientôt les favorables effets : « Vous avez raison, me dit la tendre personne ; je ne puis plus supporter mon existence, qu’autant qu’elle servira à vous rendre heureux. Je m’y consacre tout entière : de ce moment je me donne à vous, & vous n’éprouverez de ma part ni refus, ni regrets. » Ce fut avec cette candeur naïve & sublime, qu’elle me livra sa personne & ses charmes & qu’elle augmenta mon bonheur en le partageant. L’ivresse fut complète & réciproque ; et, pour la première fois, la mienne survécut au plaisir. Je ne sortis de ses bras que pour tomber à ses genoux, pour lui jurer un amour éternel ; et, il faut tout avouer, je pensais ce que je disais.

Intégrer une présentation du personnage de Madame de Rosemonde et un résumé de la lettre 126 (à l’écrit ou à l’oral)

Lettre 128

La présidente de Tourvel à madame de Rosemonde.

Je n’ai reçu qu’hier, Madame, votre tardive réponse. Elle m’aurait tuée sur-le-champ, si j’avais eu encore mon existence en moi : mais un autre en est possesseur ; & cet autre est M. de Valmont. Vous voyez que je ne vous cache rien. Si vous devez ne me plus trouver digne de votre amitié, je crains moins encore de la perdre que de la surprendre. Tout ce que je puis vous dire, c’est que, placée par M. de Valmont entre sa mort ou son bonheur, je me suis décidée pour ce dernier parti. Je ne m’en vante ni ne m’en accuse : je dis simplement ce qui est.

Vous sentiez aisément, d’après cela, quelle impression a dû me faire votre lettre, & les vérités sévères qu’elle contient. Ne croyez pas cependant qu’elle ait pu faire naître un regret en moi, ni qu’elle puisse jamais me faire changer de sentiment ni de conduite. Ce n’est pas que je n’aie des moments cruels ; mais quand mon cœur est le plus déchiré, quand je crains de ne pouvoir plus supporter mes tourments, je me dis : Valmont est heureux ; & tout disparaît devant cette idée, ou plutôt elle change tout en plaisirs.

C’est donc à votre neveu que je me suis consacrée ; c’est pour lui que je me suis perdue. Il est devenu le centre unique de mes pensées, de mes sentiments, de mes actions. Tant que ma vie sera nécessaire à son bonheur, elle me sera précieuse, & je la trouverai fortunée. Si quelque jour, il en juge autrement… il n’entendra de ma part ni plainte ni reproche. J’ai déjà osé fixer les yeux sur ce moment fatal, & mon parti est pris.

Séance 1 – Découvrir les lettres

Objectifs :

– développer la compréhension et l’appropriation des lettres ;

– mener conjointement une réflexion sur l’esthétique du roman libertin et une réflexion sur les effets de lecture qu’elle peut avoir sur le plaisir de lire et sur la reconnaissance de ce qui se joue dans les scènes pour le lecteur ou la lectrice contemporain·e ;

– analyser la codification des rôles de genre dans un scénario sexuel au XVIIIe siècle et interroger le regard du lecteur ou de la lectrice contemporaine.

Réception et compréhension des lettres

  • Quelles premières réactions suscite pour toi la lecture de ces lettres ? Pourquoi ?
  • Résume ce qu’il se passe dans chaque lettre.
  • Quels sont les points communs entre les lettres 96 et 125 ?
  • Traduis chaque citation avec tes mots. Que comprends-tu de ce qui est dit ?

« J’ai d’abord été tenté d’aller plus avant, & d’essayer de passer pour un songe. » (Valmont, lettre 96)

« comme je n’étais pas venu là pour causer, j’ai risqué quelques libertés » (Valmont, lettre 96)

« J’ai donc changé ma marche, & sur-le-champ j’ai pris poste » (Valmont, lettre 96)

 « Oh ! par exemple, c’est bien mal ça. Enfin après… vous m’exempterez bien de dire le reste ; mais je suis malheureuse autant qu’on peut l’être. » (Cécile de Volange, lettre 97)

« Je m’attendais bien qu’un si grand événement ne se passerait pas sans les larmes & le désespoir d’usage » (Valmont, lettre 125)

« je voulus tenter un second succès, j’éprouvai d’abord quelque résistance » (Valmont, lettre 125)

 « Tout ce que je puis vous dire, c’est que, placée par M. de Valmont entre sa mort ou son bonheur, je me suis décidée pour ce dernier parti. Je ne m’en vante ni ne m’en accuse : je dis simplement ce qui est. » (Mme de Tourvel, lettre 128)

  • Et maintenant, quelles réactions et émotions suscite pour toi la lecture de ces lettres ? Pourquoi ?
  • Que penses-tu du personnage de Valmont ? Ressens-tu quelque chose à son égard ?
  • Que penses-tu du personnage de Cécile ? Ressens-tu quelque chose à son égard ?
  • Que penses-tu du personnage de Madame de Tourvel ? Ressens-tu quelque chose à son égard ?

Travail lexical : l’ expression « gazée » du libertinage (Triquenaux, 2021)

  • Trouve deux euphémismes et deux périphrases employés par les personnages pour désigner l’acte sexuel.  Quels effets de lecture du choix de ces figures de style ?
  • Commente l’emploi des champs lexicaux, de la honte et de l’amour.
  • Que penses-tu de l’emploi de ces champs lexicaux pour raconter cette scène/ces scènes ?
  • Dans la lettre 125, comment Valmont décrit-il la réaction de la Présidente de Tourvel (lexique, rythme, figures de style) ? Comment comprendre cette réaction ?

On pourra intégrer à la fin de la séance une synthèse des réponses et faire un point d’histoire littéraire sur le libertinage et l’esthétique libertine.

Séance 2 – Focalisation et voix : une même scène, deux personnages

Objectifs :

– penser l’effet de la narration sur la compréhension et le positionnement éthique du lecteur ou de la lectrice ;

– faire réfléchir les élèves à ce que Roxane Darlot-Harel appelle les « méthodes masculines de narration2 ».

Valmont et Cécile (lettres 96 et 97)

Ces deux lettres racontent la même scène, du point de vue de deux personnages différents.

Point communs entre les deux récitsDifférences entre les deux récitsÉmotion principale de chacun des personnages
   
   

Commente la façon dont Cécile raconte ce qui s’est passé dans les citations suivante :

  1. « pendant que je me défendais, comme c’est naturel, il a si bien fait, que je n’aurais pas voulu pour toute chose au monde… »
  2. « Il a bien fallu, car comment faire ? »
  3. « Après, c’était encore pis qu’auparavant »
  4. « Oh ! par exemple, c’est bien mal ça. Enfin après… vous m’exempterez bien de dire le reste »

Confronte les extraits ci-dessous. Que penses-tu du décalage entre les deux points de vue ?

  1. Valmont : « la tendre amoureuse, oubliant ses serments, a cédé d’abord & fini par consentir »
  2. Cécile : « il y avait des moments où j’étais comme si je l’aimais… Vous jugez bien que ça ne m’empêchait pas de lui dire toujours que non ; mais je sentais bien que je ne faisais pas comme je disais ; & ça, c’était comme malgré moi »
  3. Valmont : « nous ne nous sommes séparés que satisfaits l’un de l’autre, & également d’accord pour le rendez-vous de ce soir. »
  4. Cécile : « enfin, croiriez-vous que quand il s’en est allé, j’en étais comme fâchée, & que j’ai eu la faiblesse de consentir qu’il revînt ce soir : ça me désole encore plus que tout le reste. »

Valmont et la Présidente de Tourvel (lettres 125 et 128)

Ces deux lettres racontent la même scène, du point de vue de deux personnages différents.

Point communs entre les deux récitsDifférences entre les deux récitsÉmotion principale de chacun des personnages
   
   
  • Quelles ressemblances et quelles différences remarques-tu entre les réactions de Cécile et celles de Madame de Tourvel ? Comment les expliquer ?
  • Quelle place est accordée selon toi aux voix féminines et à la voix masculine dans les lettres ?
  • Quel rôle joue selon toi le genre épistolaire dans la compréhension des événements et l’identification aux personnages ?

Mise en image

Imagine que tu es un·e metteur·euse en scène ou réalisateur·ice de film. S’il fallait transposer une de ces scènes au cinéma ou au théâtre, comment rendrais-tu compte de la diversité des points de vue ? Est-il possible de maintenir une indécision sur la nature de l’interaction sexuelle (viol ou non) quand il s’agit de la mettre en scène ?

Prolongement possible : comparer les propositions des élèves avec les films de Roger Vadim (1960), de Stephen Frears (1988) et Roger Kumble (1999) et commenter les choix des réalisateurs.

Séance 3 – Situer le débat critique : peut-on y voir un viol ?

  • À l’issue de ce travail, comment peut-on d’après toi qualifier les interactions entre Valmont et Cécile d’un côté et Valmont et la Présidente de Tourvel ?
  • Caucus (inspiré d’un travail de Mathieu Billière sur l’enseignement de la controverse Chénier3 )

À partir de deux extraits de textes critiques qui portent sur l’interaction entre Valmont et la Présidente de Tourvel et de ta lecture des textes, les élèves dégagent des arguments en faveur, contre ou de manière indécise sur la lecture du viol dans cette scène et prennent position en se plaçant physiquement dans trois espaces de la classe. La prise de parole de chacun·e est régulée et justifiée en s’appuyant sur le texte. Les indécis peuvent poser des questions. Les élèves peuvent changer de camp si leur position bouge.

Texte A : Marc Hersant, « Chénier, Eschyle, Ronsard, etc. : les classiques en procès », Transitions, Littérarité, n°10, 6 juillet 2019.

[L]es érudits qui connaissent bien la littérature du XVIIIe siècle, lorsqu’ils refusent de voir un viol dans ce texte, ne le font pas au nom de je ne sais quelle convention molle, de je ne sais quel académisme bienséant et hypocrite, complice de diverses formes historiques d’oppression. Je vais d’abord laisser de côté le fait que ce texte est une traduction du grec ancien, même si j’en dirai un mot plus loin, pour l’envisager à l’intérieur des modèles culturels que les textes du XVIIe et du XVIIIe siècle nous donnent à voir. Or, toute la littérature de l’Ancien Régime nous met en face d’une évidence que j’ai presque honte de rappeler : les rôles sexués y sont fortement stéréotypés, et dans les premières approches, dans les premières parades sexuelles, l’homme est presque toujours en position de conquérant et la femme ou la fille en position de forteresse à conquérir. Il y a donc conventionnellement d’un côté un rôle d’attaque, et de l’autre, un rôle de défense, et c’est un premier point dont il me semble nécessaire de convenir qu’à l’intérieur de ce modèle culturel dont on pense naturellement ce qu’on veut, une conquête réussie, en ce sens que du côté de l’assiégé(e) la défense a suffisamment faibli pour s’avouer consentement ou a purement et simplement disparu, n’est pas un viol. Que ce soit l’homme ou la femme, celui ou celle qui prend l’initiative n’est pas un violeur si il ou elle obtient le consentement de l’autre. Aujourd’hui, cette initiative peut venir de la femme, même si selon les milieux sociaux et les éducations on peut observer de beaux restes du modèle ancien ; au XVIIIe siècle, il était absolument exceptionnel qu’elle vienne de la femme et l’homme était censé tacitement assumer presque obligatoirement ce rôle […] Dans le roman de Laclos, Valmont est peut-être un monstre, mais ce n’est pas un violeur, en tout cas pas avec la présidente – le cas de Cécile est beaucoup plus problématique. Il fait le siège interminable de Tourvel et finit par conquérir cette forteresse apparemment imprenable mais il n’engage aucun commerce sexuel avec elle sans son consentement : c’est une question de dignité libertine pour lui, et ce consentement est la condition de son succès plein et entier. Il l’abandonne certes de manière abjecte après l’avoir conquise, mais c’est encore autre chose. […] Hélène Merlin-Kajman, dans un des textes qu’elle a écrits sur ce dossier, tente une distinction entre « consentir » et « céder» mais je ne suis pas absolument certain que cette distinction vaille pour le texte de Chénier, pas plus que pour ceux de Molière, de Laclos ou de Crébillon dont j’ai parlé. Les femmes de ces œuvres de fiction ne se contentent pas de céder, elles consentent, et il en est de même, j’essaierai de le montrer, de la femme du dialogue poétique de Chénier.

La première chose que j’opposerai à la lecture qui est faite de ce texte comme viol est donc qu’il voit un refus de la jeune femme qui y est mise en scène là où on peut la voir dans le rôle conventionnel de résistance que jouent la marquise de Crébillon ou la présidente de Laclos qui résistent aussi longtemps qu’elles peuvent avant de consentir, parce qu’il en va de la dignité et de l’honneur de la femme de ne pas se donner trop vite : cette résistance passe forcément par la multiplication d’actes verbaux de refus provisoire, point commun entre la marquise de Crébillon, la présidente de Laclos et la petite Naïs du poème archi-mineur qui nous occupe. Ce n’est donc pas parce que, dans la dynamique de l’échange, il y a réitération des refus de la femme qu’il y a viol au moment du passage à l’acte : il n’y a viol que si ce refus est maintenu jusqu’au bout, si aucun consentement ne vient effacer les refus antérieurs, et si l’homme oblige la femme à l’acte sexuel alors qu’elle n’a d’aucune manière donné son accord. 

Texte B – Mélanie Slaviero, « “Vous vouliez bien attendre que j’eusse dit oui, avant d’être sûr de mon consentement”. Sur un viol dans Les Liaisons dangereuses : analyse critique et enjeux méthodologiques », 12 janvier 2019.

Il est difficile pour le lecteur ou la lectrice contemporaine de ne pas interpréter cette scène comme un viol. Ici, d’une part, Madame de Tourvel s’évanouit et ne reprend connaissance qu’après le rapport sexuel. D’autre part, son évanouissement semble tout droit causé par le chantage que lui impose Valmont puisqu’il menace de se suicider : « vous posséder ou mourir » (p. 396), a-t-il déclaré quelques lignes plus tôt. Et ce chantage s’inscrit plus généralement dans une stratégie de manipulation mise en œuvre par le libertin : alors que Madame de Tourvel interrompt son séjour chez Madame de Rosemonde pour prendre la fuite et s’éloigner de lui, Valmont recourt à une véritable tartufferie et utilise le besoin de lui remettre ses lettres et le devoir de « réparer [ses] torts par [ses] excuses », la nécessité d’une « expiation préliminaire » (lettre 120, p. 380), comme prétexte pour obtenir un ultime rendez-vous avec elle. Rien, donc, dans le texte ne permet d’affirmer que le personnage de Tourvel a consenti à ce rapport sexuel, et ce, malgré son sentiment amoureux, malgré le désir qu’elle éprouve sans doute pour Valmont et même si plus loin dans la même lettre, le libertin relate un deuxième rapport sexuel qui semble davantage consenti – du moins cette fois-ci la Présidente était-elle consciente […].

Si l’on revient à la citation initiale de la lettre 125, on peut relever une double épanorthose dans le discours de Valmont : « elle se précipita, ou plutôt tomba évanouie entre mes bras », puis « je la conduisais, ou la portais, vers le lieu précédemment désigné pour le champ de ma gloire ». Ces deux retouches correctives signalent au lecteur un décalage entre les apparences d’une femme qui finit par céder à son désir (quelque problématique que soit une telle représentation en termes de genre) et une scène où la Présidente cède à la contrainte psychologique que lui impose le libertin, et où, en s’évanouissant, elle bascule dans une apathie qui signale bien plutôt l’envers du désir sexuel. Une autre réalité semble s’écrire sous la plume de Valmont et se dérobe au schéma de séduction qu’il voulait pourtant mettre en place.

On aurait en effet beaucoup de mal à croire que l’évanouissement de Madame de Tourvel corresponde à une stratégie pour répondre au jeu du libertin tout en sauvant les apparences de la vertu. Il paraît plutôt causé par la violence de la scène, et s’explique ne serait-ce que du point de vue de la cohérence psychologique du personnage, qui a affirmé jusqu’alors sa fidélité à son devoir conjugal et vit son sentiment amoureux pour Valmont sur le mode d’une culpabilité extrême. Mais surtout, c’est au sein même du discours de Valmont, encore une fois, que le lecteur prend la mesure de la détresse de Mme de Tourvel et des répercussions imminentes du viol sur le personnage […].

S’il fallait le dire en des termes contemporains, nous dirions que Valmont nous livre la description d’un état traumatique ; le personnage nous apparaît comme aliéné et signale un profond divorce entre la volonté et le corps — « larmes qui coulent sans effort » — puisqu’en la violant, en prenant possession de son corps, Valmont l’empêche précisément de jouir de l’exercice de sa volonté propre, de dire non. Les « convulsions », les « sanglots » et les « cris » qui suivent s’inscrivent, quant à eux, dans une continuité tissée par le roman jusqu’alors. Dans la lettre 99, juste avant la fuite de la Présidente, Valmont relate à Merteuil une occasion manquée avec la Présidente, occasion qu’il aurait pourtant pu saisir alors qu’il se retrouve dans ses appartements seul avec elle : Madame de Tourvel demande pitié à Valmont et le supplie de la laisser, et c’est alors que « tous ses membres se sont roidis, et de violentes convulsions ont succédé à cet orage » (p. 314). Si, on l’a vu, les convulsions peuvent receler une forme d’ambiguïté — symptôme de terreur et/ou de jouissance — il semblerait que le contexte immédiat dans lequel elles apparaissent en fait l’indice d’une volonté bafouée, la marque corporelle de la violence psychologique infligée au personnage, davantage que le signe d’un désir inassouvi ou frustré, comme on pourrait le croire en faisant appel à l’imaginaire de l’hystérie qui se cristallise à la fin du XVIIIe siècle.

En effet, dans la description que fait Valmont des instants qui suivent le viol, nul indice topique du plaisir qu’aurait pris Madame de Tourvel en cédant finalement à son désir, alors même que le libertin s’attend à observer chez elle les réactions « d’usage » : nulle rougeur, aucune lascivité, pas même la marque de cette fatigue érotique qu’il se plaisait à constater avec goujaterie sur le visage de Cécile le lendemain de son viol. Il semblerait que Laclos place l’ensemble de ces indices – ou plutôt leur absence — au cœur même de la parole de Valmont pour les constituer en dispositif énonciatif dissonant et s’écarter de plusieurs topoi libertin. C’est à travers la voix du violeur lui-même que le lecteur ou la lectrice mesure à quel point le schéma de séduction prévu par Valmont échoue et se solde par un viol qui est exhibé comme tel au beau milieu de son discours d’auto-glorification.

  • Temps d’échange informel : Quels sont les enjeux que soulèvent de telles lectures ? Penses-tu que l’on peut ne pas être d’accord sur l’interprétation de ce qui se passe dans ces lettres ? Pourquoi ? Quelles représentations des relations entre les sexes, des rôles de genre et des violences sexuelles sont engagées par l’écriture mais aussi l’interprétation de ces textes ?

Questions de réception après l’étude en classe

  • Souhaites-tu ajouter quelque chose sur ces textes après les avoir étudiés en classe ?
  • Si tu étais enseignant·e, ferais-tu étudier ces textes et si oui, comment ?
  1. Cendrine Waszak, « « Moi je trouve qu’elle a que ce qu’elle mérite » », Repères, n°58, 2018, p. 155-169. [↩]
  2. Roxane Darlot-Harel, La Culture du viol dans la littérature libertine du XVIIIe siècle, mémoire préparé sous la direction de M. Erik Leborgne, 2016, p. 179. [↩]
  3. Mathieu Billière, “L’art et les violences sexuelles : une tentative d’usage critique des nouveaux programmes en lycée”, Lettres Vives, 31 décembre 2019. URL : http://www.lettresvives.org/2019/12/31/lart-et-les-violences-sexuelles-une-tentative-dusage-critique-des-nouveaux-programmes-en-lycee/. Consulté le 15 janvier 2024. [↩]

Bel-Ami et les personnages féminins : problématiser le viol dans un cours de français (3)

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Quelques remarques à l’issue de la séance

Une participation importante

La participation a été vive et constante, notamment venant d’élèves habituellement très silencieux, en particulier sur les questions portant sur le lexique employé dans les scènes étudiées. Ceci, dans ma classe composée de 35 élèves, s’est avéré particulièrement important pour maintenir une ambiance active et studieuse.

L’identification des violences et leur interprétation

Dès l’analyse du point de vue, une élève a levé la main pour demander si ces scènes étaient des viols.

J’ai répondu que certaines étaient des viols (Texte 1 et 4) et d’autres des agressions sexuelles. Visiblement très étonné·e·s, plusieurs élèves ont repris la discussion que nous avions eue en amont sur le fait que Bel-Ami était un héros paradoxal, un protagoniste, mais qui n’incarnait pas de valeurs positives, puisqu’il était arriviste, immoral et, ici, violent.

La question « Que pensez-vous du mot « séducteur » pour qualifier Bel-Ami ? » a cependant suscité une double réponse : une élève a maintenu l’interprétation traditionnelle du « séducteur » comme un homme ayant du succès auprès des femmes, en disant que c’est ce qu’on voyait avec Bel-Ami qui avait plusieurs amantes. Mais deux autres élèves ont pris la parole pour dire que selon elle et lui, le terme de « séducteur » portait une connotation positive, alors qu’ici, Bel-Ami était d’abord un agresseur et n’utilisait pas le charme mais la violence pour obtenir les faveurs des femmes.

De la même manière, une double réponse a été donnée à la question de savoir si la peinture des relations hommes-femmes leur paraissait propre au XIXème siècle. Une élève a dit qu’un sexisme aussi évident et assumé, et des situations de domination telles que celles observées dans Bel-Ami, lui paraissait propre au XIXème siècle. Mais une autre élève a pris la parole après le visionnage de la vidéo proposée dans les « Prolongements ». Elle a fait remarquer qu’on voyait à travers les différents personnages interprétés par Harrison Ford (Han Solo dans Star Wars, Indiana Jones dans la série de films éponymes, Rick Deckard dans Blade Runner) que la tendance à représenter les femmes comme incapables de comprendre leur propre désir (cette élève a repris la phrase « quand elle dit non, elle dit oui ») était encore actuelle.

Ces doubles réponses m’ont fait réfléchir sur les présupposés qui les traversent : certains et certaines de mes élèves de seconde ont tendance à penser que toutes les inégalités hommes-femmes ont été résolues aujourd’hui, ce que j’ai pu constater dans leur exposé sur les personnages féminins au XIXème siècle, ou en amont dans un travail sur l’argumentation lié à la lecture de la Déclaration des droits de la femme et de la citoyenne d’Olympe de Gouges. Ils et elles s’appuient sur les textes de loi (par exemple la Déclaration universelle des droits de l’homme de 1948 ou le droit de vote des femmes) et pensent la situation actuelle en prenant l’Allemagne et la France comme référence. Les mœurs ayant évolué, les droits des femmes étant inscrits dans la loi de ces pays, les femmes ayant accès à l’éducation et au travail, l’inégalité homme-femme leur paraît inexistante. Nous envisageons un travail en commun avec une collègue enseignant l’histoire-géographie pour favoriser une prise de conscience des enjeux contemporains et mondiaux de cette problématique.

Désir féminin et culture du viol : une problématique délicate à manipuler

Les élèves ont été très sensibles à l’ambiguïté de la représentation du désir féminin avec des questions du type « Mais pourquoi les femmes deviennent-elles quand même ses amantes si Bel-Ami les viole ? » Un élève a ainsi fait remarquer que les femmes semblent « aimer » ou du moins « accepter » (la modulation était de lui) ce qui se passe puisqu’on a le terme « céder ».

Cette problématique a été, à mon sens, la plus délicate à manipuler : il s’agit de faire prendre conscience aux élèves du rôle de la narration ici, et donc de les inciter à analyser aussi bien ce qui est raconté que la manière dont cela est raconté, exercice face auquel ils et elles sont encore novices. Je pense que certain·e·s élèves sont habitué·e·s à avoir des modèles positifs de héros et d’héroïnes et à envisager les discours des auteurs et autrices comme des « références » morales. En conséquence, ils et elles ont du mal à se dire que Maupassant peut lui-même être imprégné et propager des représentations misogynes du désir féminin et de la culture du viol.

Une prise de conscience interprétative

À l’énoncé « Regardez la vidéo suivante et comparez l’analyse des films présentés au roman Bel-Ami », un élève a répondu que dans les extraits de films analysés, on retrouvait le même scénario que dans Bel-Ami, en moins « évident ». Je lui ai demandé s’il pensait qu’il aurait dit la même chose s’il n’avait pas étudié ces textes. Il a répondu par la négative, en expliquant que c’était sans doute la lecture approfondie qui faisait qu’il voyait les scènes de Bel-Ami comme des agressions sexuelles ou des viols. Nous avons alors discuté de la manière dont une interprétation peut se construire en prêtant une attention soutenue et détaillée à un texte ou à un film. Nous avons pu parler de leur liberté intellectuelle, notamment vis-à-vis des discours médiatiques mais aussi des discours littéraires, professoraux, parentaux, qui peut se construire en adoptant une posture critique et analytique vis-à-vis des informations données et de la manière dont elles sont données, ce qui m’a semblé être une conclusion pertinente pour la séance.

Réticences et éléments de réponses

Lors du colloque « Enseigner la littérature en questionnant les valeurs », qui a eu lieu en novembre, j’ai présenté cette séance sous forme de séance, que j’envisageais de mettre en place auprès de mes élèves de 2nde dans les mois qui suivaient. Cette proposition a soulevé de fortes réactions, preuves manifestes d’une réticence face à ces sujets.

Ayant désormais expérimenté cette séance, je propose quelques éléments de réponses :

1. Une objection a été émise par une chercheuse en sciences de l’éducation qui reprochait au dispositif de ne pas partir des « réactions de lectures initiales des élèves ».

Cette objection est sans doute formulée au regard des dernières tendances des études en sciences de l’éducation en littérature, qui entendent remettre le sujet-lecteur au cœur du débat, après des années d’enseignement du français centrées sur l’étude du texte et la narratologie. Elle s’inscrit dans une réflexion plus large sur les pratiques pédagogiques centrées sur l’élève, encore peu appliquées dans de nombreux pays1.

L’importance de la prise en compte des réactions de lecture des élèves me semble en effet indéniable et peut se faire de multiples manières2. J’utilise pour accompagner la première lecture intégrale d’une œuvre le journal de lecture, que je relève régulièrement, pour avoir une idée de ces réactions et proposer des discussions en classe quand je relève des points importants3. Plusieurs semaines avant l’étude en classe de cet aspect du texte, mais après notre séance de vie de classe sur le sexisme et les agressions sexuelles, deux élèves ont ainsi mentionné dans leur journal de lecture la violence de Bel-Ami vis-à-vis des femmes, et l’ambiguïté qui caractérise la représentation du désir féminin dans le roman.

Une élève écrit :

Un autre point négatif est le fait que Duroy force ces femmes qui sont non consentantes à répondre à ses désirs, notamment avec Madame Walter dont je peux citer des exemples [sic] : « Elle le repoussait de ses deux mains l’ayant saisit aux cheveux pour empêcher l’approche de cette bouche qu’elle sentait venir vers la sienne. » Néanmoins, Madame Walter accepte le rendez-vous de Duroy. J’ai l’impression que la morale de ce chapitre nous dit que si on force une personne à faire quelque chose qu’elle ne veut pas, il faut persévérer car elle finira par accepter.

L’élève ajoute dans l’entrée suivante de son journal :

Duroy sait que Mme Walter s’offrira à lui. Quand ils se revoient, Duroy la rassure en lui disant : « Je vous jure de vous respecter ». Mais dès qu’ils entrent dans son appartement, Duroy profite de sa force physique pour répéter ce qu’il a fait dans le chapitre précédent jusqu’à ce qu’elle cède : cela prouve encore que la morale de ce roman laisse à désirer.

L’autre élève écrit :

Manipulateur, [Duroy] l’est avec toutes les femmes qu’il rencontre. Ces femmes sont des proies qu’il est fier de collectionner pour alimenter glorieusement son tableau de chasse. Elles lui servent de marches menant au succès. Il n’hésite pas à abuser d’elles, mentalement et physiquement. Mentalement avec par exemple Mme Walter, qu’il séduit puis s’en lasse [sic], elle le « répugne » même et il ne manque pas de lui faire savoir alors qu’elle est folle amoureuse. Il a envie de « la maltraiter, de l’injurier, de la frapper ». Physiquement avec par exemple le viol de Clotilde dans le fiacre (passage que je n’ai compris que récemment grâce à une relecture).

Sans pour autant analyser ces scènes comme représentatives des violences sexistes et sexuelles propres à la culture du viol, ces élèves formulent un véritable malaise face à la violence du personnage masculin. Il est intéressant de noter que ces deux élèves n’ont pas la même aisance dans la matière français-littérature. L’une est une excellente élève et grande lectrice, l’autre a plus de difficultés scolaires, a du mal à écrire et prendre la parole. Et pourtant, face au même texte, ces deux lectrices ont ressenti une gêne similaire et ont proposé une interprétation littérale qui mettait en avant la violence du personnage masculin comme spécifiquement perpétrée sur les femmes. La première élève va même plus loin en mettant en question la morale du roman en ce qui concerne la représentation des relations entre les sexes et en pointant du doigt, dans ses propres mots, le paradoxe sur lequel se construit la culture du viol quant à la représentation du désir féminin , à savoir que quand une femme dit « non », elle dit « oui ». On ne saurait donc anticiper les réactions de lecture individuelles, quel que soit le niveau des élèves. Il me semble par ailleurs que l’argument selon lequel la perception de la violence mise en scène dans le texte relèverait d’une lecture naïve, ou non avertie, ne tient pas. Cette violence est là, évidente, pour certains et certaines dès la première lecture, pour d’autres au terme d’un arrêt sur le texte.

2. Un reproche formulé par un·e inspecteur·rice général·e de lettres, adressé aux enseignant⋅e⋅s qui enseignent systématiquement Maupassant, dont les œuvres sont particulièrement sombres, par « flemme », notamment en classe de 4ème au regard des nouveaux programmes.

Outre son caractère ad hominem et condescendant, ce reproche ignore à mon sens les contraintes des textes officiels et des ressources proposées aux enseignant·e·s du secondaire dans le cadre des nouveaux programmes. Les corpus obligatoires y sont maintenus4, exigences à mettre en relation avec l’âge et le niveau des élèves5.

Maupassant n’a pas bonne presse dans l’Education Nationale. Il serait trop sombre, trop pessimiste, trop morbide. Patrick Laudet écrivait ainsi en 2011, dans un texte mis en ligne comme ressource par l’Education Nationale : « Contre la morosité ambiante et le désenchantement, n’oublions pas aussi les textes lumineux, les textes drôles, ceux qui savent qu’il y a tout dans le cœur de l’homme : le pire bien sûr ; mais aussi le meilleur. Un peu de Stendhal, et pas seulement du Maupassant ! »

Mais retirer Maupassant des corpus ne résout pas ici le problème de l’enseignement des violences que ses textes mettent en scène. Premièrement, nombreux sont les textes classiques dont le traitement des violences sexistes et sexuelles est complaisant (des textes, par exemple, de Ronsard, Corneille, Molière, Beaumarchais, Zola… s’il ne fallait citer qu’eux). Une immense partie de la culture légitime est imprégnée de représentations propres à la culture du viol. Deuxièmement, le problème face à ces textes réalistes et naturalistes se situe dans la manière dont ils sont présentés dans le discours scolaire : la violence qu’ils mettent en scène est perçue comme « réaliste », c’est à dire comme correspondant au projet qu’ont leurs auteurs de dire la réalité telle qu’elle est. On fait donc d’eux des textes représentatifs d’une réalité, sans s’interroger sur la manière dont les auteurs construisent le récit, de sorte que ces textes sont aussi, et avant tout, les porteurs d’une idéologie et de valeurs qui n’ont rien de réaliste ou d’objectif. Le travail de l’enseignant·e, face à ce courant qui est un passage obligé de la culture scolaire française, en est d’autant plus délicat.

Par ailleurs, le choix d’étudier un texte ne dépend pas que de la bonne volonté d’un·e enseignant·e, mais dépend aussi de situations socio-économiques et professionnelles : il peut être contraint par les moyens des élèves (on privilégiera certains textes car ils sont publiés dans des éditions à des prix très modestes), les ressources disponibles (manuels présents dans l’établissement par exemple, ou que les élèves se revendent d’année en année, livres achetables par un Centre de Documentation) ou encore de décisions collectives de la part du corps enseignant.

3. Plusieurs personnes ont fait part de leur crainte que le fait de mettre à jour les violences qu’ils contiennent entraîne la disparition de la lecture des classiques.

Cet argument, en quelque sorte opposé au précédent, est un argument alarmiste dont il faut, à mon sens, se prémunir, d’une, en lisant les programmes scolaires pour voir que ces lectures classiques n’en sont nullement évacuées, de deux, en inventant de nouveaux angles d’approche de ces textes dit « classiques », ce que font des enseignant·e·s que je fréquente, certains manuels scolaires et la presse spécialisée comme la Nouvelle Revue Pédagogique.

Le roman Bel-Ami est souvent étudié selon l’axe d’étude du journalisme6 mais on peut en proposer une approche différente sans pour autant évacuer les attentes et exigences du programme. Outre que mes élèves ont paru apprécier la lecture de Maupassant, comme en témoignent leurs remarques en classe et leurs journaux de lecture, le déroulé de la séance sur Bel-Ami confirmait le fait qu’on peut renouveler la lecture de ces textes lus et relus, en proposant de nouveaux sujets de réflexions et d’interprétation. Ceci permet aux élèves de faire le lien avec des situations et des sujets rencontrés soit dans d’autres disciplines, soit dans leur quotidien, et leur présente la littérature comme un support de réflexion éthique.

4. Une question m’a enfin été posée sur la pratique de l’ « avertissement », celle de savoir quelle serait ma réaction si mon proviseur ne m’autorisait pas à laisser sortir les élèves en cas de malaise, ou même à faire une telle séance.

Cette question mettait en tension deux aspects importants du métier d’enseignante, d’un côté le respect de la hiérarchie avec ses exigences administratives et de contenu, et de l’autre, la liberté d’enseigner.

À ce type de question, je réponds clairement que je ne m’opposerai pas à mon supérieur sur la question de l’étude des textes problématiques : si l’administration juge inappropriée d’étudier de tels textes, il me semble improductif de forcer cette étude sur des élèves. Cela peut me mettre dans une position délicate, me forçant à enseigner en « faisant attention » à ne pas dire ou faire quelque chose qui pourrait ensuite m’être reproché. Ce type de textes nécessite de mon point de vue une clarté d’esprit, une maitrise des contenus du texte et une appréhension des réactions qu’il peut provoquer. Il ne me paraît pas satisfaisant de devoir les enseigner en tournant autour du pot, en évitant d’aborder certains sujets ou d’employer certains termes. Je revendiquerai en revanche le droit de ne pas donner à lire et étudier en œuvre intégrale des textes contenant des violences si je ne peux proposer aucune réflexion sur ces aspects en classe. Cette position exclut d’emblée l’étude intégrale du Mariage de Figaro, du Lys dans la Vallée, de Germinal, etc.

  1. Voir l’enquête Talis, enquête internationale sur l’environnement professionnel des enseignants, leurs conditions de travail et l’influence que ces facteurs exercent sur l’efficacité des établissements scolaires et des enseignants. [↩]
  2. C’est en tout cas un des objectifs de ce carnet que de proposer un dialogue autour de ces méthodes et procédés pédagogiques. Voir notamment les espaces de discussion « À vous de parler ». [↩]
  3. J’avais en particulier remarqué que mes élèves n’avaient pas, pour beaucoup, perçu que le texte 1 qui met en scène George Duroy et Madame de Marelle, jouait sur l’implicite et la tradition littéraire (la relation sexuelle dans un carrosse ou un fiacre) pour sous-entendre une relation sexuelle et non un simple baiser. Nous avons pu analyser les indices qui, dans le texte, représentent une relation sexuelle non consentie, et donc, un viol. [↩]
  4. Voir notamment le bulletin officiel portant sur les programmes du cycle 4. [↩]
  5. Personnellement, j’ai cherché une solution pour ne pas enseigner Maupassant en 4ème et renouveler le corpus enseigné mais je me suis heurtée aux injonctions contradictoires des programmes qui proposent de nouveaux thèmes tout en maintenant l’obligation d’étudier des corpus anciens, à l’absence de listes de lecture par Eduscol qui ne proposeraient pas Maupassant ainsi qu’à l’âge et au niveau des élèves à qui imposer la lecture de Zola ou de Stendhal ne paraît ni plus optimiste, ni plus facile. [↩]
  6. C’est le cas du Manuel proposé à mes élèves et des ressources fournies par l’Education Nationale sur ce roman. [↩]

Bel-Ami et les personnages féminins : problématiser le viol dans un cours de français (2)

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Le déroulé de la séance

Texte 1 (I, chap. 5)

« Que pensait-elle ? » Il sentait fort bien qu’il ne fallait point parler, qu’un mot, un seul mot, rompant le silence, emporterait ses chances ; mais l’audace lui manquait, l’audace de l’action brusque et brutale.
Tout à coup il sentit remuer son pied. Elle avait fait un mouvement, un mouvement sec, nerveux, d’impatience ou d’appel peut-être. Ce geste, presque insensible, lui fit courir, de la tête aux pieds, un grand frisson sur la peau, et se tournant vivement, il se jeta sur elle, cherchant la bouche avec ses lèvres et la chair nue avec ses mains.
Elle jeta un cri, un petit cri, voulut se dresser, se débattre, le repousser ; puis elle céda, comme si la force lui eût manqué pour résister plus longtemps.
Mais la voiture s’étant arrêtée bientôt devant la maison qu’elle habitait, Duroy, surpris, n’eut point à chercher des paroles passionnées pour la remercier, la bénir et lui exprimer son amour reconnaissant. Cependant elle ne se levait pas, elle ne remuait point, étourdie par ce qui venait de se passer. Alors il craignit que le cocher n’eût des doutes, et il descendit le premier pour tendre la main à la jeune femme.
Elle sortit enfin du fiacre en trébuchant et sans prononcer une parole. Il sonna, et, comme la porte s’ouvrait, il demanda, en tremblant :
– Quand vous reverrai-je ?
Elle murmura si bas, qu’il entendit à peine :
– Venez déjeuner avec moi demain.
Et elle disparut dans l’ombre du vestibule en repoussant le lourd battant, qui fit un bruit de coup de canon.

Texte 2 (II, chap. 1)

– Vous me chatouillez, finissez.
Mais il ne s’en allait point, promenant doucement, en une caresse énervante et prolongée, sa moustache frisée sur la chair blanche.
Elle se secoua :
– Finissez donc.
Il avait saisi la tête de sa main droite glissée derrière elle, et il la tournait vers lui. Puis il se jeta sur sa bouche comme un épervier sur une proie.
Elle se débattait, le repoussait, tâchait de se dégager. Elle y parvint enfin, et répéta:
– Mais finissez donc.
Il ne l’écoutait, plus, l’étreignant, la baisant d’une lèvre avide et frémissante, essayant de la renverser sur les coussins du wagon.
Elle se dégagea d’un grand effort, et, se levant avec vivacité :
– Oh! voyons, Georges, finissez. Nous ne sommes pourtant plus des enfants, nous pouvons bien attendre Rouen.

Texte 3 (II, chap 3)

Elle suffoquait, haletait, essayait de parler et ne pouvait prononcer un mot. Elle le repoussait de ses deux mains, l’ayant saisi aux cheveux pour empêcher l’approche de cette bouche qu’elle sentait venir vers la sienne.
Et elle tournait la tête de droite à gauche et de gauche à droite, d’un mouvement rapide, en fermant les yeux pour ne plus le voir. Il la touchait à travers sa robe, la maniait, la palpait; et elle défaillait sous cette caresse brutale et forte. Il se releva brusquement et voulut l’étreindre, mais, libre une seconde, elle s’était échappée en se rejetant en arrière, et elle fuyait maintenant de fauteuil en fauteuil.

Texte 4 (II, chap. 4)

Soudain elle se tut. La voiture venait de s’arrêter. Du Roy ouvrit la portière.
– Où sommes-nous? dit-elle.
Il répondit : – Descendez et entrez dans cette maison. Nous y serons plus tranquilles.
– Mais où sommes-nous?
– Chez moi. C’est mon appartement de garçon que j’ai repris… pour quelques jours… pour avoir un coin où nous puissions nous voir.
Elle s’était cramponnée au capiton du fiacre, épouvantée à l’idée de ce tête-à-tête, et elle balbutiait :
– Non, non, je ne veux pas! Je ne veux pas!
Il prononça d’une voix énergique : – Je vous jure de vous respecter. Venez. Vous voyez bien qu’on nous regarde, qu’on va se rassembler autour de nous. Dépêchez-vous… dépêchez-vous… descendez.
Et il répéta : – Je vous jure de vous respecter.
Un marchand de vin sur sa porte les regardait d’un air curieux. Elle fut saisie de terreur et s’élança dans la maison.
Elle allait monter l’escalier. Il la retint par le bras : – C’est ici, au rez-de-chaussée.
Et il la poussa dans son logis.
Dès qu’il eut refermé la porte, il la saisit comme une proie. Elle se débattait, luttait, bégayait : – Oh! mon Dieu!… oh! mon Dieu!…
Il lui baisait le cou, les yeux, les lèvres avec emportement, sans qu’elle pût éviter ses caresses furieuses; et tout en le repoussant, tout en fuyant sa bouche, elle lui rendait, malgré elle, ses baisers.
Tout d’un coup elle cessa de se débattre, et vaincue, résignée, se laissa dévêtir par lui. Il enlevait une à une, adroitement et vite, toutes les parties de son costume, avec des doigts légers de femme de chambre.
Elle lui avait arraché des mains son corsage pour se cacher la figure dedans, et elle demeurait debout, toute blanche, au milieu de ses robes abattues à ses pieds.
Il lui laissa ses bottines et l’emporta dans ses bras vers le lit. Alors, elle lui murmura à l’oreille, d’une voix brisée : – Je vous jure… je vous jure… que je n’ai jamais eu d’amant. Comme une jeune fille aurait dit : – Je vous jure que je suis vierge.
Et il pensait : – Voilà ce qui m’est bien égal, par exemple.

Étude du texte

I. Le point de vue (ou focalisation)

a. Dans le texte 1, de quel personnage avons-nous le point de vue interne (en orange) ? De quel personnage n’avons-nous jamais le point de vue interne ? Quel effet cela crée-t-il ?
b. Comparez avec les textes 2, 3 et 4. Quel est le choix de focalisation de l’auteur ? Quel effet cela crée-t-il selon vous ?
c. Dans le texte 4, analysez l’emploi du pronom personnel objet féminin. Dans quelle position Madame Walter est-elle présentée ?

II. L’emploi des temps

Commentez l’emploi de l’imparfait et du passé simple dans le texte 1 et le texte 4.

III. Le lexique

a. Pour chaque texte, relevez les verbes qui désignent les actions de Georges Duroy dans une colonne et les verbes désignant les actions du personnage féminin de l’autre. À quel champ lexical appartiennent ces termes ? Que révèlent-ils de la scène qui est en train de se passer ?
b. Quelle métaphore revient à deux reprises dans les quatre textes ? Que dire sur cette image ?
c. Commentez le champ lexical de la force. Quel rapport de force s’établit-il entre George Duroy et les personnages féminins ? Y a-t-il des variations ?
d. Quelle expression qualifie dans le texte 1 la manière dont le personnage masculin conçoit ses relations avec Clotilde ? Que dire de cette expression ? Quel terme utiliserions-nous aujourd’hui ?
e. « Il lui baisait le cou, les yeux, les lèvres avec emportement, sans qu’elle pût éviter ses caresses furieuses; et tout en le repoussant, tout en fuyant sa bouche, elle lui rendait, malgré elle, ses baisers. » Que se passe-t-il ici ? Que pensez-vous de la réaction du personnage féminin ? Quel est le sous-entendu que l’écrivain semble vouloir faire passer ? En quoi est-ce problématique ?

IV. Prolongements

a. Après avoir étudié ces textes, comment qualifieriez-vous les situations qu’ils mettent en scène ?
b. Que pensez-vous du mot « séducteur » pour qualifier Bel-Ami ?
c. De quelle représentation des relations hommes-femmes, ces scènes relèvent-elles ? Ces représentations vous semblent-elles propres au XIXème siècle ?
d. Regardez la vidéo suivante et comparez l’analyse des films présentés au roman Bel-Ami.

Bel-Ami et les personnages féminins : problématiser le viol dans un cours de français (1)

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Le présent billet est le résultat de trois évènements : un incident qui a eu lieu pendant mon cours dans une classe de seconde, dont je suis la professeure principale, quand un élève avait écrit sur la copie d’un camarade un message à caractère sexuel et sexiste qui était adressé à une enseignante ; une communication tenue avec Anne Grand d’Esnon lors du colloque international « Enseigner la littérature en questionnant les valeurs » organisé par le laboratoire LITEXTRA (Littératures, expériences, transmission) de l’Université de Grenoble ; une séance de deux heures sur le rapport de Bel-Ami aux personnages féminins, dans le cadre de la lecture intégrale du roman, prenant elle-même place dans l’objet d’étude fixé par le programme de français en seconde générale et technologique, à savoir « Le roman et la nouvelle au XIXème siècle : réalisme et naturalisme »1 .

Une séance d’éducation à la sexualité

Le premier évènement avait donné lieu à une séance de discussion que j’avais initiée, au cours de laquelle nous devions analyser le continuum (j’avais expliqué le terme) entre sexisme et agression sexuelle. L’idée était, outre de soulager leur malaise face à l’incident qui avait eu lieu en classe, de sensibiliser les élèves au fait qu’une plaisanterie en apparence anodine ne l’était pas tant que ça, en ceci qu’elle était représentative d’un rapport aux femmes dans la société occidentale caractérisé par le sexisme, et en conséquence par la violence et la domination masculine. Il s’agissait enfin de prendre en compte les exigences du nouveau programme autour de l’éducation à la sexualité2. J’avais demandé à des élèves de présenter un rapide exposé sur l’affaire Weinstein et les mouvements #metoo et #balancetonporc. Après une discussion sur les enjeux de ce scandale et de son retentissement dans les réseaux sociaux, nous avions lu une bande-dessinée d’Emma sur le regard masculin3. J’avais ensuite parlé du continuum entre sexisme ordinaire et violences sexuelles. J’avais rappelé les définitions officielles du harcèlement sexuel, de l’agression sexuelle et du viol, que l’on peut facilement consulter grâce au site service-public. Les élèves avaient ensuite fait part de leurs réactions et questions et une discussion s’était engagée, notamment autour de la notion de consentement. J’avais enfin demandé aux élèves de rédiger un retour anonyme sur cette séance. De multiples réactions manifestaient une prise de conscience des enjeux du sexisme, et plusieurs jeunes filles m’ont remerciée verbalement ou à l’écrit d’avoir engagé la discussion sur ce thème.

Confiante dans la capacité de mes élèves à passer outre ou à exprimer la gêne que peuvent provoquer de tels sujets, et au regard des réflexions que provoquait chez moi la préparation de la communication, j’ai eu envie de proposer une séance sur le thème du viol dans Bel-Ami et d’en faire l’expérience en classe. Je m’étais en effet rendu compte, en collectant leurs impressions de lecture à l’oral et à l’écrit (voir ci-dessous), que mes élèves percevaient le caractère volage, arriviste et malhonnête de George Duroy, dont ils et elles condamnaient la propension à exploiter les femmes comme des moyens pour gravir les échelons de la société, mais qu’ils et elles ne mettaient pas ou rarement de mots sur la violence dont le personnage fait preuve vis-à-vis des mêmes personnages féminins, et notamment sur les agressions sexuelles qui jalonnent le livre.

Le dispositif que je présente est bien évidemment une suggestion, une proposition à adapter en fonction des classes et des pratiques de l’enseignant·e qui voudrait s’en inspirer. Cette séance a pour but de montrer qu’avec des outils somme toute assez traditionnels d’analyse littéraire, on peut amener les élèves à identifier et analyser les agressions sexuelles et à entamer une réflexion sur leur omniprésence dans la culture légitime et populaire à laquelle ils et elles ont accès.

Proposition de séance : Bel-Ami et les personnages féminins

Cette séance est donc une proposition, modulable par chaque enseignant·e. Elle est d’ailleurs susceptible d’évoluer en fonction des réactions de mes classes, de leurs remarques etc.

La séance a pris place dans le cadre d’une séquence qui s’intitulait : « Les relations dans le roman ». Ce titre ne comprend pas d’adjectif pour qualifier les relations, comme « affectives » ou « sentimentales », pour ne pas d’emblée orienter l’étude de ces relations par des termes connotés positivement, et pour ne pas introduire l’idée d’un amour qui justifierait la violence des textes en raison d’une jalousie ou d’une passion non contenue, selon les représentations véhiculées par la culture du viol.

La séquence comprenait deux volets dont le premier était composé de trois exposés sur les thèmes « Les personnages féminins au XIXème siècle », « Les relations conjugales dans Bel-Ami », « L’amitié dans Bel-Ami ». Le deuxième volet était la séance intitulée «  Bel-Ami et les personnages féminins », que je présente ici.

1. En amont

Les élèves avaient lu le roman en intégralité, rédigeant régulièrement une entrée dans un journal de lecture dans lequel ils et elles résument leur lecture, écrivent leurs difficultés et proposent une critique des chapitres lus. Nous avions étudié la dimension « problématique » de l’arrivisme de Bel-Ami. La classe s’était interrogée sur la notion de « héros » pour qualifier ce personnage. Nous avions également étudié dans l’incipit du roman le succès de Bel-Ami auprès des femmes.

2. Les objectifs

Les objectifs de cette séquence pour les élèves étaient de développer :

  • une connaissance et une compréhension de la réalité des relations quotidiennes au XIXème siècle, notamment des relations entre les sexes
  • une capacité à repérer les violences sexuelles dans les textes et à mettre les mots dessus
  • une compréhension de ce qu’est la “culture du viol” et une capacité à faire des liens entre lecture d’un classique et culture populaire autour de cette thématique
  • une compréhension de l’importance du rôle que jouent la narration et la focalisation dans l’interprétation du lecteur ou de la lectrice. Ainsi, Yurie Hong faisait une remarque similaire dans un article sur l’enseignement des textes antiques contenant des viols. Face à un texte comme l’épisode de Daphné et Apollon dans les Métamorphoses d’Ovide, un des objectifs de son enseignement est de « [r]etirer à la représentation du viol sa dimension romantique, [en révélant] la manière dont la narration met l’accent sur le point de vue de l’agresseur tout en effaçant la voix ou l’expérience de la victime, ce qui crée souvent une tendance à s’identifier avec le violeur. » Yurie Hong souligne ainsi que « beaucoup d’étudiants voient [l’histoire étudiée] comme l’histoire tragique d’un amour non réciproque. »4 Ces remarques peuvent s’appliquer aux extraits de Bel-Ami que nous avons étudiés avec mes élèves.

3. L’avertissement

J’avais pris soin de prévenir le proviseur-adjoint que je ferais cette séance, et de lui demander d’accorder la possibilité aux élèves qui seraient trop mal à l’aise de quitter la salle de classe.

J’ai formulé un avertissement de contenu, à l’oral et en début de cours, dans ces termes : « Nous allons évoquer des textes violents face auxquels vous pouvez vous sentir mal. Nous en parlerons en classe mais si vous avez besoin de sortir, vous pouvez vous rendre en permanence. »

Je n’ai pas ici utilisé le terme de « viol » car mon objectif était d’amener mes élèves, en étudiant les textes, à poser ce mot d’eux-mêmes et d’elles-mêmes. C’est un choix dont j’avais discuté avec ma collègue Anne Grand d’Esnon, et qui, dans un autre contexte, pourrait ne pas s’avérer pertinent.

Outre le fait de préparer les élèves à anticiper une gêne éventuelle en évitant de les choquer, le choc et son effet de sidération pouvant empêcher la réflexion et la discussion de prendre place, l’avertissement responsabilise les élèves, en leur proposant d’emblée de réfléchir à un sujet sérieux. Dans ma séance, cet avertissement a éveillé l’intérêt de mes élèves et provoqué la question suivante : « Mais si cela peut nous mettre mal à l’aise, pourquoi étudier ces textes en classe? ». J’ai répondu d’abord que ces textes étaient de toutes façons dans l’œuvre qu’ils et elles avaient lu, et ensuite, que certains et certaines avaient peut-être ressenti une gêne ou un malaise solitaire sur lesquels il était important de mettre des mots, et ensuite en explicitant les objectifs de la séance. L’explicitation est une des méthodes d’enseignement mises en avant dans l’éducation prioritaire et elle paraît, ici aussi, particulièrement pertinente5.

  1. Voir le bulletin officiel sur les programmes de seconde. [↩]
  2. Voir les recommandations de l’Éducation Nationale en la matière. [↩]
  3. À retrouver sur le site officiel d’Emma, « Le regard masculin ». [↩]
  4. Je traduis. Yurie Hong, « Talking about rape in the Classics Classrooms », Classical World, vol. 106, n° 4 (2013), p. 669-675 (« Teaching rape texts in Classical literature »), issu d’une communication prononcée dans le cadre de l’atelier de l’APA, « New Ventures in Classics Pedagogy: The Challenge of Teaching about Rape », en 2010. [↩]
  5. Voir par exemple les ressources pédagogiques proposées par le Centre Alain Savary, “Réaliser un enseignement plus explicite“ [↩]