L’atelier « Œuvres et violences sexuelles. Enjeux éthiques, pédagogiques et littéraires d’enseignement » a réuni le 4 novembre 2016 à l’ENS de Lyon une trentaine de participant⋅e⋅s, dont plusieurs enseignant⋅e⋅s et doctorant⋅e⋅s. En début d’atelier, des pistes de réflexion ont été lancées, puis la discussion s’est déroulée de façon très libre. Certain⋅e⋅s participant⋅e⋅s avaient préparé des exemples précis qui ont été convoqués au cours de la conversation. Ce compte-rendu modifie en partie l’ordre des interventions pour regrouper thématiquement les discussions. Les textes évoqués sont disponibles sur le blog de l’association Les Salopettes où a été initialement publié le compte-rendu.
Genèse du projet
M.R., enseignante, rappelle le contexte dans lequel le projet a émergé : l’année d’agrégation de lettres modernes 2015-2016 avait suscité des discussions autour d’œuvres au programme qui évoquaient des viols, donnant lieu à la rédaction d’une série de trois billets, dont ceux de M.T. et d’A.G.E., sur la question de l’anachronisme dans l’abord de textes anciens en littérature et en histoire, à la fois d’un point de vue de recherche et d’enseignement.
A.G.E., étudiante, a continué à réfléchir à cette question à partir de Ronsard, puis a essayé de réunir de témoignages d’ancien⋅ne⋅s élèves sur leurs expériences de classe, et de rassembler des ressources bibliographiques sur la question, avec un certain nombre de réflexions d’universitaires en lettres classiques aux États-Unis, dans un contexte américain où la question des violences sexuelles est très discutée depuis peu sur les campus. L’atelier résulte d’une volonté de replacer la question en contexte français.
M.T., doctorant, relève la convergence des réflexions qui ont abouti à la rédaction des billets, avec des perspectives pourtant variées : perspective institutionnelle du concours pour une pièce de Beaumarchais, qui prenait en compte la contrainte de l’agrégation ; la recherche historique dans le cas des viols conjugaux au XIXe siècle ; la spécificité de l’enseignement de la littérature du XVIIIe siècle pour M.T., avec son rapport à l’amour, la séduction, et la question des violences sexuelles qui n’est pas très très claire chez les dixhuitiémistes.
Prise de conscience et émergence d’un problème
M.R. note qu’il y a toujours cette crainte de produire une analyse « anachronique », trop « subjective », en particulier avec la contrainte des concours. M.R. insiste sur le fait que sa génération a été formée à une sorte de regard très pacificateur qui permet de faire tout passer sans attirer d’indignation. Il est alors possible d’enseigner la mythologie avec une sorte d’évidence, évidence de la culture du viol comme comportement des dieux et des déesses dans l’Antiquité, sans que cela semble problématique de raconter cela à des adolescent⋅e⋅s très jeunes : les histoires de Jupiter qui « séduit » par le rapt, l’effraction violente ou douce (Danaé).
M.R. a commencé à se poser cette question, en prenant conscience que ce n’est pas si évident que cela, et a retrouvé cette question avec les Amours de Ronsard en agrégation en tant qu’enseignante, puisque Ronsard a un rapport privilégié à la mythologie, qui constitue un réservoir d’imaginaire et de fantasmes masculins dans lequel se projette le poète. Elle s’étonne elle-même d’avoir enseigné ces textes de nombreuses années sans forcément les considérer comme problématiques. Pour autant, que fait-on de cela, dans l’enseignement ?
A.G.E. évoque également ce décalage entre la lecture des textes et la prise de conscience brutale, des années plus tard (dans le cas de la mythologie antique), qui est très perturbante.
Spécificités du contexte français
A.-C.M., doctorante, repart de la différence de contexte entre États-Unis et France : elle souligne l’héritage fort en France d’une lecture critique, détachée, non-naïve, non-empathique, non-indignée.
Elle mentionne l’ouvrage de Marie Baudry, Lectrices romanesques, qui souligne que c’est aussi une conception genrée de la lecture : la lecture subjective serait féminine, et donc à mettre à distance. C’est aussi une forme de violence à l’encontre d’une lecture partagée, empathique, d’adhésion, que l’enseignement oblige à mettre distance dès le lycée.
Sur les campus américains, ou canadiens, la mise à distance commence plutôt à l’université, et le ressenti, la discussion et l’empathie conservent une place importante dans la façon de faire cours. En France, on a quelque chose de très particulier, qui est engagé très tôt, dès le lycée, même si les questions de la mythologie sont présentes au collège. Tout est assez lié dans l’imaginaire universitaire critique lorsqu’il s’agit d’aborder des textes, pour aborder des sujets délicats, affectifs et émotionnels forts.
A.G.E. avance une autre différence de contexte : le rapport identitaire en France, ce que M.T. appelle une « fétichisation », à un héritage culturel et littéraire, en particulier celui du XVIIIe siècle qui parle des rapports amoureux, avec l’idée qu’on a quelque chose d’inhérent à la culture française, une « séduction à la française ». On a vu des discours conservateurs qui suggéraient ainsi d’enseigner l’égalité à partir de la lecture de Ronsard, pour la beauté des rapports entre les sexes : quand on lit vraiment les Amours, on se dit que ce n’est pas forcément une très bonne idée. Cette essentialisation de la séduction dans la culture et de la littérature invisibilise toute la question du sexisme et des violences sexuelles.
H.M., enseignante, pense que le problème principal est l’invisibilisation et la naturalisation. Elle évoque une expérience de prise de conscience brutale lors de son oral d’entrée à l’ENS, une année où Crébillon était au programme (texte 9) ; à la fin de son exposé, on lui a demandé si elle était consciente d’avoir tenu un discours de légitimation du viol, et en effet, elle ne s’en était pas rendue compte. Toute l’année en cours, le texte avait été abordé sous l’angle de la rhétorique du libertin, « je ne voulais pas mais c’est arrivé », ce qui place dans un dilemme au moment où la question est posée de front, à l’oral. Le principal problème reste l’étude du texte à la française : on ne voit que des mots.
M.T. évoque l’article de Jean-Christophe Abramovici dans « Violences du rococo », qui part du fait qu’on a un viol de Cidalise par Clitandre dans La Nuit et le Moment, et qui tente de trouver une explication à son absence dans la critique. Pour M.T., on a un effet de champ pour le XVIIIe, avec une mythologie créée autour de ce temps : Sollers, Mona Ozouf, Claude Habib, qui en viennent à dire que la séduction fait partie de l’identité française. Tout ce discours explose en 2011 avec la tribune d’Irène Théry dans Le Monde qui mentionne les « baisers volés » incompris par les féministes américaines, au moment de l’affaire DSK.
M.T. lit la lettre XCVI des Liaisons dangereuses dans l’édition Pléiade (texte 12) :
J’avais tout fait préparer (et cela par elle-même), pour pouvoir entrer sans bruit. Elle était dans son premier sommeil, & dans celui de son âge, de façon que je suis arrivé jusqu’à son lit, sans qu’elle se soit réveillée. J’ai d’abord été tenté d’aller plus avant, & d’essayer de passer pour un songe ; mais craignant l’effet de la surprise & le bruit qu’elle entraîne, j’ai préféré d’éveiller avec précaution la jolie dormeuse, & suis en effet parvenu à prévenir le cri que je redoutais.
Il y a une note à « songe » : « le siècle s’est délecté de récits libertins où l’être aimé est pris pour un sylphe ou un songe » suivi de divers exemples. Le problème est qu’on ne voit pas de sylphe, mais un homme qui veut violer une jeune fille dans son sommeil : on a un effet de champ, il faut que tout colle, donc l’édition parle de l’intertextualité des sylphes, ce qui cache ce que dit le texte.
M.S., étudiant, évoque son étude des Bijoux indiscrets où l’axe principal de la critique est de parler de la réécriture de Crébillon. De la même façon, dans l’enseignement secondaire, l’élève doit remplir des catégories de savoir, maîtriser tel et tel aspect de la culture française. Dans Britannicus, II, 2, on peut très bien n’étudier que la beauté de l’hypotypose (lecture esthétisante) ou la profondeur du personnage (lecture psychologique), « Néron est un tyran amoureux, c’est magnifique » (texte 7). Quand il a posé la question à son professeur, la question du non-consentement de Junie n’est pas niée, mais elle n’avait pas été abordée en cours jusque là, au profit de catégories critiques qui semblent être la seule chose qu’il faut transmettre aux élèves, en gommant les aspérités du texte.
Avertir avant de donner à lire ou à étudier des contenus violents ?
Pour A.-C.M., la prise en compte de la subjectivité dans la lecture peut mener à un excès inverse, ce qui fait que la question est délicate : un hyper politiquement correct, avec des pratiques d’anticipation sur la lecture, en avertissant des contenus à l’avance, qui peuvent être des violences à l’égard des lecteurs, de la lecture première, et de la découverte du texte.
Un étudiant souligne qu’on a longtemps essayé de cacher des textes ; il faut aussi faire une lecture historique de l’enseignement : on a essayé de réduire la part subversive de la littérature pour l’épurer. À l’inverse, avertir systématiquement prive de l’expérience critique où l’on prend conscience soi-même du problème.
A.-C.M., qui travaille avec des lycéen⋅ne⋅s sur Madame Bovary pour sa thèse, parle de la crainte du spoiler chez les élèves, ce qui est très fréquent dans la façon dont on enseigne les textes en classe (même si c’est parfois aussi entre pairs). Cela peut aussi jouer pour les avertissements, en termes d’anticipation du récit, de découverte du récit. Dans les journaux de lecture, le spoiler est souvent mentionné : déjà que Madame Bovary n’est pas facile à lire, si en plus l’enseignant⋅e raconte ce qui s’y passe à l’avance…
E., étudiante espagnole, avance que si l’on dit par avance que telle ou telle chose doit poser problème, cela empêche le regard critique, surtout si cela vient de la part d’une autorité. Elle pense que cela doit plutôt venir a posteriori, même si l’avertissement permet aussi de protéger les victimes de violences sexuelles du choc éventuel de la lecture. Elle pense surtout à Cervantès (texte 4) : les choses qui lui ont posé problème au lycée, ce sont des professeurs qui disent « ce sont des choses de l’époque, il ne faut pas faire attention, c’est normal s’il tue sa femme parce que bon… » : elle juge cette position problématique.
M.C., enseignante, résume cela par la question de l’anachronisme : on dira, sous couvert de distance et de précaution, « on ne peut pas dire viol, parce que dans ce contexte ce n’est pas ça ». Pour M.C., l’avertissement pose le même problème : on ne regarde pas les choses en face.
M.S., souligne que la question de l’avertissement vient de la volonté de créer des espaces protégés (safe space) : faut-il considérer que le texte littéraire doit être un safe space ? Est-ce qu’on peut conserver la lecture qui intègre la part d’indignation, de prise de conscience qui se passe quelque chose de grave sans éviter le texte ?
M.R. repart des spoilers évoqués : les élèves ont envie de vivre l’aventure de la lecture. Créer un espace sécurisé de la lecture, c’est peut-être priver de l’aventure. Si on ne s’expose pas à des émotions fortes, à quoi bon enseigner la littérature ? Il faudrait alors n’enseigner que des discours, clairs, que l’on peut élucider au premier degré. Il n’y a pas de traduction possible d’un roman, d’un poème, d’une pièce de théâtre. Il ne faudrait pas que les avertissements mutilent les textes de leurs possibles échos subjectifs.
A.G.E. avance un désaccord sur cette question. Certes, c’est un outil qui a été développé en milieu militant, où les victimes sont éventuellement surreprésentées. Toutefois, statistiquement, on ne peut pas considérer que dans une classe, il n’y aura aucune victime de violences sexuelles. Le trigger warning fait référence initialement à une réaction extrêmement violente, précise, liée au stress post-traumatique, qui n’est pas une simple réaction de gêne : peut-on parler de sens de l’aventure si on a l’impression de mourir en lisant un texte ? Ce n’est pas forcément une façon de censurer, mais d’anticiper les réactions et d’avoir un cadre bienveillant pour les appréhender.
Le témoignage d’E.C., doctorante, qui utilise les avertissements en cours, est lu lors de l’atelier :
J’ai utilisé pour la première fois des TW en 2015, à l’occasion d’une communication sur la bande dessinée pornographique. Jusqu’alors, j’avais déjà abordé directement des thèmes sensibles en cours, notamment à l’occasion d’une introduction aux études de genre. Je connaissais l’usage des TW grâce aux milieux militants, mais je n’avais jamais envisagé de les utiliser en classe. C’est à la suite d’un cours de sémiotique en 2015 que j’ai décidé de commencer à les systématiser, peu avant de donner la communication dont je parlais plus haut. En L1, on étudiait des photos de reportage très connues, comme celles de Kevin Carter et de James Nachtwey. Les étudiant·e·s avaient acquiescé quand je leur avais demandé s’iels connaissaient ces clichés : iels les avaient vus dans la presse ou dans leurs livres d’histoire, donc je les croyais habitué·e·s à ces images. Ce n’est que lorsque nous avons analysé en détail le fonctionnement de ces photos, la construction du sens à travers des corps souffrants, que les étudiant·e·s sont devenu·e·s très silencieux·ses, manifestement impressionné·e·s. Deux sont sorti·e·s pleurer, plusieurs avaient les larmes aux yeux. J’ai discuté après le cours avec celle que les photos avaient le plus affectée. Celle d’Omayra Sanchez, la petite Colombienne qui avait agonisé pendant des dizaines d’heures après des coulées de boue, lui avait causé un choc important. Cette étudiante est chilienne et son père, secouriste, est intervenu sur des catastrophes semblables. Cette année, deux de mes étudiantes m’ont confié être particulièrement impressionnables (« On pleure quand on voit quelqu’un de triste dans le bus »). Depuis ce cours, j’utilise des TW avant d’évoquer du contenu sensible ou de diffuser des images difficiles : je signale que le contenu va être dur, j’explique pourquoi, je décris l’image avant de la diffuser, je ne la projette que brièvement. Récemment, j’ai dû donner un cours sur la représentation des violences sexuelles dans les fictions : comme l’ensemble de la séance reposait sur des contenus sensibles, j’ai envoyé un mail la semaine précédente pour préparer le terrain et rappeler que les gens étaient libres de ne pas venir. Au début de la séance, j’ai rappelé l’importance particulière de veiller à ce que les échanges soient respectueux, notamment en ne niant pas et en ne minorant pas les violences. J’ai aussi indiqué que j’encadrerais plus que d’habitude les interventions des étudiant·e·s. Enfin, j’ai choisi de terminer la séance sur des propositions positives autour du consentement.
A.G.E. rapporte également la pratique d’une enseignante de sociologie qui demandait en début d’année aux étudiant⋅e⋅s de noter quels étaient pour elles et eux les contenus potentiellement sensibles.
C.B., étudiante, mentionne l’étude avec un élève d’un texte de L’ingénu où l’ingénu s’apprête à violer Mlle de Saint-Yves (texte 11). L’élève ne comprenait pas ce qu’il se passait. Le problème, c’est que l’avertissement va fonctionner pour un texte cru, mais lorsqu’il y a besoin d’une interprétation critique du texte pour que l’élève prenne conscience de la violence, la difficulté est légèrement différente. Si la perception, si la première compréhension d’une situation violente n’est pas là, l’avertissement est sans effet.
Souvent, l’interprétation est une question de lecture du texte : que fait le personnage ? Il se jette sur la jeune femme, mais pour faire quoi ? Pour les élèves, la littérature est une chose haute, qui ne parle pas de sexualité, et c’est un impensé de la littérature enseignée aux élèves : la sexualité est un non-objet, qui est invisibilisé au lycée – les élèves ne le perçoivent pas, les enseignant⋅e⋅s n’en parlent pas forcément non plus.
Un étudiant note après ces échanges qu’il a l’impression pour l’avertissement au sens large d’une pratique réellement inscrite dans la démarche pédagogique.
M.C. se demande si cela est pédagogique de prendre comme a priori d’enseignement que des élèves sont victimes, de leur coller une étiquette. Un étudiant suggère qu’il peut s’agir plus largement de personnes sensibles à ces contenus. Une question se pose : où placer le curseur?
A.G.E. précise qu’il s’agit selon elle, au contraire, de respecter la vie privée des élèves, en leur permettant de ne pas avoir une réaction incontrôlable qui laissera supposer au groupe qu’ils ou elles sont des victimes, en se retrouvant en position de grande vulnérabilité en public. Dire que la discussion est possible mais étendre la pratique à tout le monde peut être une façon de ne pas être intrusif.
E., étudiante, souhaite étendre le problème à la question de la violence sexiste en général : elle se trouve dans tous les textes. Qu’est-ce qui se passe si on met un avertissement, et que les élèves ne perçoivent pas cette violence ? Elle mentionne par exemple, hors du canon scolaire, les relations abusives de Twilight, souvent perçues comme romantiques. Finalement, c’est la même chose en littérature classique. Si l’on avertit en disant que la relation est abusive et que les élèves disent que non, que fait-on ?
S.G. souligne que les avertissements ont plusieurs fonctions : prévenir, et permettre la prise de conscience. Il y a déjà deux orientations. Le problème, c’est qu’il faut déjà que les professeurs soient capables d’identifier ces situations de sexisme ou de violences sexuelles. Si on a de la pornographie pure, c’est facile, et de toute façon, on ne fait pas étudier ces textes en classe. Quand on est face à Laclos, les avertissements prennent leur sens, et permettent aussi d’engager la conversation, dans une optique pédagogique, face à des élèves récalcitrants à reconnaître la situation de non-consentement. C’est là qu’on met en place des outils, et c’est indispensable que les enseignant⋅e⋅s disposent de ressources pour reconnaître ces situations violentes.
A.-C.M. note que l’on n’a pas parlé des formulations utilisées dans les avertissements (type d’avertissement, vocabulaire), et de la démarche qui l’accompagne. Le risque, présent selon elle dans les universités américaines, est de mettre une étiquette, puis soit de laisser le texte de côté sans l’enseigner, ce qui est problématique, soit de laisser les élèves se débrouiller eux-mêmes sans dialogue.
Pour A.-C.M., le texte ne sera jamais safe space en fonction des lecteurs et des personnes, mais en revanche, le dialogue et la transmission dans l’enseignement doit s’inscrire dans un espace de sécurité. La question de l’avertissement se situe peut-être dans des pratiques instinctives de certain⋅e⋅s enseignant⋅e⋅s, sans porter ce nom. Cela doit s’accompagner d’une pratique de dialogue autour du texte, sans quoi cela ne sert à rien. Il faut un prolongement de l’avertissement dans le dialogue et la démarche d’enseignement. Qu’est-ce qu’on appelle un avertissement, quelle forme prend-il, comment se prolonge-t-il dans le dialogue étudiant⋅e/enseignant⋅e?
A.G.E. précise le contexte dans lequel la pratique d’avertissement en classe a commencé à être réclamée aux États-Unis : dans un cours portant sur un texte d’Ovide, le viol n’avait pas été identifié par l’enseignant⋅e, au profit d’une étude euphémisée et esthétisante du texte. Le problème n’était pas tant de n’avoir pas mis d’avertissement que de n’avoir pas posé le mot dès le début de l’étude.
Elle dit avoir ressenti la même chose lors de l’étude d’un sonnet de Ronsard en cours d’agrégation (texte 3) : le fait de ne pas avoir mentionné pendant deux heures qu’on parlait, finalement, d’un viol, crée un sentiment d’insécurité pour celles et ceux qui ont lu le texte dans cette perspective, même l’enseignant⋅e a accueilli la remarque avec bienveillance lorsqu’elle l’a signalé en fin de cours. On a l’impression d’être seul⋅e à avoir vu le problème.
A.-C.M. souligne qu’il y a un problème supplémentaire si l’on est renvoyé à sa lecture empathique lorsqu’on tente de signaler le problème, ce qui rejoint le problème de l’élitisme d’une étude critique et distanciée du texte.
Une étudiante revient sur la question des avertissements : dans le secondaire, les élèves sont obligés d’aller en cours. Prévenir c’est bien, mais il faudrait aussi donner la possibilité de refuser la lecture. Il faut se demander s’il est vraiment légitime de proposer ce texte.
M.C. rappelle qu’il faut commencer à lire pour savoir qu’on ne veut pas continuer. Cela ne peut pas venir de quelqu’un de l’extérieur, d’une autorité. Pour elle, se demander s’il est légitime de donner tel ou tel texte, cela va justement dans le sens d’une censure, et on censure depuis trop longtemps. Si l’on se dit, « on ne peut quand même pas donner cela à lire à des gamins », on ne fait pas avancer le problème.
A.-C.M. suggère que cela pose la mise en place d’une alternative. L’étudiante précise qu’elle pense à une enseignante en prépa qui donnait Sade comme lecture obligatoire (et notée indirectement). Être obligé d’être lire Sade, c’est violent, en raison du rapport d’autorité qui impose cela. Pour A.-C.M., cela relève de choix pédagogiques : on peut par exemple proposer la lecture, mais ne pas noter, etc.
Une étudiante repart du stress post-traumatique, avec parfois des élèves qui n’ont pas pris conscience de leur propre expérience, et qui se retrouvent face à des textes très violents pour elles et eux.
M.C. évoque Virginie Despentes pour qui on n’est pas une victime de viol à vie, et pour qui il faut dépasser cette posture.
L’étudiante précise qu’en tant qu’enseignant⋅e, on ne peut pas forcément faire grand-chose, parce qu’on n’a pas la formation adéquate, et parce qu’on ne peut pas imposer cette confrontation.
E. propose de prendre le contre-pied : les traumatismes sont multiples, et les textes sensibles sont finalement très nombreux (parents décédés, guerres, …) : où placer la limite ?
E.N., étudiante, témoigne de l’expérience d’un commentaire de texte en prépa avec la figure d’un homme qui meurt à l’âge où son propre père est décédé. Elle a commenté le texte en passant complètement à côté, parce que ce texte était problématique pour elle. Après discussion, l’enseignante lui a permis de sortir, et n’a pas compté la note dans la moyenne : ce n’était donc pas grave, et il n’y avait pas de mauvaise intention, mais cette attitude de compréhension des expériences des élèves est importante, qu’il s’agisse de viol ou d’autre chose.
A.-C.M. précise que cela engage la définition du métier d’enseignant⋅e : est-ce qu’on choisit d’accompagner un élève qui fond en larmes ? Pour elle, oui, mais ce n’est pas sûr que tout le monde le fasse. Elle prend l’exemple d’une élève qui éclate au cours d’une discussion où des élèves affirment que Madame Bovary est une mauvaise mère, et qui s’oppose violemment à l’idée d’instinct maternel. Le rôle de l’enseignant⋅e est alors à la fois de permettre à l’élève d’entrer en dialogue avec les autres, et de proposer un espace de dialogue hors du groupe à l’issue du cours si l’élève le souhaite.
A.G.E. reparle de la variété des « trigger », qui peuvent être des détails, des choses complètement anodines, qui ne sont pas forcément maîtrisables. Toutefois, le fait de poser en début d’année, ou de cours, que tel ou tel texte pourrait être difficile à lire, de dire « on pourra en discuter ensemble », engage justement la bienveillance : ce n’est pas censurer, mais avertir pour laisser indirectement une porte ouverte, en se plaçant comme enseignant⋅e comme interlocuteur/trice potentiel⋅le.
Comment lire et faire lire ces textes?
M.T. évoque une expérience d’enseignement récente, pour proposer des réponses à la question « que fait-on de ces textes ? ». Il a travaillé avec des élèves de licence sur Baudelaire, en leur faisant remarquer que le poète est un homme, que le cadre est hétérosexuel, etc. Cela fait ressortir des problématiques nouvelles par rapport au discours convenu et ressassé sur la mythologie baudelairienne. Les élèves pouvaient alors faire émerger des analyses à partir de l’idée de male gaze, de concepts parfois militants. Pour lui, on élargit, on voit de nouvelles choses : on lit mieux le texte.
M.T. note que pour Les Liaisons dangereuses, il y a l’idée qu’avant tout, c’est admirable. Dans la lettre XCVI, on lit « j’ai donc changé ma marche, et sur le champ, j’ai pris poste ». On a des notes, qui précisent que « champ » est un synonyme de « motte », qui signifie donc « pubis ». Il y a donc un discours critique qui parle de la gaze, de la suggestion dans la littérature libertine, mais en fait, c’est très explicite. Pour « poste », cela peut aussi signifier « coup », « décharger », « foutre un coup ». En lisant les textes, on ne voit pas forcément cette brutalité, ce côté cru, à cause du discours qui dit que le libertinage est dans le feutré, l’allusion. Peut-être qu’il suffit de faire correctement son métier?
A.-C.M. évoque les « mythes critiques » qui sont aussi présents dans l’enseignement de Flaubert, avec le mythe de l’impersonnalité, de l’ironie, comme s’il fallait forcément adopter la même lecture. On retrouve cela dans la mise au programme de terminale, avec une rhétorique critique autour de la nécessité pour l’élève de comprendre le travail de l’écrivain. C’est intéressant, mais si on regarde son travail, on peut aussi voir qu’entre les brouillons et le texte, on a un lissage d’expressions très violentes, notamment en ce qui concerne la relation entre Rodolphe et Emma. Or les lectrices dont elle lit les journaux de lecture perçoivent cette violence malgré le lissage de Flaubert. L’enseignante faisait un travail d’explicitation de ces violences, mais compte-tenu du cadrage critique donné par les programmes, on peut tout à fait ne pas le faire et ne parler que du texte : on a tous les prétextes possibles.
A.-C.M., dans son travail, encourage les lectrices à utiliser la première personne, à parler leur gêne, du plaisir, des émotions, des souvenirs que le texte suscite. Plusieurs témoignages vont dans le sens de la violence présente dans la scène de la première relation sexuelle entre Rodolphe et Emma (texte 14) : « je trouve que elle s’abandonna est une phrase cliché. Bref, ça m’a un peu énervé sur le moment de lire cette expression qui pour moi veut dire en même temps quelque chose sans vraiment rien dire. Emma s’abandonna, c’est-à-dire ? Elle arrête de se battre ? Contre sa morale qui lui dit de ne pas être avec Rodolphe ? Mais dans ce cas, ne s’est-elle pas déjà abandonnée ? Quand je lis [ce mot], je ressens une sorte de passivité de Madame Bovary, c’est comme si elle arrêtait de penser, de réfléchir et qu’elle devenait quelque chose sans raison, sans conscience réflexive ». Ailleurs : « J’ai l’impression qu’au moment où ils passent à l’acte pour la première fois, Emma n’en a pas envie. Je ne parle pas de viol mais pour moi, Rodolphe l’a manipulée pour parvenir à ses fins. »
A.-C.M. note qu’on a une perception d’une forme de violence, qui reste dans ce texte peu explicite, mais qui est bien ressentie par les élèves. Que fait l’enseignant⋅e avec ça ? Comment en parler ? Comment répondre à ces questionnements ? Ces élèves n’ont pas forcément posé la question en cours, mais ces questionnements sont latents, même s’ils ne sont pas exprimés, pour des textes conçus comme impersonnels, ironiques.
M.T. parle d’une expérience d’enseignement avec « A une passante » : il passe toujours par la question « qu’est-ce que ça raconte ? ». Il demande au bout d’un moment si on ne peut pas penser à un homme qui regarde les femmes dans la rue et va lancer un sifflet. En proposant le contrepoint du harcèlement de rue, expérience à peu près partagée par toutes les femmes, on peut avoir une confrontation, peut-être anachronique mais peut-être pas, très éclairante. Une étudiante lui reproche d’exagérer, sans doute parce que cela contredit sa propre lecture. Mais globalement, les problématiques féministes, de genre, de sexualité, intéressent énormément les étudiant⋅e⋅s.
Pour M.T., il ne faut pas forcément avoir peur de l’anachronisme, si on considère qu’enseigner la littérature, c’est aussi parler du monde d’aujourd’hui. A.-C.M. renchérit : la lecture est forcément anachronique; c’est inhérent à la façon de lire les textes. M.R. et M.C. insistent sur le fait qu’il n’y a jamais anachronisme, à partir du moment où l’on considère la réception.
J.G., étudiante, prend l’exemple du viol de Cunégonde dans un passage de Candide étudié avec des élèves (texte 10) : ce n’est pas tragique parce qu’elle ne meurt pas, et à partir de là, comme cela est traité de façon comique, on va dans ce sens, les élèves ne sont pas scandalisés : comment expliquer que même si on n’a pas de marques physiques de la violence, ce n’est pas forcément comique pour autant ?
A.G.E. évoque l’asymétrie dans Candide entre le traitement très léger de la prostitution de Cunégonde et celui de la série d’horreurs qui arrivent à la Vieille, où le rire est beaucoup ambigu, et l’horreur perceptible. On risque toujours de reconduire le comique de l’écriture dans son propre discours critique.
Le terme « gauloiserie » est évoqué. M.C. propose d’interdire le terme. M.R. souligne que c’est un terme anachronique, importé au XIXe siècle dans des recueils offerts aux hommes bourgeois dans certains milieux comme curiosité des temps anciens pour une satisfaction libidinale ; c’est un terme qui devait justement faire écran en mettant une soi-disant distance amusée à l’égard de textes anciens. On ne peut pas reprendre ce terme : les textes de la Renaissance sont obscènes, mais cela ne s’accompagne pas d’une culture nationale, d’une tradition ancrée et reconnue comme telle.
M.R. évoque le travail d’euphémisation de La Fontaine à partir d’autres textes. Elle donne l’exemple de « La servante justifiée » de La Fontaine. Chez Marguerite de Navarre, c’est tellement évident que cela est discuté entre les devisant⋅e⋅s (texte 2). Le maître viole sa servante, puis sa femme pour donner le change : les femmes relèvent la violence, les hommes disent que tout le monde est content. Chez La Fontaine, tout le monde, en effet, est content, y compris les femmes qui sont violées (texte 5). Les femmes chez La Fontaine se retrouvent dans un piège évident, mais sont contentes : les procédés d’euphémisation doivent justement être mis en évidence par l’étude de texte, ce qu’on ne peut pas faire avec un simple avertissement.
C.B. parle de l’oralisation du phénomène : on n’arrive pas à parler de sexe, de pornographie, de viol, parce que ces objets font l’objet d’une pudeur, peut-être justifiée, mais avec toutes les études qui ont été faites sur le corps, on pourrait davantage valoriser la capacité d’oraliser ce qui nous gêne (par exemple à l’ENS) : sans cela, on ne le dira jamais. Puisque tout le monde va être confronté à ce qui est habituellement tabou, il faut aussi une volonté des enseignant⋅e⋅s de verbaliser ce qu’on voudrait ne pas nommer. Il faut assurer ainsi une transmission de ce sujet.
S.G. évoque le XIXe, avec une forme de censure, un retour à des thématiques moins tendancieuses. On étudie plutôt les Fables que les Contes de La Fontaine, parce qu’on estime que les adolescent⋅e⋅s ne sont pas capables de les comprendre. Il a longtemps cru qu’au XVIIIe siècle, à part Les Liaisons dangereuses, il n’y avait rien. Il faut donc travailler à déconstruire les euphémismes, mot à mot, pour ne pas reconduire cette censure.
A.-C.M. parle d’une lecture du texte à partir d’un horizon d’attente dans la lecture en contexte scolaire, la lecture de textes classiques : les élèves et parfois les enseignant⋅e⋅s ont cette idée qu’un texte classique ne peut pas être sexuel, ne peut pas être choquant. On a un effet de lissage lié à la situation de transmission même.
Est-ce que le rôle aussi d’un enseignant⋅e de littérature, ce n’est pas de révéler ces effets-là, d’en discuter, d’éveiller une prise de conscience, de faire un travail, qui est aussi celui de l’éducation sexuelle ? – mais un texte parle de choses humaines, on se situe aussi dans ces questionnements-là. Au niveau gouvernemental, public, il faut parler de la mission de l’enseignant⋅e et de sa formation ; au niveau individuel, on a la question de la mise de côté d’une certaine gêne, de la prise de risque qui n’est pas forcément évidente. Ce sont des choix à la fois publics et personnels. Quelle est la mission de l’enseignant⋅e ? Est-ce à nous de mettre certain⋅e⋅s étudiant⋅e⋅s ou élèves face à leurs contradictions, leurs préjugés sexistes ? Il faut prendre conscience aussi de ses propres cadres mentaux, travail de longue haleine.
Culture du viol et mythes sur le viol
M.R. souligne ce qui est distordu, invisibilisé, du désir féminin par la projection masculine de ce qu’est censé être le désir féminin : on projette une femme qui attend la pénétration, une attente qu’elle ne connaît pas elle-même. Elle mentionne l’adage latin « Qui aperit vulvam, aperit et mentem » (celui qui ouvre la vulve ouvre aussi l’esprit). La Fontaine glose là-dessus, comme d’autres romans érotiques du XVIIe (texte 6) : la femme trouve son identité de femme à partir du moment où on lui ouvre le sexe. C’est tellement ancré dans la culture du XVIIe siècle qu’on est de toute façon dans une culture du viol, même si le texte est complexe. Chez Flaubert, la position féminine d’ouverture laisse un doute : elle s’abandonna – c’est-à-dire : elle est peut-être désirante.
S.G. suggère que elle s’abandonna pourrait être typiquement la phrase clichée que Flaubert n’assume pas forcément. A.-C.M. répond en évoquant la perception d’Emma comme prostituée au XIXe siècle ; la question du male gaze est évidente dans Madame Bovary : il y a un jeu sur le cliché, mais aussi quelque chose de fondamentalement misogyne qui pose problème aux lectrices et lecteurs.
E., étudiante en sciences, note qu’on a seulement parlé des élèves qui vont prendre conscience d’une violence lissée, et pas de ceux qui ne vont pas voir le problème. Elle évoque un « obstacle didactique » : quand on a une conception fausse, c’est beaucoup plus difficile d’avoir ensuite une conception vraie que si l’on n’avait aucune conception à la base. Beaucoup d’élèves et d’adultes auraient vraiment du mal à voir toutes ces choses comme des viols : si on cherche sur internet, on tombe sur des fan fictions dans la catégorie « consentement douteux », sans rien douteux en fait : ce sont des viols très clairs. C’est beaucoup plus problématique que les élèves qui sont capables d’avoir une prise de conscience. Que fait-on avec les élèves qui ne se rendent pas compte ? Avec les élèves qui pensent que si elle ne dit rien, elle est consentante ? Ce n’est pas quelque chose de propre au XVIIIe siècle, mais quelque chose de tout à fait actuel.
A.G.E. souligne que même si on a tendance à formuler le problème sous celui de l’anachronisme, il y a une continuité très forte : pour Beaumarchais, dans La Mère coupable, on découvre que Rosine a été violée par Chérubin, dans une lettre (texte 13) :
La surprise nocturne que vous avez osé me faire, dans un château où vous fûtes élevé, dont vous connaissiez les détours ; la violence qui s’en est suivie ; enfin votre crime, — le mien… […] le mien reçoit sa juste punition.
C’est court, on peut très bien passer à côté. L’enseignante, dans ce cas, refusait d’utiliser sans réserve le terme de « viol » (en raison aussi du cadre institutionnel de l’agrégation), et insistait sur la culture de l’époque, le fait que les femmes pouvaient dire non mais penser oui.
Or, on trouve à peu près la même scène dans l’un des premiers épisodes Downton Abbey où un jeune aristocrate turc entre dans la chambre d’un des personnages principaux féminins, qu’il a agressée sexuellement juste avant, et essaie de la convaincre de coucher avec lui : elle ne peut pas crier, de crainte de perdre sa réputation. C’est donc la même situation que dans de très nombreux textes du XVIIIe siècle. A.-C.M. précise que, tout de même, le violeur est puni, puisqu’il meurt. A.G.E. rappelle que dans la réception de l’épisode, on n’a rien dans le discours des acteurs, de la production, ou des fans, pour identifier le problème : on parle d’un épisode d’initiation sexuelle, tout va bien.
L.B., étudiante, évoque un cours sur Maupassant, avec Bel Ami, à l’ENS, avec le viol de Mme Walter, pour lequel le texte est limpide, avec un vocabulaire de la brutalité (texte 15). Deux élèves dans la classe sont intervenus pour demander si finalement, « elle n’attendait pas que ça ». On n’a pas besoin d’être au lycée pour avoir une perception erronée. On est dans un roman très cynique, avec une femme ensuite éperdument amoureuse, ce qui crée cette distorsion de la perception, alors même que le texte est très clair.
A.G.E. souligne que c’est la même chose pour La Mère coupable : le texte est très clair, mais on trouve que Chérubin est sympathique, et la Comtesse éprouve du remords, argument que convoque un critique pour nuancer le mot « viol » en « demi-viol » ; discuter cette question pour remettre en cause le viol, c’est immédiatement convoquer tous les mythes sur le viol.
E.N. suggère qu’il faut accepter la complexité des personnages : Chérubin peut être à la fois attendrissant et violeur, Bel Ami a peut-être des sentiments tout en étant complètement manipulateur. Cela ajoute simplement de la profondeur aux personnages. On peut aussi mettre en place cette réflexion avec les élèves.
S.G. raconte l’expérience du même texte étudié dans un cours à Lyon 3 : un étudiant, entre 40 et 50 ans, a demandé si Rosine ne faisait pas exprès de faire tout cela (de s’évanouir…). On a bien l’exemple d’un obstacle massif à la prise de conscience, que l’on peut trouver chez des jeunes, ou des moins jeunes, et même chez les enseignant⋅e⋅s. Le terme avait pourtant été posé par l’enseignante dans ce cas.
M.C. poursuit sur l’exemple de La Mère coupable et Bel Ami : même quand le viol n’est pas euphémisé, il y a toujours ce soupçon : finalement, la femme aime ça. Christine de Pisan pose directement la question « est-ce que les femmes aiment être violées ? ». Elle ne prend pas la question sous l’angle social ou politique, mais à partir de ce préjugé. Elle reprend tous les exempla connus pour répondre que non : sa position est claire, les femmes n’aiment pas être violées (texte 1).
M.C. suggère que c’est peut-être de la responsabilité de l’enseignant⋅e de faire entendre cela, une fois – même si c’est plus de la morale sexuelle que de la littérature – dans un cours, éventuellement à travers un auteur.
M.S. évoque le retournement des Bijoux indiscrets, avec la condamnation d’un violeur, où en fait la femme a menti : on a ce fantasme masculin que la femme peut mentir, et que le discours féminin sur l’acte sexuel est toujours suspect. Il faut décortiquer ce mythe.
A.G.E. revient sur la proposition de M.C. de préciser « les femmes n’aiment pas être violées ». Pour La Mère coupable, on a un texte de 1797 qui résume la pièce dans ces termes : « La comtesse Almaviva […] a été violée (si toutefois une femme peut vraiment être violée, ce que nous examinerons quelque jour) ». Ce n’est pas que les spectateurs ne perçoivent pas le viol, mais qu’on a contextuellement l’idée que soit le viol existe, soit c’est biologiquement impossible, et si l’acte sexuel se produit, c’est qu’il y avait désir de la femme.
Grâce au travail féministe sur les mythes sur le viol, on peut aussi recontextualiser et identifier des représentations qui sont des mythes sur le viol. Au XIXe siècle, on aura de nombreuses représentations de viols pédophiles, mais avec une construction de l’image du pervers, éventuellement chez Zola avec des explications naturalistes sur la transmission d’une tare à travers les générations : finalement, même si le viol est dénoncé, si la violence est là, cela peut être aussi une manière de minorer le problème.
Une étudiante note qu’on n’a pas du tout évoqué le viol masculin. Comment aborder ce qui n’est abordé nulle part ? S.G. évoque les réflexions de S.M. au moment de la présentation du projet, avec l’exemple de Vautrin qui propose un marché de soumission sexuelle. E.N. évoque Blast de Larcenet pour traiter cette question.
A.G.E. pose le problème des viols d’enfants : elle a l’impression que cette question n’est jamais posée en contexte intra-familial dans les textes canoniques, au profit de l’image du maraudeur-violeur, ce qui dépolitise la question du statut de l’enfant. On a un travail de déconstruction énorme à faire : on peut rappeler en étudiant des textes que les viols d’enfants se produisent majoritairement en contexte familial, alors que la littérature représente souvent cela comme une menace extérieure.
Une étudiante note que les viols d’enfants ont longtemps relevé de la même problématique de la culture du viol : l’enfant ne peut pas dire non, donc il est consentant par défaut.
S.G. souligne que même au XVIIIe siècle, avec Crébillon, où l’on trouve beaucoup de viols, très bien écrits, on a une vraie dénonciation derrière. Dans Les Heureux Orphelins, on voit bien qu’il n’y a aucune ambiguïté sur la dénonciation : un chevalier vertueux tombe amoureux de la fille qu’il a adoptée, et tente à un moment de la violer (texte 8) :
Encouragé par le silence de la nuit, emporté par ses désirs, peut-être, sans savoir bien lui-même ce qu’il voulait, il l’entraîna sous un berceau qui était au bout de son jardin, et dont l’obscurité semblait faite pour favoriser le crime que la violence de son amour et l’égarement de sa raison allaient lui faire commettre. Là, transporté, et ne prenant plus de conseil que de ses désirs, il saisit Lucie avec une fureur qu’elle n’avait encore ni crainte ni éprouvée de sa part, et sans lui laisser le temps ni de s’alarmer, ni de se défendre, il la couvrit de baisers ardents, et si nouveaux pour elle, que ne pouvant, ni ne voulant même faire de cris, que l’éloignement où ils étaient de la maison aurait vraisemblablement rendu inutiles, et qui, quand ils y seraient parvenus, auraient plus servi à manifester le crime de Rutland qu’à le prévenir, elle se servit de toutes ses forces que son trouble et sa terreur lui laissaient, pour échapper de ses bras et tomber à ses genoux.
On a un discours qui explique très bien le comportement de la jeune fille, qui ne peut que supplier, et ce qui est surprenant, c’est que cela marche : le chevalier renonce. C’est la première fois qu’on a un arrêt de la scène de viol. C’est assez étonnant dans un corpus de séducteurs monstrueux qui vont inspirer Valmont. Cela permet de voir qu’on n’a pas une inconscience du viol au XVIIIe siècle.
M.T. relie cela à la capacité des œuvres à être beaucoup plus complexes et problématisantes qu’on ne le pense : le discours conservateur à la Finkielkraut pose que si l’on bouscule la bi-catégorisation du monde en deux genres, on ne comprend plus rien à la littérature, puisque la littérature, c’est un homme qui dit des choses à une dame. Or si on regarde de près la littérature, on a une problématisation de cette question. « Des deux sexes et autres », ce n’est pas queer, c’est ce qui est noté au-dessus de la pension Vauquer, avec le personnage de Vautrin, grand personnage gay du XIXe siècle. Le problème, ce sont les mauvaises lectures qui refusent de voir les choses peu ragoûtantes dans ce qu’on aime, et d’accepter que la grandeur de cette littérature, c’est aussi d’en parler.
Pour Les Liaisons dangereuses, le viol est au centre du système décrit, analysé, et très probablement dénoncé : c’est plus juste que de dire que cela ne peut pas être du viol parce que c’est du libertinage. L’effet de champ et le mythe critique rejoignent cela : il faut défendre la beauté de son champ, du canon, de son siècle, avec une concurrence entre les siècles : au XVIIIe, on sait ce que c’est que l’amour, au XIXe, on a les grands textes, etc.
E.N. parle du plaisir de la littérature érotique qui est aussi un plaisir de la culture du viol, avec un rapport complexe à l’identification : on peut aussi prendre plaisir à la lecture des Liaisons dangereuses en s’identifiant à Valmont.
Lecture première, lecture critique et subjectivité
M.T. revient sur l’exemple des élèves qui nient la caractérisation en viols : il propose quant à lui de faire formuler les hypothèses à la première personne aux élèves. Ce n’est peut-être pas si facile de formuler un mythe sur le viol si on doit l’assumer soi-même. Ancrer les lectures dans son corps, sa propre histoire, cela peut changer la façon d’en parler.
C’est aussi une façon de reposer la question de la lecture naïve, dont parle Hélène Merlin-Kajman ; M.T. se dit plus attaché à la tradition française d’un rapport critique à la tradition française, l’héritage structuraliste finalement : la lecture naïve n’est pas forcément meilleure, elle est aussi nourrie de présupposés.
A.-C.M. explicite ce terme de « lecture naïve », théorisé par les théories de la réception (Christine Détrez, dans « Bien lire », identifie la distinction récurrente entre deux manières de lire, une axiologie entre bonne manière de lire et une mauvaise de lire, lecture empathique d’un côté, lecture critique et distanciée de l’autre). A.-C.M. pense qu’Hélène Merlin-Kajman pose au contraire la question du partage, de l’acceptation des réactions premières, sans en rester à ce stade, mais en partant d’une subjectivité évidente, pour construire ensuite la lecture critique. Quand un⋅e élève ou un⋅e étudiant⋅e a une réaction d’affect et une réaction moralisante, c’est problématique de le renvoyer à sa lecture naïve : pour elle, l’essai d’Hélène Merlin-Kajman s’inscrit dans cette perspective, même si les distinctions entre des textes partageables et non-partageables sont plus discutables.
M.R. souligne la question du trauma dans cet essai, même si le viol n’est pas abordé, trauma qui peut être réactivé de façon ingérable par certains textes, et au contraire, permettre une approche collective pour d’autres textes.
C.B. précise qu’on demande aux élèves d’éviter de dire « je » : il faut apprendre aux élèves à dire « je », à faire ce saut interprétatif, en articulant « je » et distance critique. E.N. revient sur ce « je » dans l’écrit, qui fait l’objet d’un interdit dans l’enseignement français. Cela change lentement.
M.T. parle de Jablonka qui propose un « je » de méthode : les sciences humaines et sociales peuvent adopter ce « je » de méthode. Or tout le monde est très réticent à utiliser ce « je » en littérature, alors qu’on nous demande de penser par nous-mêmes.
M.R. utilise « nous » comme un « nous » de partage, mais que cela peut être une ruse quand le rapport n’est pas symétrique, comme face à des étudiant⋅e⋅s. A.-C.M. convoque l’histoire de la lecture, et fait remonter l’imposition de l’énonciation impersonnelle dans la copie aux années 80 et à la critique structuraliste (M.C. et M.R. font remonter cette pratique à une époque plus ancienne) ; or le « je » de méthode est utilisé depuis longtemps par la sociologie. M.S. évoque les justifications d’universalisation du discours données pour imposer ce « je », pour produire un discours qui ne pourrait être contredit. E. parle d’une pratique similaire dans l’enseignement espagnol.
A.G.E. évoque les témoignages reçus autour de l’enseignement des Liaisons dangereuses avec parfois des lectrices qui avaient perçu la situation de viol à la première lecture, avant d’adopter le discours de recul critique qui consiste à dire « c’est le contexte de l’époque, je me trompe », et qui ont enfin pu réutiliser le mot « viol » au terme d’un parcours féministe. Selon elle, il y a quelque chose de l’ordre de l’aliénation qui se joue dans cette mise à distance de cette première analyse qui percevait très bien la violence, peut-être par identification au personnage de Cécile pour des jeunes filles, avec la possibilité d’une expérience partagée. On nous enseigne le réflexe de sortir de nous-mêmes, d’adopter un discours pseudo-universel qui ne l’est pas du tout.
A.G.E. évoque la lecture de Mémoire de fille, où Annie Ernaux refuse le mot « viol » dans son propre discours parce qu’elle ne pouvait pas elle-même l’utiliser au moment où l’expérience est survenue, en 58, mais reconnaît que son expérience sera perçue comme un viol par des lecteurs et lectrices. En quelque sorte, elle donne aux lecteurs et lectrices contemporain⋅e⋅s une légitimité pour partir de leur « je » situé, pour employer ce mot dans un discours sur le texte, à partir de leur histoire.
M.T. rebondit sur ce point, et évoque la possibilité de la littérature de proposer des points de vue autres, avec une capacité d’estrangement, en prenant l’exemple du « Chapon et de la poularde » chez Voltaire : « Une maudite servante m’a prise sur ses genoux, m’a plongé une longue aiguille dans le cu[l], a saisi ma matrice, l’a roulée autour de l’aiguille, l’a arrachée, & l’a donnée à manger à son chat ». L’expérience littéraire propose cela, et cela rejoint l’importance donnée par les théories féministes au point de vue, au partage d’expérience.
A.-C.M. souligne qu’il faut entrer dans le dialogue, plutôt que couper court à la discussion, par honnêteté intellectuelle : la subjectivité est inhérente à la lecture. Elle s’est penchée sur la lecture critique de Madame Bovary comme mauvaise lectrice ; les critiques littéraires féministes outre-atlantiques voient au contraire une lectrice qui veut se libérer de son quotidien par la lecture, avec une émancipation possible. Les lectures critiques « objectives » sont en réalité situées ; le « je » est essentiel pour cela.
Public adolescent et éducation sexuelle
A.-C.M. revient sur l’enseignement de situations déjà taboues dans les médias ; l’autre question, c’est celle de l’âge des élèves, et de ce que l’on va décider d’aborder en fonction de l’âge. Elle pense que tout ne peut pas passer à tous les âges sous prétexte que c’est de la littérature. L’exemple d’Hélène Merlin-Kajman du Grand cahier enseigné en classe de 3è alors qu’on parle de viols d’enfants pose ce problème – il faut aussi voir comment cela a été enseigné, mais l’âge est une question important, tout comme le contexte.
A.G.E. rappelle que jusqu’à récemment, on a les pires textes qui arrivent le plus tôt, avec la mythologie en 6è, les textes médiévaux en 5è : on aborde la littérature avec des textes très problématiques et violents, où l’on est presque sûr de trouver tous les clichés sur le viol. C’est paradoxal : on se dit pourtant qu’on va commencer la littérature avec la mythologie pour faire rêver les enfants (c’est presque du fantastique, en quelque sorte) malgré la justification chronologique. Dans les nouveaux programmes, « Dire l’amour » propose des textes de viol partout, mais les axes d’étude ne mentionnent jamais cette problématique, alors même qu’il s’agissait de proposer des questions « plus proches des élèves ».
M.R. insiste sur la nécessité de déconstruire ce mythe critique qui fait coïncider le début de la littérature avec l’enfant, comme si les textes les plus anciens étaient les plus adaptés aux plus petits. M.R. rapporte s’être fait une idée du viol en lisant le Roman de Renart, avec le viol comme « bon tour », présenté comme amusant.
C.B. note qu’on trouve toujours en librairie dans des anthologies destinées au collège des fabliaux érotiques qui comportent des viols, avec l’idée que « le Moyen Âge, c’est simple, c’est marrant, on va l’étudier en 5è ».
A.-C.M. suggère que le problème, c’est l’aveuglement enseignant à l’égard de ces textes : ce n’est pas parce qu’on parle de la mythologie et de métamorphose qu’il ne faut pas sélectionner les textes. Les enseignant⋅e⋅s ont tout de même le choix des textes ; la difficulté, c’est quand l’enseignant⋅e ne se rend pas compte que le texte est problématique et qu’il va susciter des questionnements chez les élèves. Elle rapporte l’exemple de l’étude en classe de La farce de maître Pathelin, avec l’absence de travail réel sur l’obscénité alors que cela questionne vraiment les élèves : si on choisit d’étudier cela, il faut parler de ces termes crus, de cette obscénité du Moyen Âge.
A.G.E. parle de la volonté de mettre des textes plus érotiques et licencieux, pour des élèves un peu plus âgés : dans l’édition scolaire de L’Art d’aimer qui avait mis au programme du bac de latin, on trouve une préface qui présente Ovide comme un féministe avant l’heure, subversif, qui privilégie le plaisir féminin, alors qu’on a une série d’apologies du viol, avec tous les clichés, « les Sabines ont finalement bien aimé », etc. Dans son cas, ces textes n’avaient pas été étudiés en classe, mais c’est un texte court, et l’on tombe sur ces passages en le lisant seul ; des camarades étaient également amusées par l’incitation à faire semblant qu’il y a une poussière sur la poitrine des femmes au théâtre pour excuser des attouchements. On avait donc un vrai décalage. M.C. rappelle que Christine de Pisan dénonce quant à elle Ovide comme le pire misogyne.
A.-C.M. insiste sur la nécessité de repenser la formation enseignante. On a l’idée que les jeunes regardent de la pornographie, qu’ils connaissent déjà tout, et donc qu’on peut étudier sans cadrage des textes qui parlent de sexualité, alors que les élèves n’ont pas a priori les pratiques réflexives pour aborder ces textes. Il n’y aucune prise en compte de la psychologie par âge dans l’enseignement actuellement, sauf en EPS. Il y a donc un grand travail à faire sur ces questions.
A.G.E. évoque sa discussion avec l’enseignant qui suggérait de faire étudier Ronsard plutôt que de mettre en place les ABCD de l’égalité, où celui-ci avait convoqué les clichés sur ces jeunes qui écoutent La Fouine et Booba, ce qui serait quand même beaucoup plus grave. Or on peut peut-être tenir un discours politiquement cohérent sur la poésie pour réinterroger ensuite les productions culturelles non-légitimes qu’on n’étudie pas en classe. Les craintes sur la pornographie ou le rap ne peuvent pas être détachées du discours tenu sur les violences sexuelles en classe dès la 6è.
S.G. rappelle que l’âge moyen du premier rapport sexuel est stable, avec finalement un paradoxe : on pense qu’ils sont plus « adultes » qu’ils ne sont, tout en les traitant en plus « enfants » qu’ils ne sont.
E.N. évoque une scène de harcèlement de rue dans une chanson du rappeur Scarface ; étudier un texte classique en mettant en évidence ce qu’il y a de problématique, c’est permettre d’avoir aussi un regard critique là-dessus, sans empêcher pour autant d’aimer cette chanson.
A.-C.M. note que les élèves actuels sont plus participatifs, très ouverts à la discussion : ce n’est pas parce qu’ils écoutent des chansons sexistes qu’ils ne seront pas ouverts à la discussion pour questionner les représentations engagées dans leurs lectures ou leurs pratiques culturelles. Lorsqu’elle a demandé aux élèves si on pouvait lire Emma Bovary comme une prostituée, la première réponse est « non », mais lorsqu’on creuse, en expliquant le regard masculin, en prenant du recul sur la façon de concevoir la question de la sexualité féminine et du nombre de partenaires légitime, on a un engagement dans la discussion.
A.G.E. précise que l’idée de ce discours conservateur est de privilégier « la culture » plutôt que de faire de l’éducation sexuelle – comme cela devrait être fait – où ces questions sont posées directement et où les discussions sont très enrichissantes. S.G. rappelle que trois cours sont obligatoires par an mais que dans les faits, on a une très grande carence dans ce domaine (il évoque l’étude sur la connaissance par les jeunes filles du clitoris). M.S. évoque Le Deuxième Sexe, qui pointe l’absence de connaissance par les femmes de leur corps, et souligne que la situation n’a pas vraiment changé.
V., doctorante, souligne qu’il y a une spécificité des violences sexuelles : ces violences ne sont pas évidentes aux yeux de tous. Cela va plus de soi pour la mort d’un proche ou l’expérience de la guerre. Le contexte de culture de viol fait qu’en enseignant d’une certaine manière, sans désamorcer la culture du viol dans les textes, l’enseignant⋅e prend la responsabilité de reconduire cette culture du viol. On est face à des jeunes en formation dans leur vie personnelle et sexuelle : c’est un public sensible, en recherche d’information. Il ne faut pas perdre cela de vue. Il y a beaucoup de jeunes ou moins jeunes qui sont incapables de définir un viol, légalement ou émotionnellement : il faut à cet égard se situer dans un rapport humain, et faire cette part d’éducation sexuelle qui dépasse notre discipline.
M.S. pointe une spécificité de la littérature à cet égard : les autres disciplines restent dans des discours assez éloignés des expériences (histoire, SVT, …), l’enseignant⋅e de lettres a une responsabilité spécifique à cet égard. A.G.E. rappelle que ce problème peut concerner d’autres disciplines, mais peut-être pas dans le secondaire : pour certaines thématiques, il y a une nécessité de sortir de sa discipline, d’emprunter à d’autres méthodes.
