L’affaire Chénier. Sommaire

La publication d’une lettre ouverte par des agrégatifs⋅ves de Lettres à propos d’un poème de Chénier au programme du concours a suscité des réactions et réponses qui se sont quelque peu multipliées sur une période de deux ans. Les textes se répondent généralement et sont tous en ligne : nous en proposons donc un sommaire pour une meilleure lisibilité. Celui-ci sera actualisé si de nouveaux textes sont publiés.

André Chénier, “L’Oaristys”, Les Bucoliques, Louis Moland (éd.), Garnier, 1889, vol. 1, p. 22-28. [en ligne] https://fr.wikisource.org/wiki/%C5%92uvres_po%C3%A9tiques_de_Ch%C3%A9nier/Moland,_1889/L%E2%80%99Oaristys

Dossier principal

Lettre d’agrégatifs⋅ves de Lettres modernes et classiques aux jurys des concours de recrutement du secondaire, Les Salopettes, 3 novembre 2017. [en ligne] https://lessalopettes.wordpress.com/2017/11/03/2540/

Hélène Merlin-Kajman, “A. Chénier / H. Merlin-Kajman”, Transitions, Saynète n° 73, 23 décembre 2017. [en ligne] http://mouvement-transitions.fr/index.php/exergues/saynetes/sommaire-des-saynetes-deja-publiees/1502-saynete-n-73-a-chenier-h-merlin-kajman

Camille Brouzes, Roxane Darlot-Harel, Anne Grand d’Esnon, Anne-Claire Marpeau, Jeanne Ravaute, Lola Sinoimeri et Matthias Soubise, “Voir le viol. Retour sur un poème de Chénier”, Malaises dans la lecture, 10 avril 2018. [en ligne] http://malaises.hypotheses.org/242

Brice Tabeling, “Voir ou ne pas voir le viol. L’Éthique du métadiscours”, Transitions, Littérarité n° 5, 30 juin 2018. [en ligne] http://www.mouvement-transitions.fr/index.php/litterarite/articles/n-5-b-tabeling-voir-ou-ne-pas-voir-le-viol-l-ethique-du-metadiscours

Hélène Merlin-Kajman, “Encore Chénier – et au-delà”, Transitions, Littérarité n° 7, 12 janvier 2019. [en ligne] http://www.mouvement-transitions.fr/index.php/litterarite/articles/n-7-h-merlin-kajman-encore-chenier-et-au-dela

Marc Hersant, “Chénier, Eschyle, Ronsard, etc. : les classiques en procès”, Transitions, Littérarité n° 10, 6 juillet 2019. [en ligne] http://www.mouvement-transitions.fr/index.php/litterarite/articles/n-10-m-hersant-chenier-eschyle-ronsard-etc-les-classiques-en-proces

Le texte de Marc Hersant a suscité plusieurs réactions publiées sur Twitter de la part de signataires de la lettre initiale, @LoSnmri, @je__an__ne et @Anne__GE. Le texte de Brice Tabeling y fait référence.

Brice Tabeling, “Via Twitter… fatalement”, Transitions, Littérarité n° 11, 28 juillet 2019. [en ligne] http://www.mouvement-transitions.fr/index.php/litterarite/articles/n-11-b-tabeling-via-twitter-fatalement-post-scriptum-a-l-ethique-du-metadiscours

François-Ronan Dubois, “Marche à l’ombre. Retour sur l’affaire Chénier”, Contagions, 9 août 2019. [en ligne] http://contagions.hypotheses.org/1527

Isabelle Barbéris, “Polémique contre un poème du dix-huitième siècle : quand les féministes cherchent à imposer un ordre autoritaire”, Marianne, 13 août 2019. [en ligne] http://www.marianne.net/debattons/billets/polemique-contre-un-poeme-du-dix-huitieme-siecle-quand-les-feministes-cherchent

Carole Talon-Hugon, “Une nouvelle prohibition étend son contrôle sur l’art”, Le Figaro Vox, 3 septembre 2019. [en ligne] http://www.lefigaro.fr/vox/culture/carole-talon-hugon-une-nouvelle-prohibition-etend-son-controle-sur-l-art-20190902?fbclid=IwAR1K1x9exTzV-YiQIyOiu710zhzPyad5-Op82le8BhHvbgoESG358fm70CI

Pour une revue de presse détaillée et critique des échos médiatiques de la controverse, voir Anne GE, “Faut pas pousser Chénier dans les orties. Quand la scène médiatique s’empare de réflexions étudiantes”, Women & Fiction, 25 octobre 2019. [en ligne] https://womenandfictionblog.wordpress.com/2019/10/25/faut-pas-pousser-chenier-dans-les-orties-quand-la-scene-mediatique-sempare-de-reflexions-etudiantes/

Dossiers complémentaires

Hélène Merlin-Kajman, “Enseigner avec civilité ? Trigger warning et problèmes de partage de la littérature”, Transitions, Littérarité n° 4, 3 mars 2018. [en ligne] http://www.mouvement-transitions.fr/index.php/litterarite/articles/n-4-h-merlin-kajman-enseigner-avec-civilite-trigger-warning-et-problemes-de-partage-de-la-litterature

François-Ronan Dubois, “Violence sexuelle, lecture littérale & politique de la critique littéraire”, Acta fabula, vol. 20, n° 4, Essais critiques, avril 2019. [en ligne] http://www.fabula.org/revue/document12108.php

Azélie Fayolle, “De l’art et du cochon. Retour en vrac sur l’affaire Chénier”, Un Grain de Lettres, 22 septembre 2019. [en ligne] https://www.youtube.com/watch?v=itAiliOWewc

François-Ronan Dubois, “Les débats sur la morale sexuelle et la littérature française d’Ancien Régime”, Contagions, 30 octobre 2019. [en ligne] http://contagions.hypotheses.org/1547

Laure Murat, “Faut-il relire les œuvres à la lumière de MeToo ?” (entretien réalisé par Marion Cocquet), Le Point, 3 novembre 2019. [en ligne] https://www.lepoint.fr/societe/faut-il-relire-les-oeuvres-a-la-lumiere-de-metoo-03-11-2019-2344981_23.php

L’agresseur sexuel à l’époque romantique : figure repoussoir ou fantasme féminin ?

Carole Bourlé est docteure en Langue et Littérature françaises. Sa thèse, dirigée par Sylvain Ledda et soutenue à l’université de Rouen en 2018, portait sur les représentations du plaisir féminin à l’époque romantique. Elle est actuellement professeure de français et chargée de cours à l’université de Rouen.

Le consentement, l’outrage, le viol mais aussi le désir et le plaisir féminin sont, depuis l’affaire Weinstein, autant de sujets incontournables qui, invariablement, nous ramènent à la représentation de l’agresseur sexuel ; qui est-il ? comment le perçoit-on ?

L’année dernière, un collectif de cent femmes rédigeait une tribune dans Le Monde qui fustigeait le mouvement #balancetonporc ; ces signataires, nostalgiques de la galanterie française, réclamaient en outre la liberté d’être importunées, indispensable – à leurs yeux – à la liberté sexuelle. Régnait alors une forte tension entre deux camps de femmes, a priori irrémédiablement ennemis. Pour schématiser, les unes reprochaient aux adeptes des hashtags accusateurs de jouer les perpétuelles victimes ou d’être de sèches misandres puritaines – vieux topos de l’hystérique frigide – quand ces dernières voyaient dans le clan adverse un groupe de riches bourgeoises vieillissantes et réactionnaires, totalement dépassées par le cours de l’histoire. C’était alors à qui irait le plus loin dans la provocation, surtout chez les secondes ; ainsi, Catherine Millet regrettait de ne pas avoir été violée pour pouvoir être en mesure de démontrer, qu’au fond, la chose n’était pas si grave1, tandis que Brigitte Lahaie assurait quant à elle qu’on pouvait tout à fait jouir d’un viol2.

Cette parenthèse introductive n’a pas pour vocation de réactiver une polémique qui serait ici anachronique ; en revanche, ces échanges virulents sont dignes d’intérêt parce qu’ils montrent que la figure de l’agresseur sexuel n’a eu de cesse de cristalliser les passions au cours des siècles et qu’elle est, encore aujourd’hui, d’une troublante actualité ; en effet, celle-ci peut être tour à tour diabolisée, banalisée voire – ce qui est plus déroutant – fantasmée par les femmes elles-mêmes.

Qu’en était-il durant le premier XIXe siècle ? L’agresseur sexuel faisait-il office de repoussoir ou de fantasme féminin ?

À une époque où la jeune fille devait demeurer vierge et où la pudeur était naturalisée par les médecins, l’agression sexuelle était sans conteste une menace sérieuse. Toutefois, certaines d’entre elles, un peu moins naïves et oies blanches, ne jouaient-elles pas la « comédie du viol » et n’espéraient-elles pas secrètement être « prises » par la force ? C’est du moins la question qui hante alors les esprits et qui trahit en creux une forme de suspicion, surtout à l’encontre des femmes pauvres.

Une anecdote est, à ce propos, particulièrement éclairante. En 1819, une étrange affaire terrifie les habitants de Paris : des groupes d’hommes armés de stylets, d’aiguilles, de poinçons, ou bien encore, de cannes munies de dards, piquent incognito les fesses, les cuisses et parfois les seins de leurs victimes. La presse s’empare promptement de l’affaire et crie au scandale voire au complot ; elle trouve d’ailleurs un nouveau nom pour désigner ces étranges « criminels » : les piqueurs. L’étrangeté de cette forme de violence est telle que l’acte peine à être puni : en effet, ces violences ne peuvent ni se définir comme des outrages publics ni comme des outrages à la pudeur tels que les définissent les articles 330 et 331 du Code pénal ; cependant, la dimension sexuelle de l’affront est transparente : la recherche de l’écoulement du sang évoque sans conteste la défloration de la jeune fille et, quant à l’aspect phallique de l’arme, il n’est nul besoin d’attendre les découvertes de Freud pour en décoder toute la portée grivoise : qui a oublié l’émotion qui s’empare d’Esméralda à la vue de l’épée de Phoebus ou bien celle d’Antony – le héros éponyme de la pièce de Dumas – qui, s’apprêtant à violer sa bien-aimée, enfonce son couteau dans la table et s’écrie : « Elle est bonne, la lame de ce poignard !3 »

Mais, si l’émotion est grande, c’est aussi – et surtout – parce que les « piquées » sont majoritairement des jeunes filles de bonne famille, comme le rappelle Emmanuel Fureix dans l’article qu’il consacre à cet étrange phénomène4. En effet, le profil des victimes varie peu : ce sont majoritairement des jeunes filles timides et bien éduquées qui subissent les piqûres obscènes de ceux que l’on nommera plus tard des « pervers sexuels ».

En revanche, l’époque est moins compréhensive avec les grisettes qui restent plus ou moins liées, dans l’imaginaire collectif, au monde prostitutionnel. Des caricaturistes, d’ailleurs, s’empressent de représenter des ouvrières enceintes (grisettes ou domestiques), soi-disant victimes de piqueurs. L’humour est un procédé commode qui empêche ainsi de prendre les plaintes des jeunes ouvrières au sérieux. Dans Histoire du viol, Georges Vigarello rapporte lui aussi que La Gazette des tribunaux demeure encore, en 1830, invinciblement ironique face à la plainte de deux modistes accusant des jeunes garçons du passage Choiseul d’avoir « pincé leur taille et marché d’exploit en exploit », persuadée que ces femmes auraient pu ne pas se fâcher « quand on plaisantait avec elles5 ». Deux poids, deux mesures.

La littérature romantique relaie-t-elle, à son tour, cette dichotomie ? Et comment représente-t-elle, de son côté, l’agresseur sexuel ?

Sous la monarchie de Juillet, « faire une grisette » est encore une expression consacrée, presque un sport. La grisette est avant tout celle qui a la charge de faire découvrir le plaisir des sens au jeune bourgeois ou au jeune noble. Dans le célèbre conte de Musset, Mimi Pinson, les camarades d’Eugène, tous étudiants en médecine, ne comprennent pas que leur ami refuse de participer à la chasse aux grisettes. C’est, lui expliquent-ils, une pratique d’un « usage immémorial » et « un usage modéré en est bon6 ». Avant d’être un corps autonome et désirant, la grisette est donc avant tout perçue comme un corps disponible. Comment, dès lors, envisager qu’elle puisse être agressée ? Pourtant, le refus d’Eugène de céder à ces amours faciles et son attitude respectueuse vis-à-vis de Mimi sont significatifs d’une évolution des mœurs qui se réfracte dans la littérature romantique et qui a un impact direct sur la représentation de l’agresseur sexuel.

En effet, à partir des années 1830, une mutation sociologique s’opère : les Romantiques, faisant écho aux fouriéristes et aux saint-simoniens, reconsidèrent la place de la femme dans la société. Ils s’interrogent notamment sur le droit au plaisir sexuel de cette dernière et ils rejettent le modèle unique qui accorde tous les droits au pater familias. Rappelons que depuis le Code civil napoléonien de 1804, la femme est juridiquement une mineure civile, au même titre que les enfants et les fous. Mais, en sus de cette complète incapacité juridique, elle est également touchée dans son corps. En 1810, l’article 212 du Code civil stipule que « les époux se doivent mutuellement respect, fidélité, secours, assistance » et l’article 215 ajoute que les « époux s’obligent mutuellement à une communauté de vie ». Georges Vigarello souligne qu’à eux seuls ces deux articles érigent le « devoir conjugal » en obligation et rendent l’idée même de viol entre époux inconcevable7. Le mari peut user de violences pour assouvir ses désirs, ajoute l’historienne Nicole Arnaud-Duc, « dans les limites tracées par la “nature” » c’est-à-dire en forçant sa femme « à avoir des rapports sexuels normaux sans tomber dans [d]es sévices graves8 ». Objet de plaisir, la femme n’est donc pas, au regard de la loi, maîtresse de son corps et de ses désirs.

Or, la redéfinition de l’amour comme monisme par les Romantiques oblige au contraire les auteurs à considérer tout acte sexuel sans amour partagé comme une forme de violence. L’amour implique une fusion harmonieuse de l’âme et du corps et, partant, le plaisir physique sans amour répugne tandis que l’inverse est un véritable crève-cœur. En outre, cette volonté de réconcilier la spiritualité et le plaisir vaut pour toutes les catégories de femmes : de la grisette à la reine en passant par la bourgeoise ou la prostituée, ce sont bien toutes les femmes qui ont le droit, dans la littérature romantique, à cette association amour-plaisir.

Partant de ce postulat, l’agresseur sexuel est avant tout représenté, dans les récits romantiques, comme l’auxiliaire et le complice d’une société injuste. C’est le mari despote qui abuse de ses droits, sans égard pour la délicatesse de son épouse. Au cours des années 1830, le mariage sans amour devient un leitmotiv de la « nouvelle école » ; qualifié de « prostitution légale », il est représenté comme une union flétrissante au cours de laquelle la jeune femme est sexuellement violentée. Dans Valentine, Sand répète par deux fois le mot « viol » lorsqu’elle évoque les nuits de noces que subissent les jeunes filles sous le regard indifférent de la société : le mariage, écrit-elle, est « le dernier des opprobres qu’on puisse infliger à la femme, [le] viol » ; puis, elle étaye sa thèse et pointe la responsabilité de l’état : « Oui, le viol ! […] Et là, sous les yeux de la société qui approuve et ratifie, la femme pudique et tremblante qui a su résister aux transports de son amant, tombe flétrie sous les baisers d’un maître exécré ! Et il faut que cela soit ainsi !9 ». Dans La Confession d’un enfant du siècle, c’est cette fois Musset qui, par l’entremise de Desgenais, s’indigne qu’on puisse laisser une jeune fille ignorante de la sexualité pour ensuite la « jet[ter] dans le lit d’un inconnu qui la viole10 ». Et, si les scènes d’agression sexuelle sont éludées – bienséance oblige – l’impact psychologique de la violence est quant à lui conté par le menu. Ainsi, dans La Femme de trente ans, le lecteur s’émeut de l’état de sidération dans lequel est plongée Julie d’Aiglemont, victime de la violence sexuelle de son époux :

Vers deux ou trois heures du matin, Julie était sur son séant, sombre et rêveuse, dans le lit conjugal […] ; depuis une heure environ, la marquise, livrée à de poignants remords, versait des larmes dont l’amertume ne peut être comprise que des femmes qui se sont trouvées dans la même situation. Il fallait avoir l’âme de Julie pour sentir comme elle l’horreur d’une caresse calculée, pour se trouver autant froissée par un baiser froid ; apostasie du cœur encore aggravée par une douloureuse prostitution11.

En reconnaissant la violence morale de l’agression sexuelle et, plus encore, en nommant clairement « viol » une violence qui juridiquement n’existe pas encore – rappelons qu’il faudra attendra 1990 pour qu’un arrêt de la Cour de cassation reconnaisse véritablement le viol dans le mariage – les auteurs romantiques semblent être a priori plutôt progressistes en termes de mœurs. La femme abusée est digne de pitié car, à l’instar du héros romantique, elle est une inadaptée civile, victime de lois mal faites.

D’une manière plus générale, l’agresseur sexuel se confond dans les œuvres romantiques avec la figure du maître qui abuse de sa force ou de son « bon » droit. C’est une figure honnie, qui fait clairement office de repoussoir. C’est le personnage noir du juge Laffemas qui, dans Marion de Lorme, demande à l’héroïne de lui offrir une de ses nuits contre la libération de Didier, le prisonnier dont elle est follement éprise ; c’est aussi un procureur, Monsieur de l’Argentière, qui, dans Les Contes immoraux de Petrus Borel, viole une jeune grisette qu’il fera par la suite condamner à mort. La scène du viol dans ce conte est d’autant plus intéressante qu’elle pose la question du libre-arbitre et du consentement féminin. En effet, la jeune fille n’est pas violée par un inconnu mais elle est trompée par son agresseur qui a usurpé l’identité de son fiancé et qui s’est glissé, de nuit, dans son lit.

Dans Histoire du viol, Georges Vigarello explique que, durant les années 1830, les juristes nourrissent une véritable obsession à propos de ces zones troubles qui posent la question du consentement féminin et plus particulièrement encore, à propos d’une forme particulière d’agression : celle qui a lieu pendant que la femme est endormie. La femme saisie durant son sommeil alimente toutes sortes de fantasmes : est-elle une « vraie » victime ? ou, au contraire, jouit-elle secrètement de l’assaut ? La Cour est formelle et jusqu’aux années 1850-1860, elle jugera « impossible de caractériser le viol par le seul non-consentement de la femme12 ». Le thème séduit les hommes et les femmes de lettres et, notamment, George Sand et Eugène Sue ; c’est d’ailleurs un thème qui reste, aujourd’hui encore, présent dans la littérature contemporaine, preuve, s’il en fallait, que la parole des femmes alimente – encore et toujours – le soupçon. Ainsi, en 2012, Franz Bartelt l’exploite avec l’humour noir grinçant qui le caractérise dans Le Testament américain où Odette Pneu, la veuve austère du maire du village de Neuville, simule à différentes reprises le sommeil afin d’être « saisie » par Fricoteau. Je ne résiste pas au plaisir de faire une digression et d’en livrer un court extrait :

Avec une régularité qui ne laissait pas d’étonner Fricoteau, Odette Pneu s’endormait dans un coin confortable de son tombeau. Fricoteau la pénétrait, non sans inquiétude, car à la longue il se demandait si en abusant la veuve du maire pendant son sommeil il ne se rendait pas un peu coupable d’un genre de forfait. Tout en la besognant, il ne pouvait s’empêcher de lui adresser à mi-voix dans l’oreille des messages d’une poésie qui ne lésinait pas sur les tournures viriles, les mots qui défoncent, les formules bestiales. Le visage d’Odette endormie se crispait avec délices13.

Ajoutons que dans son acharnement à vouloir réveiller la veuve, Fricoteau s’épuise et meurt. L’exemple peut faire sourire, mais, en réalité, ce thème fait clairement écho au débat du XIXe siècle qui opposait deux camps : d’un côté, les juristes, qui doutaient de la parole des femmes et, de l’autre, les hommes de lettres qui, quant à eux, tentaient de comprendre les victimes.

Dans un épisode des Mystères de Paris, on remarque qu’Eugène Sue savait faire preuve, pour sa part, d’une réelle compréhension de la psyché féminine. Louise, une domestique, est droguée puis abusée par son employeur, le notaire Jacques Ferrand, personnage hautement détestable, cupide et lubrique. Lorsqu’elle se retrouve sommée par son père de se justifier, la jeune femme tente tout d’abord de prouver son innocence en évoquant ses blessures physiques, sa « figure en sang » ainsi que sa lutte. Puis, elle insiste d’une manière plus moderne sur la perte totale de son libre-arbitre : « Cédé, oh ! non, mon père ! Mon sommeil fut si profond que j’étais comme morte… Cela vous semble extraordinaire, impossible… Mon Dieu, je le sais bien, car à cette heure je ne peux encore le comprendre14 ». Or, face à cette confession, deux réactions s’opposent : celle, majoritaire, symbolisée par le père de Louise, qui oscille entre le soupçon, la compassion et la honte du déshonneur et celle, plus contemporaine, du prince Rodolphe comme double de l’auteur qui prête une oreille attentive et bienveillante à la victime. Ce qui ressort de cet épisode, c’est qu’il appartient à l’homme de lettres, à l’intellectuel, d’accélérer les prises de conscience face au traumatisme subi par les victimes et même par les victimes les plus pauvres. Eugène Sue s’oppose aux juristes de son époque parce qu’il a conscience que les mentalités doivent évoluer vers plus de justice sociale.

Toutefois, si les victimes de violence sexuelle deviennent, d’année en année, toujours plus émouvantes que par le passé, il ne faut pas oublier que l’image de la femme demeure, malgré tout, essentialisée et figée. La femme, répète inlassablement la communauté scientifique, serait à la fois lascive et pudique « par nature » et elle attendrait secrètement d’être « sollicitée avant de s’abandonner au plaisir15 ». De là à affirmer qu’elle joue la comédie du viol lorsqu’elle se débat, il n’y a qu’un pas.

Exception faite de Gautier, les auteurs romantiques ne remettent pas en cause ces analyses pseudo-scientifiques empruntes d’un christianisme diffus et, comme au XVIIIe siècle, ils estiment que « l’homme peut afficher ce que la femme doit dissimuler16 ». Ainsi – pour ne prendre qu’un exemple – les positions tenues par les saint-simoniennes sur l’amour libre hors mariage sont l’objet d’un mépris général, y compris de la part d’une femme « libre » comme pouvait l’être George Sand. Or, cette répartition binaire des rôles a un impact évident sur la figure de l’agresseur sexuel dans la mesure où celui-ci peut être perçu non pas comme un agresseur mais bien comme un homme galant, c’est-à-dire comme un homme qui donne le beau rôle à la femme, envers et contre tout.

C’est pour cette raison que lorsque Dumas met en scène le rapt et le viol d’Adèle (une femme mariée) par Antony, son amant de cœur, l’actrice Marie Dorval interprète le cri que pousse la jeune femme comme une tartufferie. Elle se charge de le préciser à l’auteur qui lui réplique en retour : « il faut pourtant qu’elle crie17 » ; consciente que la bienséance est en jeu, Marie Dorval cède. D’ailleurs, pour le spectateur de 1831, il ne fait de doute qu’Adèle a pris du plaisir à l’outrage. Mais la violence ne s’arrête pas au viol, simulé ou non, et, à la fin de la pièce, Antony tue sa maîtresse, toujours au nom de la galanterie. Au mari rentré inopinément, il affirme en effet que sa femme s’est débattue et qu’il l’a assassinée. L’honneur féminin est sauf et c’est, semble-t-il, l’essentiel…

Ajoutons que si de tels outrages séduisent les foules, c’est aussi parce qu’ils participent d’un esthétisme noir alors en vogue. Comme l’a montré Christine Marcandier-Colard, la représentation du corps féminin pâmé ou violenté n’aurait pas une finalité édifiante mais elle participerait du Beau, du sublime romantique, capable de transformer « la terreur en plaisir »18.

Toujours est-il que ce modèle ambigu repose clairement sur une vision paternaliste du monde qui nie le consentement féminin ou, du moins, la « volonté » féminine. L’amant est convaincu que la femme prendra du plaisir à l’outrage et il la viole en toute bonne foi mais lui laisse-t-il vraiment un autre choix ?

D’une manière tout aussi dérangeante, ce critère esthétique valorise par ailleurs le sacrifice sexuel de la femme de basse extraction. La littérature romantique magnifie celle qui, par amour, est capable de se prostituer pour sauver celui qu’elle aime. J’ai déjà cité l’exemple de Marion de Lorme qui accepte de passer une nuit avec Laffemas pour sauver Didier de la prison. Dans Splendeurs et misères des courtisanes, Esther, la courtisane repentie, va encore plus loin : sur l’injonction de Vautrin – qui, dans le texte, a un véritable rôle de proxénète – elle accepte de se prostituer auprès du baron de Nucingen pour asseoir la fortune de son amant, Lucien, un jeune poète désargenté et arriviste. Or, celle qui a quitté l’univers prostitutionnel et qui a connu l’amour ne peut par la suite accepter de redevenir une beauté de consommation ; elle se suicide. C’est une bonne aubaine pour Lucien qui, après avoir versé quelques larmes, se retrouve libre d’épouser une riche héritière. La violence sexuelle est certes dénoncée par Balzac mais ce n’est que pour mieux faire ressortir la beauté du sacrifice, sacrifice toujours féminin, il va de soi.

D’une manière tout aussi ambiguë, les auteurs romantiques suggèrent que la femme ne peut s’empêcher de frémir devant les hommes qui l’agressent sexuellement. Le roman de George Sand, Mauprat, est, à cet égard, significatif. Le récit débute lorsque Bernard, un jeune homme vivant à l’écart de la civilisation, tente de violer sa cousine, Edmée qui, perdue dans les bois, s’est réfugiée dans son château. La jeune aristocrate n’échappe au viol qu’en échange d’une étrange promesse puisqu’elle consent à lier sa vie amoureuse à celle de son bourreau : « Je jure [lui dit-elle] de n’être à personne avant d’être à vous19. » L’argument du livre de Sand repose sur la certitude des Lumières toujours en vogue au XIXe siècle selon laquelle « la transgression violente appartiendrait d’abord au monde des villages et des hameaux, [à des] lieux oubliés du progrès20. » Il développe également l’idée rousseauiste selon laquelle l’homme nait naturellement bon et qu’une éducation adaptée l’entraîne fatalement vers le Bien. Bernard, civilisé par sa cousine, deviendra ainsi un jeune homme digne d’être épousé. Mais, d’une manière plus étonnante, un échange entre Edmée et sa duègne montre que c’est la brutalité originelle de Bernard qui a séduit la jeune fille dès le premier jour. En effet, comme l’analyse Martine Reid, Edmée avoue regretter l’époque où son cousin ressemblait davantage à un « loup » qui faisait « trembler » qu’à « un homme »21. L’exemple n’est pas isolé puisque, dans Le Lys dans la vallée, Madame de Morstauf se pique elle aussi d’une passion pour un jeune inconnu au moment même où celui-ci l’agresse lors d’un bal en couvrant son dos nu de baisers enflammés. Par la suite, elle lui avoue d’ailleurs à demi-mots qu’elle aimerait retrouver le méchant Félix du bal, sous-entendant ainsi qu’elle souhaiterait être, une fois encore, « agressée » sexuellement22. Malheureusement pour elle, le jeune homme devient par la suite d’un respect scrupuleux, ce qui cause, d’ailleurs, son désespoir et sa mort.

Pour conclure, on remarque qu’il est impossible de répondre de manière tranchée à la problématique initiale, à savoir « l’agresseur sexuel est-il une figure repoussoir ou un fantasme à l’époque romantique ? ». En effet, les récits romantiques font preuve d’une double particularité : d’une part, ils soutiennent la femme victime d’un outrage lorsque l’agresseur se pose comme une figure du pouvoir qui abuse de sa force mais, en même temps, ils esthétisent la brutalité masculine et le sacrifice sexuel de la femme ; enfin, ils ne rompent pas tout à fait avec la comédie du viol telle qu’elle était pensée sous l’Ancien Régime.

Carole Bourlé

Intervention dans le cadre de la journée d’étude du 17 juin 2019 « Désir, consentement, violences sexuelles dans la littérature du XIXe siècle »

  1. La citation exacte est la suivante : « Je regrette beaucoup de ne pas avoir été violée. Parce que je pourrais témoigner que du viol, on s’en sort. » (Catherine Millet, France Culture, décembre 2017). []
  2. Phrase prononcée sur le plateau de BFMTV le 10 janvier 2018 lors d’un débat opposant Brigitte Lahaie à Caroline de Haas. []
  3. Alexandre Dumas, Antony, Pierre-Louis Rey (éd), Paris, Folio théâtre, 2002, III, 3. []
  4. Emmanuel Fureix, « Histoire d’une peur urbaine : des « piqueurs » de femmes sous la Restauration », Revue d’histoire moderne & contemporaine, vol. 60-3, n° 3, 2013, pp. 31-54. []
  5. Georges Vigarello, Histoire du viol. XVIe – XXe siècle, Paris, éditions du Seuil, 1998, p. 145. []
  6. Alfred de Musset, Mimi Pinson in Contes, Sylvain Ledda (éd.), Paris, GF, 2010, p. 234. []
  7. Georges Vigarello, op. cit., p. 182. []
  8. Nicole Arnaud-Duc, « Les contradictions du droit » in Histoire des femmes en Occident. Tome IV. Le XIXe siècle, Geneviève Fraisse, Michelle Perrot (dir.), Paris, Plon, coll. « Tempus », 2013, pp. 101-142. []
  9. George Sand, Valentine in Romans 1830, Marie-Madeleine Fragonard (éd.), Presses de la Cité, coll. « Omnibus », 1991, p. 296. []
  10. Alfred de Musset, La Confession d’un enfant du siècle, Sylvain Ledda (éd.), Paris, GF, 2010, p. 106. []
  11. Balzac, La Femme de trente ans, Gérard Gengembre (éd.), Paris, GF, 2010, p. 104. []
  12. Georges Vigarello, op. cit., p. 163. []
  13. Franz Bartelt, Le Testament américain, Paris, NRF, Gallimard, 2012, p. 101. []
  14. Eugène Sue, Les Mystères de Paris, Judith Lyon-Caen (éd.), Paris, Quarto Gallimard, 2011, p. 476. []
  15. Alain Corbin, « Le médecin et la jouissance des femmes », L’Histoire, vol. 277, no. 6, 2003, pp. 046-046. []
  16. Michel Delon, Le savoir-vivre libertin, Paris, Pluriel, 2015, p. 257. []
  17. Alexandre Dumas, Mes mémoires, tome II, Claude Schopp et Pierre Josserand (éd.), Paris, Robert Laffont, coll. « Bouquins », p. 308. []
  18. Cf. Christine Marcandier-Colard, Crimes de sang et scènes capitales. Essai sur l’esthétique romantique de la violence, Paris, PUF, 1998. []
  19. George Sand, Mauprat, Jean-Pierre Lacassagne (éd.), Paris, Folio classique, 2009, pp. 108-109. []
  20. Georges Vigarello, op. cit., p. 131. []
  21. Cf. Martine Reid, Mauprat, mariage et maternité chez Sand in Romantisme, 1992, n° 76. Transgressions, pp. 43-59. []
  22. Sur ce sujet, cf. Pierre Laforgue, L’Œdipe romantique. Le jeune homme, le désir et l’histoire en 1830, pp. 182-183. []

Journée d’étude “Désir, consentement et violences sexuelles dans la littérature du XIXe siècle”

Date : Lundi 17 juin 2019
Lieu : Université Sorbonne Nouvelle, Maison de la Recherche (4 Rue des Irlandais, 75005 Paris)

Organisation : Lucie Nizard (Université Sorbonne Nouvelle – CRP19) et Anne Grand d’Esnon (Université de Bourgogne Franche-Comté – CPTC), avec Éléonore Reverzy

Avec le soutien du CRP19 (dir. Henri Scepi), et de l’ED120.

Contact : desiretconsentement@gmail.com

Programme

9h30-10h : Introduction

10h-11h : Scènes et imaginaires du viol
Mathilde Leïchlé, « Brève histoire des images et imaginaires du viol au XIXe siècle »
Lucie Nizard (Université Sorbonne Nouvelle), « La “comédie du viol” dans les romans et nouvelles du second XIXe siècle »

11h-12h : Poétiques de la noirceur
Pierre Glaudes (Sorbonne Université), « Le viol de Lasthénie : les dessous d’une histoire “sans nom” »
Antonin Coduys (Sorbonne Université), « Zola et le “romanesque noir” : analyse poétique d’une tentative de viol dans Le Ventre de Paris »

13h30-14h30 : Romantisme et violences sexuelles
Carole Bourlé, « L’agresseur sexuel à l’époque romantique : figure repoussoir ou fantasme féminin ? »
Laëtitia Bertrand (ENS de Lyon), « “De la nécessité de battre les femmes” : esthétique de la violence sexuelle et du désir féminin chez Musset et Baudelaire »

14h30-15h30 : Viols domestiques
Kathia Huynh (Université d’Orléans), « Honorine : inconciliables désirs et impossible consentement »
Alice de Charentenay, « La sexualité des bonnes dans le roman du XIXe siècle : du viol au travail sexuel »

16h30-18h : Table ronde. Histoire et littérature : regards croisés sur les violences sexuelles
avec Marion Glaumaud, Florence Lotterie, Julie Mazaleigue-Labaste, Judith Lyon-Caen, Chantal Pierre, Éléonore Reverzy et Marie Scarpa.

 

Argument

Après avoir entrepris lors d’une première journée d’étude de circonscrire les notions complexes de désir, de consentement de violences sexuelles dans le champ de la littérature et d’affronter les enjeux méthodologiques et théoriques qu’elles soulèvent, nous souhaiterions lors d’une seconde journée d’étude appliquer et prolonger ces réflexions à la période du long XIXe siècle.

La Révolution marque un tournant dans les représentations des violences sexuelles. Les dommages psychiques sont petit à petit pris en compte, et le viol devient au cours du siècle, selon la formule de Georges Vigarello, « toujours plus une blessure et toujours moins un larcin1 ». Ces évolutions se traduisent notamment par l’inscription du viol et de l’attentat à la pudeur dans le Code pénal de 18102, qui prévoit une peine de réclusion pour les auteurs de violences sexuelles. La seconde moitié du siècle voit la naissance de la médecine légale, mais aussi de la psychologie, qui toutes deux portent une attention de plus en plus marquée aux victimes de violences sexuelles. Cependant, le viol d’une femme adulte reste rarement pris au sérieux dans les procès du XIXe siècle, comme le rappelle Anne-Marie Sohn : « Autant la violence sur les enfants, voire les adolescentes, suscite la réprobation publique, autant la violence envers des femmes adultes est absoute, assimilée à un rituel de séduction normal dans la jeunesse. Les enquêteurs ne sont pas loin de penser que les victimes ont été provocantes et, dans ce cas, qu’elles sont responsables des espoirs qu’elles ont fait naître, ou bien qu’elles sont à demi consentantes3. » Le viol reste principalement perçu comme un crime monstrueux et archaïque ; seuls les viols d’enfants, les viols suivis de tentatives de meurtre ou de mutilations spectaculaires, les viols entre des membres de classes sociales très hétérogènes, ou encore les incestes, semblent être perçus comme de véritables viols.

La littérature du XIXe siècle soulève un paradoxe analogue : la presse s’empare des viols les plus effroyables pour en faire la matière de faits divers scandaleux, et la littérature fictionnelle se saisit parallèlement de cette figure du violeur4, faisant naître un imaginaire du viol propre au XIXe siècle. Au moment de l’émergence de nouvelles normes bourgeoises qui valorisent l’univers domestique, opposant sphère publique et sphère privée, cette figure du violeur est celle de l’intrus ou de l’inconnu qui pénètre par effraction dans l’intérieur bourgeois. Dans le même temps, nombre de textes mettent en scène des interactions sexuelles, conjugales ou extra-conjugales, obtenues par la contrainte, dans lesquelles le consentement des femmes adultes est balayé, sans s’inscrire aussi nettement dans un régime de représentation d’altérisation de l’agresseur5. Ces récits ont pour intertexte la littérature libertine du XVIIIe siècle, peuplée de personnages de fausses prudes qui joueraient une « comédie du viol » légère et badine pour accéder au plaisir sans compromettre leur réputation usurpée de vertu.

En partant, en réception, de ce que nous percevons aujourd’hui comme des violences sexuelles du XIXe siècle, nous sommes donc confronté·e·s à des modalités de représentation particulièrement diverses et paradoxales, qui oscillent en particulier entre le pôle d’un imaginaire monstrueux du viol et celui d’une « comédie du viol », sans qu’il soit toujours simple de dire lesquels de ces récits racontaient un viol ou un attentat à la pudeur aux yeux de lecteurs et lectrices d’un XIXe siècle qui commence à penser les traumatismes de nature sexuelle et à prendre en compte leurs victimes. Dans la continuité de notre première journée d’étude, le parti-pris d’un point de départ conceptuel contemporain nous obligera à interroger les modalités de représentations textuelles des violences sexuelles, la variété de leurs significations et les paradoxes de leurs réceptions à partir d’un corpus large, afin de saisir les ambiguïtés et les nuances d’une littérature dont les rapports complexes à la réalité sont fortement reconfigurés au XIXe siècle.

Nous proposons d’interroger le problème du consentement et des violences sexuelles dans les textes littéraires du XIXe siècle à travers trois grands axes majeurs :

1. Une perspective sociocritique : sans présenter la littérature comme le strict reflet de la réalité, nous pourrons mener une enquête à la croisée de l’histoire des mentalités et de la littérature sur la question de la possibilité du consentement et la perception des violences sexuelles au XIXe siècle.

2. Le viol comme motif et ressource narrative : dans de nombreux romans naturalistes, le viol de l’héroïne adolescente est la cause d’un détraquement sexuel qui détermine son destin (Germinie Lacerteux, Renée dans La Curée, Madeleine Férat et tant d’autres). Nous interrogerons l’évolution au XIXe siècle et la cristallisation de certains emplois narratifs et symboliques du motif du viol.

3. Genres, esthétiques et registres dans les représentations de violences sexuelles : comment varient précisément les approches et les significations du consentement et des violences sexuelles ? L’on pourra s’intéresser en particulier aux différences de traitement des violences sexuelles en registre comique et en registre pathétique.

Pour aborder ces problèmes, nous rassemblerons des interventions axées sur l’analyse des notions de désir, de consentement et de violences sexuelles dans les représentations du XIXe siècle – la littérature bien sûr, mais également l’histoire et l’histoire de l’art.

Bibliographie

Angenot, Marc, Le cru et le faisandé. Sexe, discours social et littérature à la Belle-Epoque, Bruxelles, Labor, 1986.
Corbin, Alain, L’Harmonie des plaisirs, les manières de jouir du siècle des Lumières à l’avènement de la sexologie, Paris, Perrin, 2008.
Glaudes, Pierre, « Le viol de Sébastien. À propos de Sébastien Roch d’Octave Mirbeau », Tangences n°114, 2017, p.79-100.
Hamon, Philippe et Viboud, Alexandrine, Dictionnaire thématique du roman de mœurs en France (1814-1914), Paris, Presses Sorbonne nouvelle, 2008.
Kerlouégan, François, Ce fatal excès du désir, Poétique du corps romantique, Paris, Champion, 2006.
Mesch, Rachel, The Hysteric’s Revenge. French women writers at the fin de siècle, Nashville, Vanderbilt University Press, 2003.
Mortas, Pauline, Une rose épineuse. La défloration au XIXe siècle en France, Paris, PUR, 2017.
Muller, Caroline, La direction de conscience au XIXe siècle (France, 1850-1914). Contribution à l’histoire du genre et du fait religieux, thèse de doctorat soutenue à Université Lumière Lyon 2, 2017.
Muller, Caroline, « Retirer les guillemets. À propos de l’étude du viol conjugal et du nécessaire anachronisme », https://consciences.hypotheses.org/768.
Pierre, Chantal, « Viols naturalistes : ‘commune histoire’ ou ‘épouvantable aventure’ ? », Tangences n°114, 2017, p.61-78.
Sielke, Sabine, Reading rape: the rhetoric of sexual violence in American literature and culture, 1790-1990, Princeton, Princeton University Press, 2002.
Sohn, Anne-Marie, Chrysalides. Femmes dans la vie privée XIXe-XXe siècles, Paris, Publications de la Sorbonne, 1996.
Sohn, Anne-Marie, Du premier baiser à l’alcôve. La sexualité des Français au quotidien (1850-1950), Paris, Aubier, 1996.
Vigarello, Georges, Histoire du viol, XVIe-XXe siècle, Paris, Seuil, 1998.

  1. Georges Vigarello, Histoire du viol : XVIe-XXe siècle, Paris, Seuil, p. 104 []
  2. Voir l’article 331 du Code des délits et des peines, dans le chapitre « Crimes et délits contre les personnes », dans la section IV « Attentats aux mœurs » : « quiconque aura commis le crime de viol, ou sera coupable de tout autre attentat à la pudeur, consommé ou tenté avec violence contre des individus de l’un ou de l’autre sexe, sera puni de la réclusion ». []
  3. Anne-Marie Sohn, Du premier baiser à l’alcôve. La sexualité des Français au quotidien (1850-1950), Paris, Aubier, 1996, p. 305. []
  4. À propos de la circulation des représentations du viol et de la figure du violeur entre la presse et la littérature naturaliste, voir Chantal Pierre, « Viols naturalistes : “commune histoire” ou “épouvantable aventure” ? », Tangences n°114, 2017, p. 61-78. []
  5. Voir à propos de cette dynamique d’altérisation dans la construction de la figure du violeur les travaux de Sabine Sielke sur la « rhétorique du viol » dans la littérature américaine (Sabine Sielke, Reading rape: the rhetoric of sexual violence in American literature and culture, 1790-1990, Princeton, Princeton University Press, 2002). []

Journée d’étude “Désir, consentement, violences sexuelles en littérature : quelles méthodes d’analyse littéraire ? quels enjeux pour la discipline ?”

Date : samedi 12 janvier 2019
Lieu : Université Sorbonne Nouvelle, Maison de la Recherche (4 Rue des Irlandais, 75005 Paris)

Organisation : Lucie Nizard (Université Sorbonne Nouvelle – CRP19) et Anne Grand d’Esnon (Université de Bourgogne Franche-Comté – CPTC)

Contact : desiretconsentement@gmail.com

Programme

9h30-10h : accueil
10h-10h15 : introduction

10h15-12h30 : Viol et littérature au XVIIIe siècle
Roxane Darlot-Harel : “Lire la littérature libertine du XVIIIe siècle : culture du viol et plaisir de lecture
Melanie Slaviero (Université Paris-Sorbonne) : “« Vous vouliez bien attendre que j’eusse dit oui, avant d’être sûr de mon consentement ». Sur un viol dans Les Liaisons dangereuses : analyse critique et enjeux méthodologiques
Jean-Christophe Abramovici (Université Paris-Sorbonne) : “Le viol entre mœurs et fictions”

12h30-13h00 : table-ronde n°1
Problèmes de définition et enjeux autour de l’anachronisme.

14h-15h30 : Gaieté, rire et violences sexuelles
Michèle Rosellini (ENS de Lyon) :Les enjeux de l’euphémisation chez La Fontaine
Camille Brouzes et Maxime Kamin (Université Grenoble Alpes) : “Comique et violences sexuelles dans les fabliaux et pastourelles du Moyen Âge : quels outils d’analyse ?”

15h45-17h15 : Des lectures subjectives, politiques ou militantes ?
Anne Grand d’Esnon (Université de Bourgogne Franche-Comté) : “Lire et interpréter le désir et le (non-)consentement de personnages de fiction. Le problème de la psychologie des personnages
Anne-Claire Marpeau (ENS de Lyon / University of British Columbia) : “La recherche et l’enseignement littéraires peuvent-ils et doivent-ils autoriser un regard militant sur les textes littéraires ?”

17h30-18h : table-ronde n°2
Quel(s) positionnement(s) en tant que chercheur·se ?

Argument

« On peut se demander si la minoration du viol ne se poursuit pas dans le domaine de la critique littéraire, tant sont comptées les études qui lui sont consacrées1  » remarquait Nathalie Grande dans le propos liminaire du numéro de la revue Tangence sur le viol en littérature, rassemblant des contributions allant du XVIe au XIXe siècle. Si l’on s’intéresse à la recherche en France, on peut citer, outre ce numéro récent et important, un dossier de la revue numérique Le Verger de Cornucopia sur « Viol et ravissement » en mai 2013, consacré à la littérature du XVIe siècle. Un colloque intitulé « Viol, violence, corps et identité » avait également été consacré à la question à Bordeaux en 2007, cette fois autour de la littérature de l’extrême contemporain. En dehors de ces initiatives, les propositions consacrées à cette problématique sont plus ponctuelles. Du côté de la recherche anglophone en revanche, le viol est déjà bien construit comme objet de recherche littéraire2, offrant d’ailleurs de nouveaux éclairages sur le canon français3. Omniprésentes dans la littérature, les violences sexuelles méritent une exploration spécifique et précise, qui se prolonge depuis quelques années à travers de riches réflexions sur les implications pédagogiques de leur étude4.

La construction de cet objet de recherche par les études littéraires se heurte en France à des résistances importantes et spécifiques, qui reposent notamment sur l’idée que construire un tel objet reviendrait à sortir de la littérature et des cadres des études littéraires. Ces résistances de divers ordres et inégalement sérieuses mettent pourtant en exergue une condition du développement des recherches sur les violences sexuelles dans la littérature : affronter les problèmes théoriques et épistémologiques que soulève cette problématique et en préciser les contours méthodologiques et disciplinaires.

Se pose en premier lieu l’enjeu de la définition des violences sexuelles : cette définition a considérablement évolué et il n’est pas du tout évident qu’au sein d’une communauté disciplinaire, l’on dispose d’emblée d’une définition et de critères partagés. Une définition minimale du viol comme acte sexuel non-consenti, en général maniable, engage elle-même la définition et l’extension de la notion de consentement sexuel – le choix libre et non contraint de s’engager dans une interaction de type sexuel avec autrui – de ce qui le rend ou non valable au sein de rapports de pouvoir fluctuants (de genre, d’âge, de classe ou d’état) et de sa discordance possible par rapport au désir. Ce cadre théorique du consentement et des rapports de genre issu des luttes féministes, récent, n’est pourtant pas le seul qui est en jeu, à la fois au sein d’une discipline littéraire où les violences sexuelles pourront être volontiers abordées à partir des notions d’érotisme, d’écriture du trauma, du tabou ou des limites, et vis-à-vis d’œuvres dont le contexte présente un cadre idéologique très différent (pensons à l’importance de la notion d’honneur). Notre constat en effet est que certains concepts indépendamment pertinents pour rendre compte d’un texte coexistent en fait difficilement dans le discours critique lorsque nous tentons de les tenir ensemble (l’amour et le viol par exemple) : comment articuler dans ce cas les différents éléments dont nous disposons pour produire un commentaire intelligible ?

Au-delà de ce premier problème de définition, l’objet littéraire lui-même oppose des résistances particulières et met nos outils théoriques à l’épreuve : dans bien des cas, des textes anciens dont les violences sexuelles constituent un élément narratif essentiel semblent dysfonctionner pour une réception contemporaine. Comment analyser ces textes ? Faut-il faire référence à la notion d’intention de l’auteur et peut-on alors identifier un viol que l’auteur lui-même n’aurait pas « prévu » ? Peut-on démontrer que des textes devaient fonctionner autrement, produire un certain type d’émotions (le rire, l’empathie, etc.) si nous n’en faisons pas nous-mêmes l’expérience ?

Du point de vue de la fiction, lorsqu’une scène de violences sexuelles tire de toute évidence des effets esthétiques d’une discordance entre un non-consentement verbal et gestuel clair, la représentation d’un désir du personnage féminin et finalement un ensemble de procédés qui reposent sur l’idée d’une intention d’un personnage différente de ses gestes et de ses paroles, que dire encore du texte ? Sur quels fondements laisser de côté des intentions, des sentiments, une psychologie fictionnelle et retenir en revanche des actes et faits tout aussi fictionnels pour qualifier une scène ? Cette difficulté engage de façon évidente des problèmes aussi complexes que la psychologie des personnages ou le statut de vérité des énoncés narratifs.

Face à « l’infamie associée […] à l’accusation d’anachronisme5 », l’enjeu de la contextualisation ne pose pas moins de difficultés : comparer des œuvres littéraires fictionnelles avec une « réalité historique », la littérature avec la société, est une démarche commune. Mais quel type de lien va-t-on établir ? Comment de surcroît accéder à cette « réalité » et avec quels outils ? La discipline historique semble ici la plus évidente, mais l’histoire du viol dans une société n’est ni celle de sa littérature, ni celle de ses archives juridiques, qui constituent la principale source de l’Histoire du viol de Georges Vigarello6. Pour approfondir chaque période, chaque genre, chaque œuvre, le besoin de savoirs plus précis sur un sujet en chantier se fait sentir. On peut donc s’interroger sur les travaux historiques disponibles susceptibles d’appuyer une approche littéraire, et sur les zones d’ombres qui ne sont pour le moment pas levées concernant l’histoire des pratiques, normes et violences sexuelles et nous laissent dans une position inconfortable. À l’inverse, les sources littéraires sont sujettes à débat parmi les historien·ne·s, en particulier en ce qui concerne les travaux sur ce qui est tu. La définition de la discipline littéraire et les rapports entre analyse littéraire, histoire et histoire des idées se retrouvent ainsi convoqués par la problématique du viol en littérature.

Sur un objet récemment construit, nous avons ainsi à élaborer nos propres outils à partir de disciplines très diverses pour analyser en dernière instance des discours et des récits, outils susceptibles de varier en fonction des époques et des genres traités. Nous pourrons ainsi interroger la pertinence et raffiner des notions contemporaines comme celle de « culture du viol », fortement diffusée dans la critique féministe des fictions populaires. Faut-il l’utiliser dans certains cas, mais trouver des concepts alternatifs dans d’autres, en particulier pour des textes plus anciens ? L’écueil de l’anachronisme est-il plus important pour de tels outils que pour l’ensemble de nos outils d’analyse littéraire formels élaborés au cours du XXe siècle ?

La problématique des violences sexuelles interroge également les postures de recherche et les choix discursifs dans les travaux de recherche. Au niveau purement lexical, termes synthétiques, périphrases descriptives ou euphémismes (« quasi-viol », etc.) n’ont pas la même incidence. Ces choix ne concernent pas uniquement les recherches consacrées aux violences sexuelles mais toute recherche qui analyse une scène de violence sexuelle : réfléchir sur cet objet a donc une portée transversale pour la discipline. Plus profondément, la problématique des violences sexuelles en littérature engage des conceptions de la discipline et des dynamiques de valorisation qu’il faudrait expliciter : valorisation d’une certaine idée d’un siècle, d’une esthétique, d’un auteur, des « pouvoirs de la littérature », de l’indécision du sens (ses signes contradictoires), de la capacité du langage à formuler de façon implicite, d’une sensibilité particulière de la littérature à la parole des victimes comme le suggère prudemment Nathalie Grande dans le numéro de Tangence7, de l’indépendance du geste esthétique vis-à-vis des normes morales, d’une vérité anthropologique que révélerait telle ou telle œuvre, de la suspension du régime de vérité (parole contre parole), etc. Quelle exigence d’explication des normes et des valeurs convoquées par les études littéraires doit-on avoir face à de tels textes ?

Enfin, aborder les violences sexuelles en littérature implique une réflexion préalable sur les effets de sélection de certaines violences, de certaines victimes ou de certains auteurs. Toutes les violences sexuelles ne sont pas représentées avec la même netteté et la même évidence. La condamnation symbolique de certains viols étant particulièrement forte, les œuvres dessinent des représentations partielles, y compris lorsqu’elles semblent soutenir cette condamnation : les représentations du viol sont aussi un vecteur de contrôle, de mise en scène du danger et d’altérisation de certains groupes sociaux. Comment, en tant que chercheur·se, se positionner pour traiter de cet objet sans prétendre en avoir fait le tour à partir d’une seule de ses modalités ? Le choix des corpus est donc un paramètre essentiel pour rendre compte des enjeux de la représentation de différentes violences dans différents contextes.

  1. Nathalie Grande, « Liminaire », Tangence, no 114, 2017, p. 5-12 []
  2. Voir par exemple Sabine Sielke, Reading rape: the rhetoric of sexual violence in American literature and culture, 1790-1990, Princeton, Princeton University Press, 2002 ; Christine M. Rose et Elizabeth Robertson (dir.), Representing rape in medieval and early modern literature., New York / Basingstoke, Palgrave Macmillan, 2001 ; Corinne Saunders, Rape and Ravishment in the Literature of Medieval England, Cambridge, Boydell & Brewer, 2001 []
  3. Patricia Francis Cholakian, Rape and writing in the Heptaméron of Marguerite de Navarre, Carbondale, Southern Illinois University Press, 1991 []
  4. Voir notamment Yurie Hong, « Teaching Rape Texts in Classical Literature », Classical World, vol. 106, no 4, 29 août 2013, p. 669-675 ; Elizabeth Gloyn, « Reading Rape in Ovid’s Metamorphoses: A Test-Case Lesson », Classical World, vol. 106, no 4, 29 août 2013, p. 676-681 ; Alison Gulley, Teaching rape in the medieval literature classroom. Approaches to difficult texts., Amsterdam, Amsterdam University Press, 2018 []
  5. Yves Citton, Lire, interpréter, actualiser: Pourquoi les études littéraires?, Paris, Éditions Amsterdam, 2007 []
  6. Georges Vigarello, Histoire du viol: XVIe-XXe siècle, Paris, Seuil, 1998 []
  7. Nathalie Grande, « Liminaire », op. cit. []

Enseigner les violences extrêmes : quelques réflexions pédagogiques

Ce compte-rendu est proposé par Caroline Muller, docteure en histoire contemporaine et PRAG à l’université de Reims Champagne Ardenne. Nous la remercions pour cette première contribution au carnet sur l’enseignement de l’histoire, que nous avons à cœur de faire dialoguer avec les enjeux de l’enseignement de la littérature.

Homère, L’Odyssée (vol. 1), Paris, Ambroise Vollard, 1932. Bois originaux d’Emile Bernard.

Avertissement : ce billet évoque des violences sexuelles, des actes de torture et de mutilation.

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Certains cours sont des expériences plus éprouvantes que d’autres. En 2016, j’avais raconté dans un billet la création d’un cours d’histoire des violences extrêmes à l’université de Reims Champagne Ardenne. Deux ans plus tard, ce cycle de cours se termine – changement de maquette et rotation des cours obligent. C’est l’occasion de revenir sur plusieurs difficultés rencontrées et d’évoquer les solutions pédagogiques, réussies ou non, que j’ai pu trouver. Le cours aborde deux terrains : le génocide des Tutsi du Rwanda en 1994 et les violences contre les civils commises en ex-Yougoslavie entre 1991 et 1995. Il est consacré à l’expérience des violences « au ras du sol », c’est-à-dire ce qui est vécu et perçu par les personnes, qu’elles soient coupables ou victimes. Pendant un semestre, nous (mon collègue et moi) accompagnons les étudiant·es de première année dans le décryptage et l’apprentissage des formes de violence, de leur logique, des discours qui les font naître, dans la compréhension du sens d’actes difficilement pensables tant ils donnent la nausée. Ce type de contenu oblige à affronter des questions pédagogiques particulières1. Très concrètement, on traverse les histoires de personnes qui ont subi des viols – souvent publics, parfois intrafamiliaux –, de l’esclavage sexuel, des actes de mutilation et de torture, des histoires de personnes qui ont administré toutes ces tortures, tué leur voisin ou même leur femme. C’est plus vrai encore du génocide des Tutsi que des violences en ex-Yougoslavie ; dans le cas du génocide, on touche à un niveau de radicalité de la violence dont les étudiants ont rarement entendu parler et qui offre des espaces de projection tout à fait particulier : les relations familiales, amicales ou de voisinage.

Cela pose une première question : comment décider de ce qui est « enseignable » ou pas ? D’un point de vue éthique, dans un cadre universitaire, ai-je le droit de forcer les étudiant·es à participer à la réflexion ? Du strict point de vue du droit, les étudiant·es ont l’obligation d’assister aux cours et de rendre leurs devoirs. Comment protéger leur psychisme des effets possibles de tels cours ? On se heurte vite à la dimension arbitraire de ses choix : en dernière instance, c’est à moi de décider si j’estime que tel fait ou acte est trop « dur » pour être décrit dans l’espace d’un cours. C’est un problème car ma sensibilité ne recouvre certainement pas celle de tous les étudiant·es de l’amphithéâtre ou de la salle. Par exemple, j’ai rendu facultatif le cours dédié aux violences sexuelles car je ne voulais obliger personne à plonger dans ces récits, et protéger ceux et celles chez qui cela aurait pu réactiver un choc post-traumatique ou encore susciter un traumatisme tout court. Cette décision a été accueillie avec soulagement par plusieurs étudiantes qui me l’ont confié plus tard. Pour autant, peut-être que d’autres moments du cours, bien plus violents ? auraient nécessité le même « avertissement » ; je pense par exemple qu’à l’avenir je ne parlerai plus de la violence commise par les enfants sur les enfants dans le cadre du cours magistral. Si on élargit un peu, il faudrait établir une sorte d’échelle de supportabilité qui est malheureusement toujours subjective : peut-être que l’étude des textes violemment racistes vus dans le cours de XIXe siècle au premier semestre a été une épreuve pour certain·es étudiant·es. Il est très difficile d’évaluer précisément les risques liés aux sujets sensibles ; j’essaie alors de partir d’une définition largement partagée : les violences sexuelles, les actes de torture, les discours racistes et sexistes. Si je devais cependant rendre facultatifs tous les cours qui touchent directement à ces sujets, je crois que cela concernerait un très grand nombre de séances. À défaut de pouvoir toujours protéger les étudiant·es (je n’ai pas de réponse ferme à ces questions), j’ai cherché à mettre en place des dispositifs pédagogiques permettant d’atténuer les chocs ou au moins d’accompagner la réception de ces contenus.

Nous avons d’abord accordé un grand soin dans la sélection des documents du livret de cours et au choix de la lecture obligatoire du semestre. Nous avons préféré demander aux étudiant·es de lire des témoignages de tueurs, plutôt que de victimes, en donnant à lire les récits recueillis par Jean Hatzfeld dans Une saison de machettes. Ce choix était l’une des conséquences de nos expériences de lecture : il nous paraissait moins dur de lire les tueurs plutôt que les victimes, car le mécanisme d’empathie se fraie moins rapidement un chemin. Dans toutes ces lectures, c’est bien l’empathie qui pose problème : dès lors qu’on s’approche d’un peu près, les faits décrits suscitent des effets de sidération et de colère qui peuvent rendre physiquement malades2. Par ailleurs, la lecture obligatoire  nécessite de prendre en compte la « durée d’exposition » de l’étudiant·e au texte : ce n’est pas tout à la fait la même chose qu’une lecture en classe, ponctuelle, accompagnée, qui dure au plus une heure. Obliger les étudiant·es à passer plusieurs heures seul·es avec des témoignages de victimes ne me paraissait pas une bonne idée au vu de mon propre seuil de dégoût. Le choix des documents proposés en cours porte aussi la marque de nos réactions. La question des violences sexuelles est traitée via le regard d’une ONG, Human Watch, et d’un article du New York Times. On a préféré une confrontation indirecte dont nous pouvions guider l’interprétation en cours, plutôt que de faits bruts à affronter dans la solitude de la préparation de séance. Dans le cours magistral, j’ai aussi eu à identifier et éviter plusieurs pièges.

J’ai pour habitude d’intégrer beaucoup d’images et de textes dans mon propos lorsque je donne cours en amphithéâtre : varier les points de vue et entrer dans le concret est un moyen de retenir l’attention dans un cadre où l’interaction est minimale. Dans le contexte de ce cours, je dois dire que les images ont plutôt été des ennemies ; j’ai cherché à plusieurs reprises à illustrer ce que je racontais, et souvent renoncé. Projeter des images de meurtres de masse à 8 heures du matin (heures du cours) à deux cents personnes ne me paraissait pas une façon optimale d’entrer dans la réflexion ; le risque est que l’image fascine ou révulse, ce qui ne place pas dans de bonnes conditions pour l’analyse qui suit. Je voulais éviter de bloquer la réflexion et je sais que la sollicitation visuelle a tendance à provoquer des chocs plus violents encore que la lecture. La seule image de meurtre que je me suis autorisée était celle, assez floue, d’une milice devant des cadavres en Bosnie – et j’ai longuement hésité. Cette question du cadre de transmission – l’amphithéâtre ou les travaux dirigés – est centrale quand on aborde ce type de sujet. J’ai volontairement écarté l’analyse des violences sexuelles du cours magistral, car je voulais pouvoir accompagner les étudiant·es dans la réception de ce que je disais, leur offrir la possibilité de rebondir, de commenter, de questionner, bref ne pas les enfermer dans la posture de réceptacle passif d’un récit extrêmement violent. J’ai aussi cherché, en cours magistral, le juste niveau de détail : rester dans des grands principes ou des formes d’abstraction permet d’atténuer la dureté de ce qu’on dit en ne l’incarnant pas tout de suite ; réserver les cas concrets aux travaux dirigés est un moyen de prêter une attention plus fine aux réactions des un·es et des autres, de donner un peu d’air quand l’atmosphère devient irrespirable – ce qui est bien plus difficile en amphi. Les problèmes se posent de façon différente en travaux dirigés.

J’ai exploré plusieurs pistes pour que le cours ne devienne pas un lieu de souffrance collective ; tout n’a pas toujours bien fonctionné, mais j’ai le sentiment que dans l’ensemble les groupes ont plutôt apprécié leur semestre, comme l’année précédente. J’ai adopté plusieurs principes assez différents de mon mode habituel d’enseignement. J’ai pour habitude de beaucoup solliciter les étudiant·es, y compris (surtout ?) les plus discret·es. J’interroge, j’essaie d’intégrer chacun·e dans la conversation. J’ai changé d’optique lors des séances les plus difficiles à mener : j’ai renoncé à « forcer » l’attention de ceux et celles qui voulaient rester en retrait, dans leur bulle, ne pas voir et ne pas savoir, ceux et celles qui préféraient filtrer l’information donnée pour une raison ou une autre. Bien sûr, cela a un coût : l’écoute était parfois moindre et les groupes plus dispersés. Il a aussi fallu gérer mes propres projections et nausées ; renoncer à l’envie d’hurler sur quelques étudiants qui gloussaient pendant le récit d’un viol collectif, accepter que leur vécu, leur perception et leurs défenses ne sont pas forcément les miennes. De même, prendre soin des un·es et des autres oblige à une attention plus tendue pour observer qui est près de craquer et à quel moment il est nécessaire de faire une pause ou de plaisanter pour alléger l’atmosphère.

Dans ces temps de discussion, la principale difficulté est de canaliser la parole et de s’assurer que ce qui se dit ne sera blessant ou (encore plus) violent pour personne. C’est particulièrement compliqué lors des présentations d’exposés. À la fin de l’année, nous donnons une série de références bibliographiques, de films, de livres à lire, et les groupes doivent choisir un sujet. Trois exposés ont été très éprouvants cette année : celui sur Le Génocide au village, d’Hélène Dumas ; celui sur Des hommes ordinaires, de Christopher Browning ; enfin un exposé traitant des viols de guerre à partir d’un ouvrage collectif. Dans les trois cas, j’ai jugé à plusieurs reprises nécessaire d’interrompre les exposés pour que chacun·e puisse reprendre son souffle. L’usage du « trigger warning » (avertissement sur contenus difficiles) n’est utile que lorsque le contenu difficile apparaît ponctuellement ; que faire quand l’intégralité du propos est d’une très grande violence ? J’ai adopté un format plus souple qui m’a permis de recadrer/réorienter le propos quand j’en ressentais la nécessité : j’ai prévenu les étudiant·es que je les couperais sans doute et que cela n’avait rien à voir avec la qualité de leur propos. Je dis et redis aussi que chacun·e est libre d’aller et venir à sa guise au gré de ses besoins. C’est bancal, mais je n’ai rien trouvé de mieux pour le moment.

Une dernière solution a été de les intégrer pleinement comme personnes dans les discussions, et non seulement comme étudiant·es assistant au cours, en faisant appel à leur conscience morale et à leur éthique grâce à des questions personnelles. On a par exemple longuement débattu des notions de contrainte, liberté, responsabilité individuelle au fil de la séance sur la justice. J’ai adopté la même stratégie en exposé : revenir sur leur ressenti, leur perception des violences étudiées est un moyen de leur redire leur place d’acteurs et d’actrices au sein du cours – et ainsi d’empêcher que le récit des événements soit un temps subi et douloureux.

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Pour finir sur une référence mieux connue en guise d’analogie, Caroline Muller propose de partager les réflexions et les difficultés soulevées en posant la question suivante : comment feriez-vous le cours de Maugrey Fol Œil si vous étiez Remus Lupin ?

Harry Potter and the Goblet of Fire de Mike Newell (2005), adapté de l’oeuvre de J.K. Rowling. Nous reproduisons cet extrait au titre du fair use.

  1. je ne suis pas du tout au fait des discussions à ce sujet chez les collègues du secondaire et accueille volontiers tout commentaire ou toute remarque []
  2. je suis moi-même allée me réfugier chez ma collègue et amie Noémie après la lecture de Murambi, le livre des ossements, et n’ai retrouvé mon calme qu’après une bonne dose de rhum []

Voir le viol. Retour sur un poème de Chénier

Après avoir lu la « Saynète n°73 » écrite par Hélène Merlin-Kajman en réaction à la lettre ouverte d’agrégatifs·ves de Lettres à propos du poème « L’Oaristys » d’André Chénier, nous souhaitions revenir dans cette réflexion sur le terme utilisé dans la lettre ouverte : « viol ».1

Dans cette lettre ouverte qui ne portait pas directement sur la lecture du poème de Chénier, mais sur le positionnement attendu lors d’une épreuve d’agrégation, nous n’avions pas pu préciser les raisons pour lesquelles ce terme était pour nous pertinent et même, indispensable. Hélène Merlin-Kajman précise d’emblée qu’elle ne situe pas ses objections sur le terrain de la convention littéraire ou du contexte historique, arguments fréquemment invoqués sur ce sujet, mais privilégie la perspective de sa propre réception, contemporaine et singulière, et de son partage (enjeu qui décale, de façon par ailleurs intéressante, la question initiale du commentaire d’un texte intégré à un programme imposé pour un concours). Cependant, cela la conduit à remettre en question l’utilisation du terme « viol » pour décrire le poème de Chénier, ce qu’elle justifie par la volonté d’ajuster ses compétences et ses connaissances littéraires avec « [s]on plaisir (et [s]on déplaisir) ». Comme lectrice, Hélène Merlin-Kajman ne juge pas le terme « viol » adéquat : « Mais ce viol ? Je ne le vois pas, je ne le sens pas. Je vois une séduction très dissymétrique, et tristement pauvre ». Comme universitaire, interprète et enseignante, elle affirme la nécessité de ne faire du viol qu’une interprétation possible, mais non-nécessaire afin de maintenir la possibilité du « partage », notion centrale de son ouvrage Lire dans la gueule du loup :

Alors, je préfère une autre formulation, qui resterait comme une objection importante faite au texte, pas comme sa vérité définitive, pas comme une interdiction : « ce dialogue ne représente-t-il pas une scène de séduction qui n’est pas sans violence du côté du berger, et même, n’est-on pas en droit de se demander s’il ne s’agit pas, en un certain sens, d’un quasi viol ? ».

Face à cette argumentation qui soulève selon nous d’importants problèmes, nous répondons depuis notre position d’étudiant⋅es ou de doctorant⋅es en Lettres, depuis notre position de lectrices ou lecteurs appréciant ou non ce poème (nos goûts ne sont pas uniformes), et depuis une position féministe, informée et sensibilisée à la question des violences sexuelles et de la culture du viol. Hélène Merlin-Kajman semble considérer que le choix du terme « viol » est essentiellement lié au déplaisir que nous éprouverions face à ce texte, et que nous souhaiterions que toute personne éprouve en le lisant. Pourtant, le viol répond à une définition bien précise, sur laquelle nous reviendrons, et mobilise des savoirs spécifiques tout aussi importants que nos compétences littéraires. Nous nous interrogeons ainsi sur le rôle donné aux notions de subjectivité, de plaisir et de déplaisir dans l’argumentation proposée pour relativiser, voire attaquer, la pertinence du terme pour ce texte.

En ce qui concerne le « contexte socio-politique », rappelons simplement que, bien que l’on parle beaucoup d’agressions sexuelles et de viol dans l’espace public « depuis un mois ou deux », cette question, notamment lorsqu’elle s’est posée dans la lettre ouverte, ne s’inscrit pas simplement dans l’actualité que veulent bien relayer les médias mais dans la continuité d’une réflexion ancienne et ininterrompue dans la sphère féministe.

« Bref, compliqué » écrit Hélène Merlin-Kajman en guise d’introduction, faisant allusion à ce contexte et au problème soulevé dans le cadre de l’agrégation. Mais il n’est pourtant pas compliqué d’identifier un viol si l’on a un regard informé sur la question. En revanche, nous reconnaissons avoir du mal à comprendre précisément cette argumentation, notamment en raison de la position ambiguë de son autrice (simple lectrice ou autorité institutionnelle ?), de la complexité et de l’ampleur de la réflexion théorique dans laquelle elle se situe (l’ajustement des « boussoles » dans la réception, la réflexion sur le partage) attachée à des notions qui lui sont propres et dont nous n’avons qu’une connaissance partielle sans pouvoir aisément nous y situer, et des procédés rhétoriques de ce texte qui prêtent à ses contradicteurs⋅rices des objections parfois obscures (« Mais […] le consentement, c’est le grand alibi des violeurs, vous ne l’ignorez pas ! »).

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Le viol est un acte qui a une définition sur laquelle il faut s’accorder au préalable. L’identification d’un viol dans un texte ne peut être ramenée à une interprétation subjective : elle fait appel à des compétences littéraires, mais aussi à des savoirs militants. Si nous partageons une définition du viol, nous devrions pouvoir établir assez simplement que ce qui est raconté dans le poème de Chénier est bien un viol. Nous pouvons partir d’une définition minimale : un viol est un acte sexuel non-consenti.

Or que lisons-nous dans ce texte ? Hélène Merlin-Kajman concède que le personnage féminin « dit plutôt non » avant d’argumenter en faveur de l’inadéquation du terme. Pourquoi « plutôt » ? Naïs dit très clairement « non », et ses « non » sont systématiquement ignorés.

Plus précisément, Naïs formule trois refus à une invitation verbale à poursuivre une interaction sexuelle après le premier baisé accordé : « Adresse ailleurs ces vœux dont l’ardeur me poursuit », « Non ; déjà tes discours ont voulu me tenter », « Va, tes airs langoureux ne sauraient me séduire ».

On lit également dans le dialogue cinq ordres d’arrêter des gestes déjà initiés (dans la mesure où le poème est uniquement composé des répliques des personnages, celles-ci décrivent ce qui n’est jamais narré autrement que dans la parole des personnages) : lorsque Naïs dit « Berger, retiens ta main… berger, crains ma colère », nous comprenons que le berger essaie de la toucher ou la touche. Lorsque Naïs, plus loin, répète : « Berger… retiens ta main… laisse mon voile en paix », nous comprenons que Daphnis tente de la toucher et d’enlever son voile. Lorsque Naïs, après un échange d’un autre ordre sur lequel nous reviendrons, dit « Satyre, que fais-tu ? Quoi ! ta main ose encore… », nous comprenons qu’à nouveau Daphnis la touche ou tente de la toucher. Le terme « satyre » suggère que le contact est particulièrement sexualisé, et les mots de Daphnis permettent de préciser ce dont il est question : « Eh ! laisse-moi toucher ces fruits délicieux… / Et ce jeune duvet… » indiquent de façon assez transparente qu’il s’agit de ses seins et de son sexe. Naïs dit encore à la suite de ces gestes : « Non ; arrête ». Suite à ce refus, Daphnis déshabille et déchire les vêtements de Naïs, qui dit encore « Attends ».

Le poème fait apparaître deux expressions claires de détresse : « Berger… au nom des dieux… Ah !… je tremble… » qui pourrait certes traduire un tremblement de désir mais Daphnis répond pourtant « que crains-tu ? », et « Où me cacher ? Hélas ! Me voilà nue ! où fuir ! » après que Daphnis a déchiré ses vêtements.

L’apogée de cette agression dans une pénétration imposée est plus implicite, mais à nouveau, clair : « Ah !… Daphnis ! je me meurs… Apaise ton courroux, Diane » puis « Ah ! méchant, qu’as-tu fait ? / J’ai signé ma promesse ». Nos compétences littéraires nous sont ici utiles, et le fait que ces paroles permettent de signifier la consommation du mariage et la « perte de virginité » de Naïs (associée à Diane) par une pénétration ne soulèvera a priori aucune objection.

Bref, si nous nous penchons sur la lettre du texte, qui repose sur une narration indirecte et parfois sur l’évitement de termes crus propre aux conventions poétiques adoptées par Chénier sans pour autant laisser de doute sur le contenu narratif, nous pouvons bien décrire des gestes portés sur Naïs, des refus clairs et répétés, d’autres gestes qui ignorent ces refus, une contrainte physique évidente et la mise en place d’une situation de vulnérabilité par la nudité, et enfin une pénétration.

Si nous sommes d’accord sur le fait que tous ces éléments sont dans le texte d’une part, sur une définition du viol comme acte sexuel non-consenti d’autre part, il faut conclure que ce texte décrit une série d’agressions sexuelles, et en particulier un viol. Si nous voulons « ouvrir l’interprétation », ne pas la figer, proposer une interprétation alternative, dire que Naïs n’est pas vraiment violée même si l’interaction est fortement dissymétrique, cela met en cause soit cette première lecture très littérale, soit la définition extra-littéraire du viol.

Or il nous semble que l’enjeu soulevé par cette Saynète est bien la possibilité ou non de négocier ou de remettre en cause cette définition extra-littéraire du viol dans notre lecture : le problème est qu’en réalité, Hélène Merlin-Kajman défend une autre définition du viol et refuse de lire les refus et la résistance de Naïs comme des éléments qui viennent caractériser de manière définitive un viol. Et d’autres conceptions du viol existent en effet ; d’ailleurs, nous avons aussi besoin d’une « mauvaise définition », d’une définition contextualisée, pour comprendre ce texte, pour comprendre pourquoi il est écrit et pourquoi il produit un plaisir. Nous pensons qu’il faut comprendre la culture du viol pour comprendre ce texte, mais en revanche, nous pensons qu’il est dangereux de la reconduire, pour des raisons politiques que nous assumons.

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La Saynète nous permet en un sens de comprendre ce texte, et peut-être de comprendre une lecture programmée pour la réception au XVIIIe siècle, qui continue de fonctionner au moins partiellement pour des lectrices et des lecteurs contemporain⋅es (nous nous appuyons sur l’argumentation d’Hélène Merlin-Kajman par commodité, mais plusieurs de ces arguments ont été entendus au moment de la publication de la lettre ouverte) : ce poème de Chénier n’est absolument pas le seul à produire un plaisir associé à un érotisme fondé sur le viol, et différents éléments permettent de faire en sorte qu’on ne « voie pas » le viol, que la violence ne soit pas perçue comme un viol mais comme un jeu érotique où une femme céderait à son propre désir grâce à un rapport contraint, paradoxe central dans la culture du viol.

Nous pouvons ainsi lire les arguments pour refuser le terme comme autant de signes du fonctionnement de la culture du viol en littérature et des paradoxes qu’elle implique, que nous pouvons résumer rapidement par le présupposé suivant : si les femmes sont violées, c’est qu’elles en avaient un peu envie malgré leurs refus, et la contrainte est nécessaire pour leur faire prendre conscience du désir qu’elles éprouvaient sans le dire.

Tout d’abord, l’argument qui permet principalement de mettre à distance le terme « viol » consiste à dire que Naïs consent d’une certaine manière ou plutôt : « D’accord, elle ne consent pas : elle cède ». Comment affirmer que Naïs ne consent pas mais qu’elle n’est pas violée ? Le terme intermédiaire, « céder », convoque pour toute féministe un slogan bien connu : « céder n’est pas consentir ». Les féministes ont souvent relevé, par l’absurde, que pour qu’on ne reproche pas à une victime de viol d’avoir « cédé », elle doit soit être morte, soit ne pas avoir été violée. Céder face à quelqu’un qui ne respecte pas votre refus explicite d’avoir une relation sexuelle, c’est être violée. Céder face à des agressions sexuelles répétées et des gestes violents qui vous placent dans une situation de complète vulnérabilité (Naïs ne peut pas fuir parce qu’elle est nue), c’est être violée. Céder dans ces conditions, ce n’est pas « céder à son propre désir », c’est céder sous la contrainte d’autrui.

Le désir de Naïs n’est pas une question pertinente pour user ou non du mot « viol » : ce sont ses refus répétés et les gestes de Daphnis qui le sont. Que le texte – qui est un texte érotique – suggère éventuellement qu’elle tremble de désir ou qu’elle « meur[t] » de plaisir lors de la pénétration (le premier argument est formulé dans la Saynète, le deuxième a été entendu lors d’un cours d’agrégation sur ce poème) est intéressant pour comprendre son fonctionnement : le texte est en effet probablement fait pour que l’on pense que Naïs tremble de désir, voire de plaisir (c’est une interprétation tout à fait valable, même si elle repose sur un implicite bien plus important que la narration de la scène). En revanche, cela ne change absolument rien à ce qui se passe. Même si l’on juge que Naïs refuse « pour de mauvaises raisons » en dépit d’un désir qu’elle éprouverait, comme son attachement à sa virginité, sa crainte de Diane ou la peur du jugement de son père sur une union inégale, elle n’en refuse pas moins. Désirer, ce n’est pas consentir. Éprouver du désir et être violée ne sont absolument pas incompatibles, chez Chénier comme dans le monde réel.

Enfin, la Saynète souligne à juste titre la rhétorique délibérative de ce texte, où se joue un échange économique et social autour de l’enjeu du mariage, qu’Hélène Merlin-Kajman propose d’associer à une « morale bourgeoise », ce qui nous semble tout à fait pertinent. L’intrication de l’agression sexuelle et du dialogue délibératif dans ce poème rend la démonstration plus délicate : nous entendons en effet Naïs accepter progressivement l’éventualité d’un mariage avec Daphnis, après avoir considéré son rang, sa position sociale et sa richesse : « Montre-les moi, ces bois qui seront mon partage ». Mais à nouveau, envisager avec un certain sérieux une proposition de mariage est une question indépendante du consentement à sa consommation immédiate : après ces mots, Naïs répète encore « Satyre, que fais-tu ? Quoi ! ta main ose encore… ». Son refus n’a pas changé.

Tous ces éléments sont importants pour comprendre le fonctionnement du texte. Aucun n’est pertinent pour rendre inadéquat le mot « viol ». La lecture implique alors de mettre en tension deux niveaux de commentaire : l’un qui pose un mot sur la scène fictionnelle qui est narrée, l’autre qui explore le choix du viol comme motif narratif, support d’un dispositif destiné paradoxalement à produire un plaisir d’ordre érotique.

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Il nous reste à répondre à une question importante posée par Hélène Merlin-Kajman, cette fois-ci plus spécifique aux réflexions du mouvement Transitions, que nous n’avions pas développée jusqu’ici : « quel gain (théorique, sensible, sentimental, esthétique, etc.) nous apporte l’étiquette de viol pour résumer l’histoire ? ». À cette question, Hélène Merlin-Kajman répond « à mon sens, aucun ». Même si la Saynète affirmait dans un premier temps que l’emploi de ce terme n’était pas adéquat, elle suggère ensuite que ce n’est surtout pas utile, voire que cela nous ferait perdre quelque chose dans la lecture, quelque chose de l’ordre de la transitionnalité, du partage ou du plaisir.

Une première réserve que nous avançons face à cet argument porte sur une forme d’absolutisation de la transitionnalité, horizon privilégié du commentaire. Bien que ces mêmes notions conduisent ponctuellement Hélène Merlin-Kajman à écarter certains textes dans Lire dans la gueule du loup, elles semblent ici fonctionner en dernière instance au détriment de la lettre du texte, voire d’une honnêteté de lecture (lire les refus de Naïs et les gestes de Daphnis), pour en préserver le partage. Or pourquoi faudrait-il à tout prix « partager » ce texte au sens que donne Hélène Merlin-Kajman à ce terme ?

Si nous suggérons qu’il est possible de relativiser l’importance de cette « zone à défendre » de la littérature (la littérature comme espace transitionnel) en la replaçant au sein d’une multiplicité d’engagements face à un texte et d’une multiplicité de plaisirs, nous pensons de toute manière que le mot que nous proposons n’est pas en soi contradictoire avec ce partage transitionnel, avec un plaisir de lecture (y compris érotique), ou avec une circulation de l’identification.

L’utilisation de la notion de viol produirait, selon Hélène Merlin-Kajman, une « pétrification » du sens du texte, qui « se ferme, se fige ». Il est important de le préciser : l’identification de violences sexuelles dans un objet culturel n’entraîne pas nécessairement la relégation sans rémission de cet objet. Il n’est certainement pas question de censurer des textes, de nier leur valeur littéraire, ou d’interdire le plaisir qui peut être pris à leur lecture. Il ne s’agit pas de dire que le poème de Chénier, parce qu’il représente un viol, est illisible ou forcément détestable, et doit être partagé comme tel. Il s’agit de décrire avec précision ce qui y est raconté. De poser un mot sur une réalité. Le mot de viol n’est pas un gros mot qui empêche d’apprécier un texte – ça ne devrait pas l’être !

On peut (heureusement !) apprécier un texte en étant conscient⋅e du caractère problématique de ce qu’il met en scène, on peut admirer la maîtrise, la finesse avec laquelle un·e auteur·e raconte un épisode dérangeant. Mais il n’en importe pas moins de lire honnêtement les textes, et de mettre en lumière leurs enjeux principaux. En l’occurrence, avec le poème de Chénier, parler de viol permet de nous concentrer sur l’esthétique de la violence (à peine) voilée que l’on retrouve dans nombre de textes du XVIIIe, notamment libertins : c’est bel et bien le point de départ d’un gain (au moins cognitif), pour reprendre les mots d’Hélène Merlin-Kajman – et non d’une restriction à un problème moral étranger à l’analyse littéraire (du moins dans le cadre de l’exercice académique du concours).

Pourquoi le mot « viol », qui est descriptif, serait-il une interdiction ? L’emploi d’un terme comme « quasi-viol » nous semble à la fois plus obscur et plus violent ; l’expression « scène de séduction » implique a minima une réflexion lexicologique précise sur le terme. Hélène Merlin-Kajman défend le maintien d’une double-lecture au nom de son « droit d’accrocher [à ce texte] des souvenirs, ou des témoignages, ou des fantaisies, homme ou femme, d’un désir partagé, mais par surprise, par capture, par rapt violent même ». Mais est-ce de notre faute si le mot « viol » gêne son appréciation du texte ? Investir subjectivement et érotiquement un récit de viol n’a rien d’inédit ni de particulièrement pervers ou monstrueux, que l’on s’identifie à l’agresseur ou à la victime. Encore une fois, de tels récits sont bien souvent faits pour être lus de la sorte et s’inscrivent contextuellement dans une culture où le viol est érotisé.

Nous respectons entièrement le droit d’éprouver ce plaisir de lecture pour chacun⋅e, mais nous affirmons la nécessité d’enseigner, de commenter et de partager ces textes avec un minimum de réflexivité sur ce dont il est question et sur la façon dont ce plaisir est produit (c’est d’ailleurs une situation conflictuelle qui a suscité l’écriture de la lettre ouverte). Ainsi, le fait de reconnaître dans le tremblement de Naïs un signe ambivalent qui est fait pour être lu à la fois comme l’expression d’une crainte et celle d’un désir, et à ce titre comme un élément d’érotisation de la coercition sexuelle, n’en retire nullement la saveur littéraire. On peut même s’étonner de ce tour de force et y prendre plaisir.

Nous sommes tout à fait conscient⋅es que cette dissonance cognitive peut mettre mal à l’aise, et que le plaisir spontané de lecture peut être amoindri pour certain⋅es. Si l’on suit l’expérience de lecture que décrit cette Saynète, la question posée est en fait passionnante : pourquoi ce terme met-il l’autrice mal à l’aise alors qu’il désigne très exactement ce dont il est question dans le texte ? Bien sûr, nous ne nous attarderions pas nécessairement sur cette question lors d’un oral d’agrégation, mais cette réflexion mérite d’être menée. L’ajustement que propose Hélène Merlin-Kajman entre son plaisir et ses compétences de lecture nous paraît précisément écarter trop rapidement cette difficulté.

À bien des égards, l’usage de la notion de viol est ainsi un point de départ très fécond pour la lecture, non pour déplacer l’analyse littéraire du côté du jugement moral, mais pour comprendre le fonctionnement du texte, l’idéologie dont il participe, son esthétique et sa réception. D’un point de vue plus militant, nous pensons que cette exigence est importante pour partager une définition commune des violences sexuelles. Il nous est difficile de dire si tous ces gains participent d’un partage transitionnel de la littérature. En revanche, nous sommes convaincu⋅es qu’ils constituent une exigence à la fois éthique et littéraire.

Camille Brouzes, Roxane Darlot-Harel, Anne Grand d’Esnon, Anne-Claire Marpeau, Jeanne Ravaute, Lola Sinoimeri et Matthias Soubise

  1. Enseignantes ou futur·es enseignant·es, nous étions tou·te·s signataires de la lettre ouverte adressée au jury de l’agrégation de Lettres, que plusieurs d’entre nous ont rédigée. Nous avons tou·te·s participé à des réflexions antérieures sur la représentation des violences sexuelles en littérature, que ce soit à l’occasion de l’atelier de novembre 2016 à l’ENS de Lyon, d’un mémoire de recherche, d’événements scientifiques ou du carnet Malaises dans la lecture. []

Émile et Sophie : malaise dans la philosophie

Ce compte-rendu est proposé par Julie Giovacchini. Nous la remercions beaucoup pour cette contribution qui élargit nos réflexions sur la lecture à l’enseignement de la philosophie, autour d’un auteur par ailleurs très souvent étudié en cours de français.

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« Il n’est pas bon que l’homme soit seul, Émile est homme ; nous lui avons promis une compagne, il faut la lui donner. Cette compagne est Sophie. En quels lieux est son asile ? où la trouverons-nous ? Pour la trouver, il la faut connaître. Sachons premièrement ce qu’elle est, nous jugerons mieux des lieux qu’elle habite ; et quand nous l’aurons trouvée, encore tout ne sera-t-il pas fait. Puisque notre jeune gentilhomme, dit Locke, est prêt à se marier, il est temps de le laisser auprès de sa maîtresse. Et là-dessus il finit son ouvrage. Pour moi, qui n’ai pas l’honneur d’élever un gentilhomme, je me garderai d’imiter Locke en cela. » (L’Émile, livre V)

Ingénieure de recherche au CNRS en Sciences de l’Antiquité, j’ai il y a maintenant un certain nombre d’années enseigné la philosophie à l’université et en classe de terminale.

En 2006 je faisais ma seconde rentrée dans l’enseignement secondaire, au lycée technique et professionnel Santos Dumont de Saint-Cloud. On m’avait confié pour un remplacement à l’année deux classes de STG (Sciences et technologies de la gestion).

Celles et ceux qui ont enseigné en lycée technique savent à quel point la pratique de la philosophie peut y être complexe. Ces classes, souvent assez nombreuses en effectif, sont composées d’élèves qui ont régulièrement un rapport douloureux à la lecture et à l’écriture, et dont les préoccupations quotidiennes sont très éloignées de ce que nous sommes supposés leur faire faire. Elles nous voient très peu (à peine deux heures par semaine, dont une parfois dédoublée), et le coefficient de l’épreuve au baccalauréat est ridicule : 2, pour 10 à 14 pour les épreuves techniques de leur spécialisation.

Autant dire qu’il faut savoir accrocher leur attention, en leur proposant des supports qui vont les nourrir et les intéresser sans pour autant viser trop haut et les écœurer sans remède dès le mois de septembre.

Je voulais proposer à ces deux classes une lecture suivie d’une œuvre complète. Ce n’est pas la même chose de lire des textes et de lire un livre de philosophie. L’immersion dans le détail d’une pensée est un voyage excitant dont je voulais les faire profiter – mais quelle pensée ? Que leur faire lire ?

L’Émile de Rousseau s’est assez rapidement imposé. La langue de Rousseau est suffisamment équilibrée, mesurée et transparente pour un public peu littéraire – d’expérience, elle offre beaucoup moins de difficultés que Descartes, pour ne rien dire des idéalistes allemands qui sont quasiment inaccessibles. Le livre est narratif, il s’y passe quelque chose : la lecture est donc beaucoup moins aride qu’un dialogue de Platon ou un traité entièrement conceptuel. Surtout, le sujet (« faire » un homme) permet à Rousseau de brasser une foule de thèmes et de notions et offre matière à une multitude d’excursus : avec ce seul livre, je pouvais couvrir sans difficulté la totalité du programme.

Le choix fait, les livres commandés, nous nous sommes lancés dans la lecture. J’avais proposé une série de chapitres à lire en autonomie. Nous faisions ensuite des bilans de lecture en classe entière, et des explications détaillées d’extraits de ces chapitres. Les élèves avaient à leur disposition quelques pistes pour guider les lectures : des questions à se poser en lisant, du vocabulaire, des petites fiches sur des points d’histoire ou de culture générale (notamment pour expliquer les allusions politiques et littéraires, nombreuses). Je leur résumais à grands traits les parties que nous ne lisions/n’expliquions pas, et ils et elles avaient liberté de les lire ou non1. Comme j’avais une bonne relation avec ces classes, nous en parlions assez librement et je sais qu’un quart environ des élèves a lu en autonomie la quasi totalité du livre (preuve que cela leur avait parlé, car ces élèves ne lisent pas ce qui leur semble à côté de la plaque : je n’ai jamais rencontré critiques plus sévères).

Une des premières difficultés à aborder fut de traiter le fameux « abandon de ses enfants par Rousseau », qui selon la vox populi lui interdit à jamais de dire quoi que ce soit de pertinent sur l’éducation. J’y ai consacré la première heure de cours.

J’ai présenté le fait historique (l’abandon réel de ses enfants par Rousseau), la justification qu’il en donne dans les Confessions – et nous avons eu une discussion très animée sur « pourquoi écrire sur l’éducation quand on n’a élevé aucun enfant soi-même » ? Le point intéressant est qu’après la première et légitime indignation, les élèves ont proposé spontanément des réponses et des pistes de réflexion très pertinentes, qui ont ensuite guidé notre lecture pendant les séances suivantes :

– Qui élève l’enfant dans L’Émile ? Un précepteur et pas le père. Qu’est-ce que cela nous dit sur cette conception de l’éducation ?

– Pourquoi Rousseau a-t-il fait cet abandon ? Parce qu’il ne s’est pas senti capable de les élever du fait de sa position sociale. On peut peut-être alors lire L’Émile soit comme une œuvre de remords, soit comme un récit des conditions dans lesquelles il se serait senti capable de le faire : écrire sur l’éducation, c’est écrire un texte politique.

– Est-ce qu’on a besoin d’avoir/aimer des enfants pour les éduquer ? Est-ce qu’on peut être pédagogue sans être parent ?

Nous avons ainsi progressivement construit une approche du texte qui nous permettait de l’entendre dans ce qu’il avait à dire, sans étouffer ou taire le point qui dérange – puisqu’au contraire nous avions commencé par lui et qu’il allait rester au-dessus de nos têtes et nous accompagner toute l’année. Pour moi c’est le sens de l’enseignement de la philosophie en terminale : on ne lit pas ce avec quoi on est d’emblée d’accord, mais on se confronte à ce qui nous secoue.

Le point qui m’inquiétait un peu et qui de fait s’est avéré le plus difficile à traiter en classe a été le dernier livre de L’Émile, et les chapitres consacrés à Sophie, la compagne imaginaire que Rousseau décrit et invente à la mesure exacte de son Émile.

gravure de Tony Johannot pour les Œuvres complètes de Jean-Jacques Rousseau, édition dirigée par Louis Barré, 1856 (source : gallica, http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k57869493/f27.image, BNF, département Littérature et art, Z-36947)

Le livre V et notamment les passages sur l’éducation de Sophie sont en première lecture d’un sexisme répugnant. Rousseau fonde en effet dès les premières pages sur la différence anatomique des sexes la thèse d’une nature féminine foncièrement différente, d’une différence qu’il s’agit de suivre et de respecter contre toute hypothèse d’égalité des sexes. Sophie sera donc élevée en femme, dans le but explicite et exclusif de tenir son rôle de femme : mère de ses enfants, compagne de son mari, « bon génie » du foyer.

« Ces rapports et ces différences doivent influer sur le moral ; cette conséquence est sensible, conforme à l’expérience, et montre la vanité des disputes sur la préférence ou l’égalité des sexes : comme si chacun des deux, allant aux fins de la nature selon sa destination particulière, n’était pas plus parfait en cela que s’il ressemblait davantage à l’autre! En ce qu’ils ont de commun ils sont égaux ; en ce qu’ils ont de différent ils ne sont pas comparables. Une femme parfaite et un homme parfait ne doivent pas plus se ressembler d’esprit que de visage, et la perfection n’est pas susceptible de plus et de moins. »

C’était d’autant plus difficile pour moi d’aborder cet aspect de l’œuvre que 1) je me définis volontiers comme féministe non-essentialiste et 2) j’avais affaire à des classes majoritairement féminines (la proportion hommes/femmes en STG est souvent déséquilibrée, et c’était le cas dans ce lycée). Je me voyais mal lire sans le questionner un texte identifiant et limitant la femme à son rôle de care devant des femmes ! La difficulté supplémentaire que je n’avais pas prévue (car j’étais bien naïve) c’est que mes élèves dans un premier temps trouvaient ce qu’écrivait Rousseau parfaitement juste et « normal » ; c’est à dire que pour la première fois peut-être, elles et ils acceptaient sans choc et sans douleur les thèses du livre ! En réalité L’Émile entrait en adéquation parfaite sur ce point avec leurs propres préjugés genrés. J’avais eu pour donner un contre-exemple énormément plus de mal à leur faire envisager avec sérieux la condamnation rousseauiste des châtiments corporels, qu’elles trouvaient pour la plupart totalement ridicule (« madame, une fessée ça ne fait pas de mal et souvent c’est nécessaire ! »).

J’avais très soigneusement préparé cette séquence. Nous avons passé trois séances sur le livre V. La première a été consacrée à l’apport de ma part d’un certain nombre d’éléments de contextualisation. J’ai voulu leur montrer comment ce qu’écrivait Rousseau devait être intégré dans une scène de débat intellectuel assez riche, portant à la fois sur la question générale de l’égalité des sexes et sur des enjeux politiques de santé publique et d’ordre moral. Nous avons abordé ainsi des extraits de L’Amour en plus d’E. Badinter2 sur la question historique de la mise en nourrice – et la mortalité infantile qui y était rattachée, nous avons évoqué Olympe de Gouges et la déclaration des droits de la femme, et nous avons aussi beaucoup parlé du libertinage à la fois dans sa dimension philosophique et morale. Dix minutes ont ainsi été consacrées à la lecture et à l’explication d’un (très bref et très expurgé!) extrait de la Philosophie dans le boudoir de Sade qui aborde la question de la contraception et de l’avortement.

Tous ces éléments m’ont permis de situer « Sophie » dans le débat général qui se rattachait le mieux à leur programme : la confrontation de la nature et de la culture comme sources de normes morales et politiques. La nature est-elle bonne, comme Rousseau le suppose ? Ou l’homme n’est-il qu’une brute s’il n’a pas été civilisé par le fait social, qui l’invite à s’éloigner de sa pente naturelle et à développer de nouvelles facultés – avec l’extrême sadien qui voit dans la nature un gouffre de désir et d’appétits foncièrement égoïstes, mais pas moins valables pour autant ?

La scène philosophique ainsi plantée, nous avons pu ensuite en deuxième séance expliquer en détail un extrait à l’argumentaire particulièrement intéressant à désosser pour des élèves qui doivent se former à la pensée logique, sous forme d’un commentaire de texte de type bac :

« Il résulte de cette contrainte habituelle une docilité dont les femmes ont besoin toute leur vie, puisqu’elles ne cessent jamais d’être assujetties ou à un homme, ou aux jugements des hommes, et qu’il ne leur est jamais permis de se mettre au-dessus de ces jugements. La première et la plus importante qualité d’une femme est la douceur : faite pour obéir à un être aussi imparfait que l’homme, souvent si plein de vices, et toujours si plein de défauts, elle doit apprendre de bonne heure à souffrir même l’injustice et à supporter les torts d’un mari sans se plaindre ; ce n’est pas pour lui, c’est pour elle qu’elle doit être douce. L’aigreur et l’opiniâtreté des femmes ne font jamais qu’augmenter leurs maux et les mauvais procédés des maris ; ils sentent que ce n’est pas avec ces armes-là qu’elles doivent les vaincre. Le ciel ne les fit point insinuantes et persuasives pour devenir acariâtres ; il ne les fit point faibles pour être impérieuses ; il ne leur donna point une voix si douce pour dire des injures ; il ne leur fit point des traits si délicats pour les défigurer par la colère. Quand elles se fâchent, elles s’oublient : elles ont souvent raison de se plaindre, mais elles ont toujours tort de gronder. Chacun doit garder le ton de son sexe ; un mari trop doux peut rendre une femme impertinente ; mais, à moins qu’un homme ne soit un monstre, la douceur d’une femme le ramène, et triomphe de lui tôt ou tard. »

Mais il était hors de question d’en rester à la plomberie rhétorique. Mon but était, une fois qu’ils avaient parfaitement compris ici le raisonnement de Rousseau dans son détail, de les amener à la séance suivante à le « critiquer » – et par là essayer de déminer aussi les préjugés de mes propres élèves ! J’avais concentré mon propos sur le fait que Rousseau se faisait ici prendre à son propre piège : soucieux de peindre un homme et une femme « naturels », donc libérés des entraves et des artifices d’un jeu social pervers, il reproduisait en réalité une autre forme de ce jeu social et ne voyait pas que la partition qu’il proposait était elle-même biaisée par des considérations idéologiques sur les rôles genrés. Le débat avec la classe a été très vif sur ce point. Pendant au moins une heure nous avons totalement laissé de côté le programme de terminale et nous avons eu une vraie discussion sur le féminisme et sur les rapports sociaux de genre. Je ne regrette pas cette excursion mais je n’aurais je crois absolument pas pu la faire avec des classes moins disciplinées. L’enjeu pour moi a été de laisser le plus possible de côté ma propre « éthique » et mon point de vue pour procéder avec eux à une vraie maïeutique sur ces questions : pourquoi pensez-vous cela ? De quelles définitions avez-vous besoin pour le penser ? Comment validez-vous ces définitions ? Comment prenez-vous en compte ce qui entre en contradiction avec vos thèses ? Je ne suis pas certaine de ce avec quoi ils sont repartis à la fin de l’année, mais je sais que grâce à Sophie ils ont finalement eu une occasion de mettre en question leurs propres visions de l’identité féminine de façon très approfondie.

Si je tire un bilan de cette expérience :

– Il faut affronter je crois ce genre de difficulté de face et ne pas les contourner. Il n’y a rien de pire que de laisser la poussière sous le tapis et d’entretenir les élèves dans l’idée qu’ils doivent soit tout accepter d’un auteur soit tout rejeter en bloc – ce qui est la conclusion logique à laquelle ils aboutiront s’ils ont l’impression qu’on ne peut pas parler de ce qui fâche.

– Les préjugés des élèves sont parfois à la source du « malaise » tout autant que ceux de l’auteur, et il faut en tenir compte – voire, ce que j’ai essayé de faire, en faire un outil du cours.

– Si c’était à refaire, je m’appuierais probablement un peu plus sur des outils littéraires. Il m’est apparu quelques années après qu’il y aurait sans doute eu quelque chose d’intéressant à faire sur Sophie comme personnage littéraire, comme commodité inventée par Rousseau pour la logique de sa narration en mettant ce procédé en parallèle avec le traitement de certains autres personnages féminins chez Marivaux par exemple. Cela m’aurait aussi un peu éloignée du programme de Terminale, mais cela aurait probablement enrichi la vision de l’œuvre pour les élèves.

– Je n’ai pas osé entrer dans le détail de la culture du viol qui s’étale dans les premières pages du début du livre V. Pour le traiter de façon approfondie, j’aurais eu besoin d’aller confronter ici Rousseau aux textes libertins de façon beaucoup plus détaillée que ce que j’avais fait, sans expurger, et j’avais des élèves mineurs. Je n’ai pas trouvé de solution pour cela…

  1. Je suis tout à fait d’accord avec Daniel Pennac : un des droits inaltérables de la lectrice est bien de sauter des pages ! []
  2. Hé oui, il y eut une époque où Badinter écrivait des livres et non des pamphlets indigestes et déplacés… []

Ceci (n’)est (pas) un viol. Quelques réflexions sur le point de vue en littérature à partir d’un récit de viol chez Casanova

Nous publions sur ce carnet un billet de Maxime Triquenaux initialement publié sur son blog Imaginaires du pouvoir et de la noblesse, qui s’inscrit dans les réflexions dont est issu ce projet. Nous vous invitons aussi à lire un billet plus ancien de l’auteur, “Laclos, Casanova et la culture du viol, ou du danger de fétichiser le XVIIIe siècle“.

Nous vous proposons, si vous le souhaitez, de prolonger la réflexion sur la lecture proposée par l’auteur par une réflexion pédagogique dans les commentaires : peut-on ou non enseigner ce texte et à quel niveau ? Quel cadre faudrait-il alors mettre en place ? Comment aborderiez-vous le problème de l’humour programmé par le texte ?

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Lisant il y a peu l’Histoire de ma vie de Casanova, je suis tombé sur un passage qui m’a littéralement estomaqué. Mélange perturbant de violence et d’humour noir, ce texte a provoqué en moi un sentiment assez fort de sidération et de malaise, qui m’a donné en même temps à réfléchir. C’est cette micro-expérience de lecture que je voudrais partager ici1.

La page manuscrite où figure le passage (Sources : Gallica – http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/btv1b6000856t/f15.item)

« Une chose que je n’écris que parce qu’elle peut donner une instruction en physique »

Il s’agit d’un récit qui prend place en 1750, lors d’un passage de l’écrivain par Turin. Comme à son habitude, Casanova décrit la ville où il se trouve. Turin est en l’occurrence un objet de curiosité idéal. Ville en plein essor au XVIIIe siècle, elle est devenue en 1720 la capitale du nouveau Royaume de Sardaigne, né à la suite du traité d’Utrecht et de la fin de la guerre de Succession d’Espagne, et sur lequel règne la maison de Savoie. Ainsi Casanova apprécie Turin : il admet une certaine admiration pour « la ville, la Cour, le théâtre, les femmes toutes belles », en particulier celles de la famille royale, qui lui paraissent « faites pour faire l’amour » et lui inspirent une réflexion sur la triste condition des princesses, « destinées à être venues au monde pour végéter, prier Dieu, vieillir et mourir ». Il s’étonne au contraire de l’apparence peu majestueuse du monarque, Charles-Emmanuel III, qu’il juge « laid, bossu, maussade et ayant l’air ignoble [roturier] jusque dans ses façons2.

Dans un premier temps, Casanova semble ne rien retenir de ce séjour sur le plan émotionnel ou sexuel qui puisse s’ajouter à ces considérations touristiques : « Aucun penchant amoureux n’altéra à Turin la paix de mon âme jusqu’à l’arrivée de Balletti », l’ami danseur qu’il attend pour se rendre à Paris en passant par Lyon. Mais avant de clore l’épisode, un souvenir semble revenir à l’esprit du mémorialiste : « ce fut avec la fille de la blanchisseuse qu’il m’est arrivé une chose que je n’écris que parce qu’elle peut donner une instruction en physique [apporter une information en matière de science anatomique] »3. Les précautions prises pour introduire le passage indiquent la transformation du souvenir en une anecdote – c’est-à-dire un récit court, parfois autonome, et chargé d’une signification plus ou moins forte, qu’il s’agisse de « peindre » une situation ou une personne, ou de produire un discours moral4.

Elle est ici présentée sur un mode mineur. Il ne s’agit pas d’une rencontre capitale dans la vie sentimentale du mémorialiste-héros, qui s’étendrait sur plusieurs pages et s’incarnerait à travers un véritable personnage, caractérisé dans le récit par un nom, une histoire, une certaine épaisseur. Ce n’est ici qu’une fille de blanchisseuse anonyme, figure aussi insignifiante que la fonction de sa mère qui sert à la désigner, et avec laquelle s’est produite « une chose » qui serait négligeable s’il elle n’avait pas, selon Casanova, quelque intérêt d’un point de vue scientifique et médical.

Or cet épisode insignifiant pour le mémorialiste, c’est un viol :

Après avoir fait l’impossible pour avoir un entretien avec cette fille chez moi, chez elle, ou ailleurs, et n’y être pas parvenu, je me suis déterminé à l’avoir par surprise, et en usant un peu de violence s’il le fallait, l’attendant au bas de l’escalier dérobé, lorsqu’elle sortait de chez nous après nous avoir porté notre linge. M’étant donc caché où elle ne pouvait pas me voir, je suis sauté sur elle quand je l’ai vue à ma portée comme le chat sur la souris. Je l’ai assise sur le troisième degré de l’escalier, lui en imposant assez pour l’empêcher de faire du bruit ; et moitié par la douceur, et moitié par la force je l’ai subjuguée5.

Cependant, le texte ne s’arrête pas à cette description. Un incident vient contrecarrer le déroulé du viol :

Mais à la première secousse de l’union, qui cependant ne trouva aucun obstacle, un son fort extraordinaire à l’égard du moment, sortant de l’endroit voisin de celui que j’avais rempli, ralentit ma fureur amoureuse, d’autant plus que j’ai vu la succombante porter la main à son visage pour me cacher la honte qu’elle ressentait à cause de cette indiscrétion. Après l’avoir rassurée par un éloquent baiser, je veux suivre [poursuivre] ; mais voilà un second son plus fort du premier sortant du même endroit. Je le méprise, et vais mon train ; mais voilà le troisième, puis le quatrième, et le cinquième si régulièrement que cela ressemblait à la basse d’un orchestre qui bat la mesure au mouvement d’une pièce de musique. Ce phénomène de l’ouïe, joint à l’embarras, et à la confusion de ma victime, que je voyais désolée, se saisit tout d’un coup de mon âme. Tout cela représenta soudain à mon esprit une idée si comique que le rire s’étant emparé de ma force, et de toutes mes facultés, j’ai dû lâcher prise. Elle saisit ce moment pour s’échapper. Je suis resté là un bon quart d’heure avant de pouvoir finir de rire. Depuis ce jour-là, elle n’a osé plus paraître devant mes yeux. Aujourd’hui encore, quand je me rappelle ce fait, je me sens forcé à rire, et je rirai au moment de ma mort, si j’aurai le bonheur m’en ressouvenir6.

Pour Casanova, l’essentiel à retenir est une mésaventure corporelle qui prête à rire. Une forme de drôlerie rabelaisienne faisant appel au motif du bas corporel est programmée par le texte. Et c’est cela, et rien que cela, qui fait réfléchir le Casanova mémorialiste racontant l’épisode presque cinquante ans plus tard :

J’ai réfléchi que cette fille était peut-être redevable de sa sagesse à cette petite incommodité. Si elle y était sujette à cause d’une singulière conformation d’organe, elle devait reconnaître de la Providence éternelle un don que par un sentiment d’ingratitude la nature lui faisait prendre pour un défaut. Il est cependant vrai qu’il aurait pu le paraître à un homme qui l’aurait découvert après l’avoir épousée : lui arrivant à cause de cela de ne pas pouvoir lui rendre ses devoirs, il aurait pu demander l’annulation du mariage. Je crois que les trois quarts des femmes galantes cesseraient de l’être, si elles étaient sujettes à cet incident, à moins qu’elles n’eussent des amants sujets au même inconvénient, car pour lors la singulière symphonie pourrait devenir un argument de plus dans l’accouplement amoureux, où l’ouïe n’y entre presque pour rien. On pourrait même trouver un moyen applicable à l’écluse, dont l’effet serait celui de rendre les explosions odoriférantes, car un sens ne doit pas souffrir quand un autre jouit, et l’odorat n’est pas pour peu de choses dans les ébats de Vénus7.

L’objet de sa méditation n’est pas le viol d’une femme qu’il vient de commettre, mais les conséquences potentielles d’une « incommodité » qui l’a fait rire, puis réfléchir. La violence est de toute façon niée puisque l’incommodité explique la « sagesse » de la fille de la blanchisseuse : le consentement d’une femme n’a pas lieu d’être, ou plutôt il est implicite, et le viol n’est rien d’autre qu’un palliatif à la pudeur excessive d’une femme qu’il s’agit de forcer un peu. Il est d’ailleurs intéressant que la réflexion de Casanova s’oriente tout de suite sur le « devoir conjugal » imposé aux femmes, motif d’annulation du mariage s’il ne peut être rempli. Le passage peut finalement se conclure sur la note carnavalesque, avec un narrateur qui prend prétexte à des observations sur les cinq sens pour offrir des improvisations sur le thème du pet pendant le rapport sexuel8.

Tout l’enjeu de la lecture du texte semble ici d’utiliser (ou pas) le mot juste qui sert à décrire la scène à laquelle on assiste : viol. Dans le cas présent, il ne me paraît pas y avoir l’ombre d’un doute quant à la caractérisation des faits. Il suffit de lire le texte. Comme ce pouvait déjà être le cas dans un autre passage commenté dans un précédent billet9, toute la violence de l’agression sexuelle est concentrée dans le récit. Une violence que l’on perçoit dans toute sa crudité à mesure que l’on « déplie » le texte. Ainsi, le viol est préparé par une phase de harcèlement de la victime, avec laquelle Casanova cherche à obtenir « un entretien ». C’est le fait de se voir éconduit qui produit, semble-t-il, le viol – puisque, sans qu’il soit besoin de le préciser, le non consentement d’une femme n’a guère de valeur. Utilisation de la force et de la violence, comparaison avec la capture d’une souris par un chat, utilisation du mot « subjuguée », la langue de Casanova décrit sans l’événement sans sourdine ni gaze. Rien qui ne justifie donc qu’on fasse l’économie du mot juste pour décrire la scène : viol.

Une question de point de vue

À partir de ce moment, si j’essaie d’analyser un peu mon expérience de lecture, je fais le constat d’une forme de déconnexion entre mon propre point de vue – celui d’un un lecteur bien réel et parfaitement matériel, de sexe masculin (et cisgenre) qui vit confortablement dans une grande ville européenne au milieu des années 2010, parle et pense en français, se sent concerné par les questions du féminisme et de la lutte contre les violences sexuelles, entre mille autres caractéristiques plus ou moins observables et analysables par ailleurs – et le point de vue construit par le texte.

Tout le problème est ici la définition-même de l’événement. Qu’advient-il dans ce texte ? En réalité, cette question peut se poser de différentes manières, en fonction du point de vue que l’on adopte. On peut suivre celui que le texte programme, par son ancre dans un genre littéraire, sa langue, son dispositif narratif. Dans le cas présent, avec un texte inscrit dans le genre des Mémoires, rédigé à la première personne, cela ne paraît guère compliqué à repérer10 : il s’agit bien de Giacomo Casanova, aventurier vénitien qui, dans les années 1790, se met à écrire un texte autobiographique dans lequel s’insère cet épisode vieux de quarante ans. Et son point de vue sur l’événement est assez clair, comme j’ai essayé de le montrer : l’important, ce n’est pas le viol de la fille de la blanchisseuse, mais sa mésaventure corporelle et les réflexions comico-philosophiques qu’il en tire. Mais moi, en tant que lecteur, puis-je me contenter de cela ?

Étrangement, le peu que je connais de la critique casanovienne – je suis très loin d’être expert de la bibliographie toujours plus volumineuse sur le sujet – semble répondre par l’affirmative. L’édition récente en Pléiade donne ainsi comme note à ce passage un article « savant » s’intéressant à l’aspect médical de l’épisode ; il plaide pour l’hypothèse du pet vaginal plutôt que pour la fistule analo-vaginale ou la « pétomanie passive », sans s’intéresser au fait qu’il s’agisse d’un viol, ni en prononcer même le mot11. Dans un livre, déjà ancien, que Chantal Thomas consacre à Casanova, elle recense l’épisode de « La fille d’une blanchisseuse (Turin) » dans un chapitre qui s’intéresse au « Catalogue » des conquêtes de Casanova :

Il la baise dans un escalier. À peine entré dans le vagin de la jeune fille, il s’aperçoit que celle-ci a la particularité de scander chaque coup de queue d’un énorme pet. Il se demande si c’est là un effet de sa vertu indignée (une sorte d’alarme automatique), puis se prend à rêver qu’à deux la chose pourrait devenir jeu musical et concert pétomane12

Le moins que l’on puisse dire, c’est que la question du point de vue est ici fort peu problématisée – et celle du viol totalement ignorée.

Lire à distance

La manière dont j’ai essayé de décrire et d’analyser l’épisode montre en elle-même que je réponds différemment à la question du point de vue : tout simplement parce que j’ai introduit le mot même de viol, qui est absent du propos du mémorialiste. Est-ce une violence à l’encontre de la lettre du texte ? La question peut se poser d’un point de vue strictement – et un peu abstraitement – méthodologique. Mais elle me paraît passer à côté des enjeux de ce que peut être l’expérience de la lecture et de la compréhension d’un texte, qui est censée être au fondement de la discipline littéraire.

Nous avons en effet tous les moyens épistémologiques pour lire correctement ce passage. Des outils comme le concept de « culture du viol »13, des connaissances assez précises sur son histoire14, et une sensibilité contemporaine à ce sujet, nous donne les moyens d’interroger plus finement le matériau du texte. La distance n’est pas un obstacle, elle rend aussi possible une plus juste compréhension des choses. C’est le point crucial que défendent Catherine Gallagher et Stephen Greenblatt dans leur exposé de la pratique du « néo-historicisme » littéraire :

On peut occuper une position depuis laquelle il est possible de trouver des significations aux traces laissées par les gens du passés que ceux-ci n’auraient pu exprimer clairement. L’explication et la paraphrase ne suffisent pas ; nous cherchons quelque chose de plus, quelque chose que les auteurs/trices que nous étudions n’auraient pas pu saisir, faute d’avoir une distance suffisante vis-à-vis d’eux même et de leur propre période15.

La distance, pour peu qu’on la problématise et que l’on fasse dialoguer les mots du texte (ou du document, ou de l’archive…) et ceux de notre propre contemporanéité, n’est donc pas nécessairement un obstacle à la compréhension. Elle est peut-être même une condition de sa réussite, et ce qui fait que le métier des littéraires ne se résume pas à la vaine paraphrase ou à l’exercice d’admiration béate.

Maxime Triquenaux

Février 2018

Je remercie Morgane Kieffer pour avoir bien voulu aller dénicher l’article de l’Intermédiaire des casanovistes pour moi à la BnF, et Cécile Thomé pour sa relecture attentive.

  1. Ce partage d’expériences de lecture est aussi le résultat de discussions au long cours avec d’autres littéraires qui réfléchissent sur ces questions. []
  2. Giacomo Casanova, Histoire de ma vie, éd. Gérard Lahouati et Marie-Françoise Luna,  Paris, Gallimard, coll. « Bibliothèque de la Pléiade », 2013, vol. 1, p. 587. Les notes de langues sont empruntées à cette édition.) » []
  3. Ibid. []
  4. Sur l’anecdote en tant qu’objet littéraire, voir Karine Abiven, L’Anecdote ou la fabrique du petit fait vrai, de Tallemant des Réaux à Voltaire (1650-1750), Paris, Classiques Garnier, 2015. []
  5. Ibid., p. 587-588. []
  6. Giacomo Casanova, Histoire de ma vie, op. cit., vol. 1, p. 588. []
  7. Giacomo Casanova, Histoire de ma vie, op. cit., vol. 1, p. 588-589. []
  8. Un autre paragraphe vient toutefois ajouter une réflexion, assez incongrue, mais qui souligne l’intérêt de Casanova pour le matérialisme et les questions corporelles et sexuelles : « Ce petit fait m’a donné motif d’observer en anatomie que ce qui sépare le rectum du vagin est absolument la même substance. J’ai pensé que c’est peut-être pour cette raison que les casuistes ne sont pas tant rigoureux que la pédérastie féminine, comme ils le sont sur la masculine. La féminine passe même pour ridicule » (Ibid., p. 589). []
  9. Maxime Triquenaux, « Laclos, Casanova et la culture du viol, ou du danger de fétichiser le XVIIIe siècle », Carnet Hypothèsse Imaristo, 31 mars 2016. []
  10. Ce qui ne veut pas dire qu’il est toujours aisé de saisir le fonctionnement du point de vue dans un texte rédigé à la première personne. Le va-et-vient entre le Je-narrateur, qui raconte a posteriori l’action, et le Je-personnage vivant l’action dans le temps de la diégèse peut, parfois, être très complexe – il participe notamment de l’intérêt des romans-mémoires, comme avec l’Histoire du chevalier Des Grieux et de Manon Lescaut (1731) de Prévost, ou Les Égarements du cœur et de l’esprit (1736) de Crébillon fils, par exemple. []
  11. Louis-Jean André, « Petits maux, grandes misères. À propos d’un épisode scabreux de l’Histoire de ma vie », L’Intermédiaire des casanovistes, XII, 1995, p. 7-10). Cet article mériterait peut-être à lui seul un billet et une réflexion sur le point de vue. []
  12. Chantal Thomas, Casanova. Un voyage libertin [1985], Paris, Gallimard, coll. « Folio », 1998, p. 45. []
  13. Une référence – que je n’avais pas à la rédaction du précédent billet sur ce sujet, et qui est à ma connaissance la seule à s’intéresser explicitement à cet objet – sur l’étude de la culture du viol dans la littérature libertine du XVIIIe siècle : Roxane Darot-Harel, La culture du viol dans la littérature libertine du XVIIIe siècle, Mémoire de Master 2 soutenu à l’Université Paris-3 Sorbonne Nouvelle, sous la direction d’Erik Leborgne, 2016. []
  14. Voir, notamment, Georges Vigarello, Histoire du viol. XVIe-XXe siècle [1998], Paris, Points, 2000. []
  15. « […] one can occupy a position from which one can discover meanings that those who left traces of themselves could not have articulated. Explication and paraphrase are not enough; we seek something more, something that the authors we study would not have had sufficient distances upon themselves and their own era to grasp. », Catherine Gallagher et Stephen Greenblatt, Practicing New Historicism, Chicago et Londres, The University of Chicago Press, 2000, « Introduction », p. 8 (je traduis). []

Charte de modération du carnet « Malaises dans la lecture »

Le projet « Malaises dans la lecture » est issu d’échanges et de réflexions autour de la lecture et de l’enseignement de textes représentant des violences sexuelles. Il se présente aujourd’hui comme une réflexion sur l’enseignement d’œuvres ou de textes que l’on qualifiera largement de « problématiques », que ce terme survienne en raison de leurs aspects politiques et/ou idéologiques (discours sexiste, représentations racistes, etc.), ou de la violence de leur contenu (violences sexuelles et sexistes, violences de guerre, violences familiales, etc.)

Nous accordons une grande importance au partage de ressources et d’expériences autour de ces sujets. Nous souhaitons que ce carnet soit un espace de dialogue, ouvert à tout·e acteur ou actrice de la communauté éducative (enseignant·e·s, élèves, étudiant⋅e⋅s, assistant·e·s d’éducation, etc.). La page « À vous de parler » a pour but de favoriser ces échanges en ouvrant le carnet à la parole de ses lectrices et lecteurs.

En ce qui concerne les contenus qui nous sont proposés par des lectrices et lecteurs du carnet :

– Nous publions des commentaires et réponses en lien avec les questions lancées par notre équipe de rédaction dans la page « À vous de parler », quels que soient l’âge, le parcours scolaire et la carrière de la personne qui les propose.

– Nous acceptons des propositions de billets en lien avec le projet « Malaises dans la lecture », quels que soient l’âge, le parcours scolaire et la carrière de la personne qui les propose. Ces propositions sont à envoyer à l’adresse du carnet (malaisesdanslalecture@gmail.com). Ces propositions feront l’objet d’une relecture de la part de l’équipe de rédaction et seront publiées en fonction de la pertinence du propos par rapport au projet « Malaises dans la lecture », du calendrier des publications du carnet, de la clarté et de la correction de la rédaction du billet.

Vous pouvez également nous contacter et nous envoyer quelques lignes introductives si vous souhaitez échanger en amont.

Nous ne publierons pas :

  • les contenus à caractère pornographique ou érotique sans lien avec les questions posées par notre équipe de rédaction ;
  • les propos à contenu illégal et violent ;
  • les propos injurieux ou discriminatoires (propos racistes, sexistes, etc.).

À cet égard, nous faisons un effort particulier pour vérifier nos contenus avec des sources fiables, afin de ne pas diffuser de généralités abusives et discriminatoires. Nous demandons la même précaution de la part de nos participant·e·s et nous nous réservons le droit de ne pas publier un commentaire ou une partie de commentaire qui ne respecterait pas ce principe.

L’équipe de rédaction

À vous de parler n°3 : malaises et réactions de lecture en classe

En classe, vous est-il déjà arrivé d’assister à des réactions de lectures inattendues manifestant un malaise de la part de vos camarades ou de vos élèves? Face à quel(s) texte(s) ou objet(s) culturel(s) ces réactions ont-elles eu lieu?

Si vous étiez élève, comment l’enseignant·e a-t-il ou elle géré la situation? Si vous étiez enseignant·e, comment avez-vous géré la situation? Cela vous a-t-il poussé·e à ne plus aborder certains textes ou objets culturels, ou à changer votre façon de les aborder?

Dans votre pratique d’enseignant·e, anticipez-vous ce type de réactions? Y a-t-il des textes ou objets culturels face auxquels ces réactions vous semblent inévitables? Si oui, pensez-vous qu’il faille éviter d’aborder ces textes ou objets culturels ou les aborder de manière spécifique, et comment?

Compte-rendu de l’atelier “Oeuvres et violences sexuelles” à l’ENS de Lyon

L’atelier « Œuvres et violences sexuelles. Enjeux éthiques, pédagogiques et littéraires d’enseignement » a réuni le 4 novembre 2016 à l’ENS de Lyon une trentaine de participant⋅e⋅s, dont plusieurs enseignant⋅e⋅s et doctorant⋅e⋅s. En début d’atelier, des pistes de réflexion ont été lancées, puis la discussion s’est déroulée de façon très libre. Certain⋅e⋅s participant⋅e⋅s avaient préparé des exemples précis qui ont été convoqués au cours de la conversation. Ce compte-rendu modifie en partie l’ordre des interventions pour regrouper thématiquement les discussions. Les textes évoqués sont disponibles sur le blog de l’association Les Salopettes où a été initialement publié le compte-rendu.

Genèse du projet

M.R., enseignante, rappelle le contexte dans lequel le projet a émergé : l’année d’agrégation de lettres modernes 2015-2016 avait suscité des discussions autour d’œuvres au programme qui évoquaient des viols, donnant lieu à la rédaction d’une série de trois billets, dont ceux de M.T. et d’A.G.E., sur la question de l’anachronisme dans l’abord de textes anciens en littérature et en histoire, à la fois d’un point de vue de recherche et d’enseignement.

A.G.E., étudiante, a continué à réfléchir à cette question à partir de Ronsard1, puis a essayé de réunir de témoignages d’ancien⋅ne⋅s élèves sur leurs expériences de classe2, et de rassembler des ressources bibliographiques sur la question, avec un certain nombre de réflexions d’universitaires en lettres classiques aux États-Unis, dans un contexte américain où la question des violences sexuelles est très discutée depuis peu sur les campus. L’atelier résulte d’une volonté de replacer la question en contexte français.

M.T., doctorant, relève la convergence des réflexions qui ont abouti à la rédaction des billets, avec des perspectives pourtant variées : perspective institutionnelle du concours pour une pièce de Beaumarchais, qui prenait en compte la contrainte de l’agrégation3 ; la recherche historique dans le cas des viols conjugaux au XIXe siècle4 ; la spécificité de l’enseignement de la littérature du XVIIIe siècle pour M.T., avec son rapport à l’amour, la séduction, et la question des violences sexuelles qui n’est pas très très claire chez les dixhuitiémistes5.

Prise de conscience et émergence d’un problème

M.R. note qu’il y a toujours cette crainte de produire une analyse « anachronique », trop « subjective », en particulier avec la contrainte des concours. M.R. insiste sur le fait que sa génération a été formée à une sorte de regard très pacificateur qui permet de faire tout passer sans attirer d’indignation. Il est alors possible d’enseigner la mythologie avec une sorte d’évidence, évidence de la culture du viol comme comportement des dieux et des déesses dans l’Antiquité, sans que cela semble problématique de raconter cela à des adolescent⋅e⋅s très jeunes : les histoires de Jupiter qui « séduit » par le rapt, l’effraction violente ou douce (Danaé).

M.R. a commencé à se poser cette question, en prenant conscience que ce n’est pas si évident que cela, et a retrouvé cette question avec les Amours de Ronsard en agrégation en tant qu’enseignante, puisque Ronsard a un rapport privilégié à la mythologie, qui constitue un réservoir d’imaginaire et de fantasmes masculins dans lequel se projette le poète. Elle s’étonne elle-même d’avoir enseigné ces textes de nombreuses années sans forcément les considérer comme problématiques. Pour autant, que fait-on de cela, dans l’enseignement ?

A.G.E. évoque également ce décalage entre la lecture des textes et la prise de conscience brutale, des années plus tard (dans le cas de la mythologie antique), qui est très perturbante.

Spécificités du contexte français

A.-C.M., doctorante, repart de la différence de contexte entre États-Unis et France : elle souligne l’héritage fort en France d’une lecture critique, détachée, non-naïve, non-empathique, non-indignée.

Elle mentionne l’ouvrage de Marie Baudry, Lectrices romanesques6, qui souligne que c’est aussi une conception genrée de la lecture : la lecture subjective serait féminine, et donc à mettre à distance. C’est aussi une forme de violence à l’encontre d’une lecture partagée, empathique, d’adhésion, que l’enseignement oblige à mettre distance dès le lycée.

Sur les campus américains, ou canadiens, la mise à distance commence plutôt à l’université, et le ressenti, la discussion et l’empathie conservent une place importante dans la façon de faire cours. En France, on a quelque chose de très particulier, qui est engagé très tôt, dès le lycée, même si les questions de la mythologie sont présentes au collège. Tout est assez lié dans l’imaginaire universitaire critique lorsqu’il s’agit d’aborder des textes, pour aborder des sujets délicats, affectifs et émotionnels forts.

A.G.E. avance une autre différence de contexte : le rapport identitaire en France, ce que M.T. appelle une « fétichisation », à un héritage culturel et littéraire, en particulier celui du XVIIIe siècle qui parle des rapports amoureux, avec l’idée qu’on a quelque chose d’inhérent à la culture française, une « séduction à la française ». On a vu des discours conservateurs qui suggéraient ainsi d’enseigner l’égalité à partir de la lecture de Ronsard, pour la beauté des rapports entre les sexes : quand on lit vraiment les Amours, on se dit que ce n’est pas forcément une très bonne idée. Cette essentialisation de la séduction dans la culture et de la littérature invisibilise toute la question du sexisme et des violences sexuelles.

H.M., enseignante, pense que le problème principal est l’invisibilisation et la naturalisation. Elle évoque une expérience de prise de conscience brutale lors de son oral d’entrée à l’ENS, une année où Crébillon était au programme (texte 9) ; à la fin de son exposé, on lui a demandé si elle était consciente d’avoir tenu un discours de légitimation du viol, et en effet, elle ne s’en était pas rendue compte. Toute l’année en cours, le texte avait été abordé sous l’angle de la rhétorique du libertin, « je ne voulais pas mais c’est arrivé », ce qui place dans un dilemme au moment où la question est posée de front, à l’oral. Le principal problème reste l’étude du texte à la française :  on ne voit que des mots.

M.T. évoque l’article de Jean-Christophe Abramovici dans « Violences du rococo »7, qui part du fait qu’on a un viol de Cidalise par Clitandre dans La Nuit et le Moment, et qui tente de trouver une explication à son absence dans la critique. Pour M.T., on a un effet de champ pour le XVIIIe, avec une mythologie créée autour de ce temps : Sollers, Mona Ozouf, Claude Habib, qui en viennent à dire que la séduction fait partie de l’identité française. Tout ce discours explose en 2011 avec la tribune d’Irène Théry dans Le Monde qui mentionne les « baisers volés » incompris par les féministes américaines8, au moment de l’affaire DSK.

M.T. lit la lettre XCVI des Liaisons dangereuses dans l’édition Pléiade9 (texte 12) :

J’avais tout fait préparer (et cela par elle-même), pour pouvoir entrer sans bruit. Elle était dans son premier sommeil, & dans celui de son âge, de façon que je suis arrivé jusqu’à son lit, sans qu’elle se soit réveillée. J’ai d’abord été tenté d’aller plus avant, & d’essayer de passer pour un songe ; mais craignant l’effet de la surprise & le bruit qu’elle entraîne, j’ai préféré d’éveiller avec précaution la jolie dormeuse, & suis en effet parvenu à prévenir le cri que je redoutais.

Il y a une note à « songe » : « le siècle s’est délecté de récits libertins où l’être aimé est pris pour un sylphe ou un songe » suivi de divers exemples. Le problème est qu’on ne voit pas de sylphe, mais un homme qui veut violer une jeune fille dans son sommeil : on a un effet de champ, il faut que tout colle, donc l’édition parle de l’intertextualité des sylphes, ce qui cache ce que dit le texte.

M.S., étudiant, évoque son étude des Bijoux indiscrets où l’axe principal de la critique est de parler de la réécriture de Crébillon. De la même façon, dans l’enseignement secondaire, l’élève doit remplir des catégories de savoir, maîtriser tel et tel aspect de la culture française. Dans Britannicus, II, 2, on peut très bien n’étudier que la beauté de l’hypotypose (lecture esthétisante) ou la profondeur du personnage (lecture psychologique), « Néron est un tyran amoureux, c’est magnifique » (texte 7). Quand il a posé la question à son professeur, la question du non-consentement de Junie n’est pas niée, mais elle n’avait pas été abordée en cours jusque là, au profit de catégories critiques qui semblent être la seule chose qu’il faut transmettre aux élèves, en gommant les aspérités du texte.

Avertir avant de donner à lire ou à étudier des contenus violents ?

Pour A.-C.M., la prise en compte de la subjectivité dans la lecture peut mener à un excès inverse, ce qui fait que la question est délicate : un hyper politiquement correct, avec des pratiques d’anticipation sur la lecture, en avertissant des contenus à l’avance, qui peuvent être des violences à l’égard des lecteurs, de la lecture première, et de la découverte du texte.

Un étudiant souligne qu’on a longtemps essayé de cacher des textes ; il faut aussi faire une lecture historique de l’enseignement : on a essayé de réduire la part subversive de la littérature pour l’épurer. À l’inverse, avertir systématiquement prive de l’expérience critique où l’on prend conscience soi-même du problème.

A.-C.M., qui travaille avec des lycéen⋅ne⋅s sur Madame Bovary pour sa thèse, parle de la crainte du spoiler chez les élèves, ce qui est très fréquent dans la façon dont on enseigne les textes en classe (même si c’est parfois aussi entre pairs). Cela peut aussi jouer pour les avertissements, en termes d’anticipation du récit, de découverte du récit. Dans les journaux de lecture, le spoiler est souvent mentionné : déjà que Madame Bovary n’est pas facile à lire, si en plus l’enseignant⋅e raconte ce qui s’y passe à l’avance…

E., étudiante espagnole, avance que si l’on dit par avance que telle ou telle chose doit poser problème, cela empêche le regard critique, surtout si cela vient de la part d’une autorité. Elle pense que cela doit plutôt venir a posteriori, même si l’avertissement permet aussi de protéger les victimes de violences sexuelles du choc éventuel de la lecture. Elle pense surtout à Cervantès (texte 4) : les choses qui lui ont posé problème au lycée, ce sont des professeurs qui disent « ce sont des choses de l’époque, il ne faut pas faire attention, c’est normal s’il tue sa femme parce que bon… » : elle juge cette position problématique.

M.C., enseignante, résume cela par la question de l’anachronisme : on dira, sous couvert de distance et de précaution, « on ne peut pas dire viol, parce que dans ce contexte ce n’est pas ça ». Pour M.C., l’avertissement pose le même problème : on ne regarde pas les choses en face.

M.S., souligne que la question de l’avertissement vient de la volonté de créer des espaces protégés (safe space) : faut-il considérer que le texte littéraire doit être un safe space ? Est-ce qu’on peut conserver la lecture qui intègre la part d’indignation, de prise de conscience qui se passe quelque chose de grave sans éviter le texte ?

M.R. repart des spoilers évoqués : les élèves ont envie de vivre l’aventure de la lecture. Créer un espace sécurisé de la lecture, c’est peut-être priver de l’aventure. Si on ne s’expose pas à des émotions fortes, à quoi bon enseigner la littérature ? Il faudrait alors n’enseigner que des discours, clairs, que l’on peut élucider au premier degré. Il n’y a pas de traduction possible d’un roman, d’un poème, d’une pièce de théâtre. Il ne faudrait pas que les avertissements mutilent les textes de leurs possibles échos subjectifs.

A.G.E. avance un désaccord sur cette question. Certes, c’est un outil qui a été développé en milieu militant, où les victimes sont éventuellement surreprésentées. Toutefois, statistiquement, on ne peut pas considérer que dans une classe, il n’y aura aucune victime de violences sexuelles. Le trigger warning fait référence initialement à une réaction extrêmement violente, précise, liée au stress post-traumatique, qui n’est pas une simple réaction de gêne : peut-on parler de sens de l’aventure si on a l’impression de mourir en lisant un texte ? Ce n’est pas forcément une façon de censurer, mais d’anticiper les réactions et d’avoir un cadre bienveillant pour les appréhender.

Le témoignage d’E.C., doctorante, qui utilise les avertissements en cours, est lu lors de l’atelier :

J’ai utilisé pour la première fois des TW en 2015, à l’occasion d’une communication sur la bande dessinée pornographique. Jusqu’alors, j’avais déjà abordé directement des thèmes sensibles en cours, notamment à l’occasion d’une introduction aux études de genre. Je connaissais l’usage des TW grâce aux milieux militants, mais je n’avais jamais envisagé de les utiliser en classe. C’est à la suite d’un cours de sémiotique en 2015 que j’ai décidé de commencer à les systématiser, peu avant de donner la communication dont je parlais plus haut. En L1, on étudiait des photos de reportage très connues, comme celles de Kevin Carter et de James Nachtwey. Les étudiant·e·s avaient acquiescé quand je leur avais demandé s’iels connaissaient ces clichés : iels les avaient vus dans la presse ou dans leurs livres d’histoire, donc je les croyais habitué·e·s à ces images. Ce n’est que lorsque nous avons analysé en détail le fonctionnement de ces photos, la construction du sens à travers des corps souffrants, que les étudiant·e·s sont devenu·e·s très silencieux·ses, manifestement impressionné·e·s. Deux sont sorti·e·s pleurer, plusieurs avaient les larmes aux yeux. J’ai discuté après le cours avec celle que les photos avaient le plus affectée. Celle d’Omayra Sanchez, la petite Colombienne qui avait agonisé pendant des dizaines d’heures après des coulées de boue, lui avait causé un choc important. Cette étudiante est chilienne et son père, secouriste, est intervenu sur des catastrophes semblables. Cette année, deux de mes étudiantes m’ont confié être particulièrement impressionnables (« On pleure quand on voit quelqu’un de triste dans le bus »). Depuis ce cours, j’utilise des TW avant d’évoquer du contenu sensible ou de diffuser des images difficiles : je signale que le contenu va être dur, j’explique pourquoi, je décris l’image avant de la diffuser, je ne la projette que brièvement. Récemment, j’ai dû donner un cours sur la représentation des violences sexuelles dans les fictions : comme l’ensemble de la séance reposait sur des contenus sensibles, j’ai envoyé un mail la semaine précédente pour préparer le terrain et rappeler que les gens étaient libres de ne pas venir. Au début de la séance, j’ai rappelé l’importance particulière de veiller à ce que les échanges soient respectueux, notamment en ne niant pas et en ne minorant pas les violences. J’ai aussi indiqué que j’encadrerais plus que d’habitude les interventions des étudiant·e·s. Enfin, j’ai choisi de terminer la séance sur des propositions positives autour du consentement.

A.G.E. rapporte également la pratique d’une enseignante de sociologie qui demandait en début d’année aux étudiant⋅e⋅s de noter quels étaient pour elles et eux les contenus potentiellement sensibles.

C.B., étudiante, mentionne l’étude avec un élève d’un texte de L’ingénu où l’ingénu s’apprête à violer Mlle de Saint-Yves (texte 11). L’élève ne comprenait pas ce qu’il se passait. Le problème, c’est que l’avertissement va fonctionner pour un texte cru, mais lorsqu’il y a besoin d’une interprétation critique du texte pour que l’élève prenne conscience de la violence, la difficulté est légèrement différente. Si la perception, si la première compréhension d’une situation violente n’est pas là, l’avertissement est sans effet.

Souvent, l’interprétation est une question de lecture du texte : que fait le personnage ? Il se jette sur la jeune femme, mais pour faire quoi ? Pour les élèves, la littérature est une chose haute, qui ne parle pas de sexualité, et c’est un impensé de la littérature enseignée aux élèves : la sexualité est un non-objet, qui est invisibilisé au lycée – les élèves ne le perçoivent pas, les enseignant⋅e⋅s n’en parlent pas forcément non plus.

Un étudiant note après ces échanges qu’il a l’impression pour l’avertissement au sens large d’une pratique réellement inscrite dans la démarche pédagogique.

M.C. se demande si cela est pédagogique de prendre comme a priori d’enseignement que des élèves sont victimes, de leur coller une étiquette. Un étudiant suggère qu’il peut s’agir plus largement de personnes sensibles à ces contenus. Une question se pose : où placer le curseur?

A.G.E. précise qu’il s’agit selon elle, au contraire, de respecter la vie privée des élèves, en leur permettant de ne pas avoir une réaction incontrôlable qui laissera supposer au groupe qu’ils ou elles sont des victimes, en se retrouvant en position de grande vulnérabilité en public. Dire que la discussion est possible mais étendre la pratique à tout le monde peut être une façon de ne pas être intrusif.

E., étudiante, souhaite étendre le problème à la question de la violence sexiste en général : elle se trouve dans tous les textes. Qu’est-ce qui se passe si on met un avertissement, et que les élèves ne perçoivent pas cette violence ? Elle mentionne par exemple, hors du canon scolaire, les relations abusives de Twilight, souvent perçues comme romantiques. Finalement, c’est la même chose en littérature classique. Si l’on avertit en disant que la relation est abusive et que les élèves disent que non, que fait-on ?

S.G. souligne que les avertissements ont plusieurs fonctions : prévenir, et permettre la prise de conscience. Il y a déjà deux orientations. Le problème, c’est qu’il faut déjà que les professeurs soient capables d’identifier ces situations de sexisme ou de violences sexuelles. Si on a de la pornographie pure, c’est facile, et de toute façon, on ne fait pas étudier ces textes en classe. Quand on est face à Laclos, les avertissements prennent leur sens, et permettent aussi d’engager la conversation, dans une optique pédagogique, face à des élèves récalcitrants à reconnaître la situation de non-consentement. C’est là qu’on met en place des outils, et c’est indispensable que les enseignant⋅e⋅s disposent de ressources pour reconnaître ces situations violentes.

A.-C.M. note que l’on n’a pas parlé des formulations utilisées dans les avertissements (type d’avertissement, vocabulaire), et de la démarche qui l’accompagne. Le risque, présent selon elle dans les universités américaines, est de mettre une étiquette, puis soit de laisser le texte de côté sans l’enseigner, ce qui est problématique, soit de laisser les élèves se débrouiller eux-mêmes sans dialogue.

Pour A.-C.M., le texte ne sera jamais safe space en fonction des lecteurs et des personnes, mais en revanche, le dialogue et la transmission dans l’enseignement doit s’inscrire dans un espace de sécurité. La question de l’avertissement se situe peut-être dans des pratiques instinctives de certain⋅e⋅s enseignant⋅e⋅s, sans porter ce nom. Cela doit s’accompagner d’une pratique de dialogue autour du texte, sans quoi cela ne sert à rien. Il faut un prolongement de l’avertissement dans le dialogue et la démarche d’enseignement. Qu’est-ce qu’on appelle un avertissement, quelle forme prend-il, comment se prolonge-t-il dans le dialogue étudiant⋅e/enseignant⋅e?

A.G.E. précise le contexte dans lequel la pratique d’avertissement en classe a commencé à être réclamée aux États-Unis10 : dans un cours portant sur un texte d’Ovide, le viol n’avait pas été identifié par l’enseignant⋅e, au profit d’une étude euphémisée et esthétisante du texte. Le problème n’était pas tant de n’avoir pas mis d’avertissement que de n’avoir pas posé le mot dès le début de l’étude.

Elle dit avoir ressenti la même chose lors de l’étude d’un sonnet de Ronsard en cours d’agrégation (texte 3) : le fait de ne pas avoir mentionné pendant deux heures qu’on parlait, finalement, d’un viol, crée un sentiment d’insécurité pour celles et ceux qui ont lu le texte dans cette perspective, même l’enseignant⋅e a accueilli la remarque avec bienveillance lorsqu’elle l’a signalé en fin de cours. On a l’impression d’être seul⋅e à avoir vu le problème.

A.-C.M. souligne qu’il y a un problème supplémentaire si l’on est renvoyé à sa lecture empathique lorsqu’on tente de signaler le problème, ce qui rejoint le problème de l’élitisme d’une étude critique et distanciée du texte.

Une étudiante revient sur la question des avertissements : dans le secondaire, les élèves sont obligés d’aller en cours. Prévenir c’est bien, mais il faudrait aussi donner la possibilité de refuser la lecture. Il faut se demander s’il est vraiment légitime de proposer ce texte.

M.C. rappelle qu’il faut commencer à lire pour savoir qu’on ne veut pas continuer. Cela ne peut pas venir de quelqu’un de l’extérieur, d’une autorité. Pour elle, se demander s’il est légitime de donner tel ou tel texte, cela va justement dans le sens d’une censure, et on censure depuis trop longtemps. Si l’on se dit, « on ne peut quand même pas donner cela à lire à des gamins », on ne fait pas avancer le problème.

A.-C.M. suggère que cela pose la mise en place d’une alternative. L’étudiante précise qu’elle pense à une enseignante en prépa qui donnait Sade comme lecture obligatoire (et notée indirectement). Être obligé d’être lire Sade, c’est violent, en raison du rapport d’autorité qui impose cela. Pour A.-C.M., cela relève de choix pédagogiques : on peut par exemple proposer la lecture, mais ne pas noter, etc.

Une étudiante repart du stress post-traumatique, avec parfois des élèves qui n’ont pas pris conscience de leur propre expérience, et qui se retrouvent face à des textes très violents pour elles et eux.

M.C. évoque Virginie Despentes pour qui on n’est pas une victime de viol à vie, et pour qui il faut dépasser cette posture.

L’étudiante précise qu’en tant qu’enseignant⋅e, on ne peut pas forcément faire grand-chose, parce qu’on n’a pas la formation adéquate, et parce qu’on ne peut pas imposer cette confrontation.

E. propose de prendre le contre-pied : les traumatismes sont multiples, et les textes sensibles sont finalement très nombreux (parents décédés, guerres, …) : où placer la limite ?

E.N., étudiante, témoigne de l’expérience d’un commentaire de texte en prépa avec la figure d’un homme qui meurt à l’âge où son propre père est décédé. Elle a commenté le texte en passant complètement à côté, parce que ce texte était problématique pour elle. Après discussion, l’enseignante lui a permis de sortir, et n’a pas compté la note dans la moyenne : ce n’était donc pas grave, et il n’y avait pas de mauvaise intention, mais cette attitude de compréhension des expériences des élèves est importante, qu’il s’agisse de viol ou d’autre chose.

A.-C.M. précise que cela engage la définition du métier d’enseignant⋅e : est-ce qu’on choisit d’accompagner un élève qui fond en larmes ? Pour elle, oui, mais ce n’est pas sûr que tout le monde le fasse. Elle prend l’exemple d’une élève qui éclate au cours d’une discussion où des élèves affirment que Madame Bovary est une mauvaise mère, et qui s’oppose violemment à l’idée d’instinct maternel. Le rôle de l’enseignant⋅e est alors à la fois de permettre à l’élève d’entrer en dialogue avec les autres, et de proposer un espace de dialogue hors du groupe à l’issue du cours si l’élève le souhaite.

A.G.E. reparle de la variété des « trigger », qui peuvent être des détails, des choses complètement anodines, qui ne sont pas forcément maîtrisables. Toutefois, le fait de poser en début d’année, ou de cours, que tel ou tel texte pourrait être difficile à lire, de dire « on pourra en discuter ensemble », engage justement la bienveillance : ce n’est pas censurer, mais avertir pour laisser indirectement une porte ouverte, en se plaçant comme enseignant⋅e comme interlocuteur/trice potentiel⋅le.

Comment lire et faire lire ces textes?

M.T. évoque une expérience d’enseignement récente, pour proposer des réponses à la question « que fait-on de ces textes ? ». Il a travaillé avec des élèves de licence sur Baudelaire, en leur faisant remarquer que le poète est un homme, que le cadre est hétérosexuel, etc. Cela fait ressortir des problématiques nouvelles par rapport au discours convenu et ressassé sur la mythologie baudelairienne. Les élèves pouvaient alors faire émerger des analyses à partir de l’idée de male gaze, de concepts parfois militants. Pour lui, on élargit, on voit de nouvelles choses : on lit mieux le texte.

M.T. note que pour Les Liaisons dangereuses, il y a l’idée qu’avant tout, c’est admirable. Dans la lettre XCVI, on lit « j’ai donc changé ma marche, et sur le champ, j’ai pris poste ». On a des notes, qui précisent que « champ » est un synonyme de « motte », qui signifie donc « pubis ». Il y a donc un discours critique qui parle de la gaze, de la suggestion dans la littérature libertine, mais en fait, c’est très explicite. Pour « poste », cela peut aussi signifier « coup », « décharger », « foutre un coup ». En lisant les textes, on ne voit pas forcément cette brutalité, ce côté cru, à cause du discours qui dit que le libertinage est dans le feutré, l’allusion. Peut-être qu’il suffit de faire correctement son métier?

A.-C.M. évoque les « mythes critiques » qui sont aussi présents dans l’enseignement de Flaubert, avec le mythe de l’impersonnalité, de l’ironie, comme s’il fallait forcément adopter la même lecture. On retrouve cela dans la mise au programme de terminale, avec une rhétorique critique autour de la nécessité pour l’élève de comprendre le travail de l’écrivain. C’est intéressant, mais si on regarde son travail, on peut aussi voir qu’entre les brouillons et le texte, on a un lissage d’expressions très violentes, notamment en ce qui concerne la relation entre Rodolphe et Emma. Or les lectrices dont elle lit les journaux de lecture perçoivent cette violence malgré le lissage de Flaubert. L’enseignante faisait un travail d’explicitation de ces violences, mais compte-tenu du cadrage critique donné par les programmes, on peut tout à fait ne pas le faire et ne parler que du texte : on a tous les prétextes possibles.

A.-C.M., dans son travail, encourage les lectrices à utiliser la première personne, à parler leur gêne, du plaisir, des émotions, des souvenirs que le texte suscite. Plusieurs témoignages vont dans le sens de la violence présente dans la scène de la première relation sexuelle entre Rodolphe et Emma (texte 14) : « je trouve que elle s’abandonna est une phrase cliché. Bref, ça m’a un peu énervé sur le moment de lire cette expression qui pour moi veut dire en même temps quelque chose sans vraiment rien dire. Emma s’abandonna, c’est-à-dire ? Elle arrête de se battre ? Contre sa morale qui lui dit de ne pas être avec Rodolphe ? Mais dans ce cas, ne s’est-elle pas déjà abandonnée ? Quand je lis [ce mot], je ressens une sorte de passivité de Madame Bovary, c’est comme si elle arrêtait de penser, de réfléchir et qu’elle devenait quelque chose sans raison, sans conscience réflexive ». Ailleurs : « J’ai l’impression qu’au moment où ils passent à l’acte pour la première fois, Emma n’en a pas envie. Je ne parle pas de viol mais pour moi, Rodolphe l’a manipulée pour parvenir à ses fins. »

A.-C.M. note qu’on a une perception d’une forme de violence, qui reste dans ce texte peu explicite, mais qui est bien ressentie par les élèves. Que fait l’enseignant⋅e avec ça ? Comment en parler ? Comment répondre à ces questionnements ? Ces élèves n’ont pas forcément posé la question en cours, mais ces questionnements sont latents, même s’ils ne sont pas exprimés, pour des textes conçus comme impersonnels, ironiques.

M.T. parle d’une expérience d’enseignement avec « A une passante » : il passe toujours par la question « qu’est-ce que ça raconte ? ». Il demande au bout d’un moment si on ne peut pas penser à un homme qui regarde les femmes dans la rue et va lancer un sifflet. En proposant le contrepoint du harcèlement de rue, expérience à peu près partagée par toutes les femmes, on peut avoir une confrontation, peut-être anachronique mais peut-être pas, très éclairante. Une étudiante lui reproche d’exagérer, sans doute parce que cela contredit sa propre lecture. Mais globalement, les problématiques féministes, de genre, de sexualité, intéressent énormément les étudiant⋅e⋅s.

Pour M.T., il ne faut pas forcément avoir peur de l’anachronisme, si on considère qu’enseigner la littérature, c’est aussi parler du monde d’aujourd’hui. A.-C.M. renchérit : la lecture est forcément anachronique; c’est inhérent à la façon de lire les textes. M.R. et M.C. insistent sur le fait qu’il n’y a jamais anachronisme, à partir du moment où l’on considère la réception.

J.G., étudiante, prend l’exemple du viol de Cunégonde dans un passage de Candide étudié avec des élèves (texte 10) : ce n’est pas tragique parce qu’elle ne meurt pas, et à partir de là, comme cela est traité de façon comique, on va dans ce sens, les élèves ne sont pas scandalisés : comment expliquer que même si on n’a pas de marques physiques de la violence, ce n’est pas forcément comique pour autant ?

A.G.E. évoque l’asymétrie dans Candide entre le traitement très léger de la prostitution de Cunégonde et celui de la série d’horreurs qui arrivent à la Vieille, où le rire est beaucoup ambigu, et l’horreur perceptible. On risque toujours  de reconduire le comique de l’écriture dans son propre discours critique.

Le terme « gauloiserie » est évoqué. M.C. propose d’interdire le terme. M.R. souligne que c’est un terme anachronique, importé au XIXe siècle dans des recueils offerts aux hommes bourgeois dans certains milieux comme curiosité des temps anciens pour une satisfaction libidinale ; c’est un terme qui devait justement faire écran en mettant une soi-disant distance amusée à l’égard de textes anciens. On ne peut pas reprendre ce terme : les textes de la Renaissance sont obscènes, mais cela ne s’accompagne pas d’une culture nationale, d’une tradition ancrée et reconnue comme telle.

M.R. évoque le travail d’euphémisation de La Fontaine à partir d’autres textes. Elle donne l’exemple de « La servante justifiée » de La Fontaine. Chez Marguerite de Navarre, c’est tellement évident que cela est discuté entre les devisant⋅e⋅s (texte 2). Le maître viole sa servante, puis sa femme pour donner le change : les femmes relèvent la violence, les hommes disent que tout le monde est content. Chez La Fontaine, tout le monde, en effet, est content, y compris les femmes qui sont violées (texte 5). Les femmes chez La Fontaine se retrouvent dans un piège évident, mais sont contentes : les procédés d’euphémisation doivent justement être mis en évidence par l’étude de texte, ce qu’on ne peut pas faire avec un simple avertissement.

C.B. parle de l’oralisation du phénomène : on n’arrive pas à parler de sexe, de pornographie, de viol, parce que ces objets font l’objet d’une pudeur, peut-être justifiée, mais avec toutes les études qui ont été faites sur le corps, on pourrait davantage valoriser la capacité d’oraliser ce qui nous gêne (par exemple à l’ENS) : sans cela, on ne le dira jamais. Puisque tout le monde va être confronté à ce qui est habituellement tabou, il faut aussi une volonté des enseignant⋅e⋅s de verbaliser ce qu’on voudrait ne pas nommer. Il faut assurer ainsi une transmission de ce sujet.

S.G. évoque le XIXe, avec une forme de censure, un retour à des thématiques moins tendancieuses. On étudie plutôt les Fables que les Contes de La Fontaine, parce qu’on estime que les adolescent⋅e⋅s ne sont pas capables de les comprendre. Il a longtemps cru qu’au XVIIIe siècle, à part Les Liaisons dangereuses, il n’y avait rien. Il faut donc travailler à déconstruire les euphémismes, mot à mot, pour ne pas reconduire cette censure.

A.-C.M. parle d’une lecture du texte à partir d’un horizon d’attente dans la lecture en contexte scolaire, la lecture de textes classiques : les élèves et parfois les enseignant⋅e⋅s ont cette idée qu’un texte classique ne peut pas être sexuel, ne peut pas être choquant. On a un effet de lissage lié à la situation de transmission même.

Est-ce que le rôle aussi d’un enseignant⋅e de littérature, ce n’est pas de révéler ces effets-là, d’en discuter, d’éveiller une prise de conscience, de faire un travail, qui est aussi celui de l’éducation sexuelle ? – mais un texte parle de choses humaines, on se situe aussi dans ces questionnements-là. Au niveau gouvernemental, public, il faut parler de la mission de l’enseignant⋅e et de sa formation ; au niveau individuel, on a la question de la mise de côté d’une certaine gêne, de la prise de risque qui n’est pas forcément évidente. Ce sont des choix à la fois publics et personnels. Quelle est la mission de l’enseignant⋅e ? Est-ce à nous de mettre certain⋅e⋅s étudiant⋅e⋅s ou élèves face à leurs contradictions, leurs préjugés sexistes ? Il faut prendre conscience aussi de ses propres cadres mentaux, travail de longue haleine.

Culture du viol et mythes sur le viol

M.R. souligne ce qui est distordu, invisibilisé, du désir féminin par la projection masculine de ce qu’est censé être le désir féminin : on projette une femme qui attend la pénétration, une attente qu’elle ne connaît pas elle-même. Elle mentionne l’adage latin « Qui aperit vulvam, aperit et mentem » (celui qui ouvre la vulve ouvre aussi l’esprit). La Fontaine glose là-dessus, comme d’autres romans érotiques du XVIIe (texte 6)11 : la femme trouve son identité de femme à partir du moment où on lui ouvre le sexe. C’est tellement ancré dans la culture du XVIIe siècle qu’on est de toute façon dans une culture du viol, même si le texte est complexe. Chez Flaubert, la position féminine d’ouverture laisse un doute : elle s’abandonna – c’est-à-dire : elle est peut-être désirante.

S.G. suggère que elle s’abandonna pourrait être typiquement la phrase clichée que Flaubert n’assume pas forcément. A.-C.M. répond en évoquant la perception d’Emma comme prostituée au XIXe siècle ; la question du male gaze est évidente dans Madame Bovary : il y a un jeu sur le cliché, mais aussi quelque chose de fondamentalement misogyne qui pose problème aux lectrices et lecteurs.

E., étudiante en sciences, note qu’on a seulement parlé des élèves qui vont prendre conscience d’une violence lissée, et pas de ceux qui ne vont pas voir le problème. Elle évoque un « obstacle didactique » : quand on a une conception fausse, c’est beaucoup plus difficile d’avoir ensuite une conception vraie que si l’on n’avait aucune conception à la base. Beaucoup d’élèves et d’adultes auraient vraiment du mal à voir toutes ces choses comme des viols : si on cherche sur internet, on tombe sur des fan fictions dans la catégorie « consentement douteux », sans rien douteux en fait : ce sont des viols très clairs. C’est beaucoup plus problématique que les élèves qui sont capables d’avoir une prise de conscience. Que fait-on avec les élèves qui ne se rendent pas compte ? Avec les élèves qui pensent que si elle ne dit rien, elle est consentante ? Ce n’est pas quelque chose de propre au XVIIIe siècle, mais quelque chose de tout à fait actuel.

A.G.E. souligne que même si on a tendance à formuler le problème sous celui de l’anachronisme, il y a une continuité très forte : pour Beaumarchais, dans La Mère coupable, on découvre que Rosine a été violée par Chérubin, dans une lettre (texte 13) :

La surprise nocturne que vous avez osé me faire, dans un château où vous fûtes élevé, dont vous connaissiez les détours ; la violence qui s’en est suivie ; enfin votre crime, — le mien… […] le mien reçoit sa juste punition.

C’est court, on peut très bien passer à côté. L’enseignante, dans ce cas, refusait d’utiliser sans réserve le terme de « viol » (en raison aussi du cadre institutionnel de l’agrégation), et insistait sur la culture de l’époque, le fait que les femmes pouvaient dire non mais penser oui.

Or, on trouve à peu près la même scène dans l’un des premiers épisodes Downton Abbey où un jeune aristocrate turc entre dans la chambre d’un des personnages principaux féminins, qu’il a agressée sexuellement juste avant, et essaie de la convaincre de coucher avec lui : elle ne peut pas crier, de crainte de perdre sa réputation. C’est donc la même situation que dans de très nombreux textes du XVIIIe siècle. A.-C.M. précise que, tout de même, le violeur est puni, puisqu’il meurt. A.G.E. rappelle que dans la réception de l’épisode, on n’a rien dans le discours des acteurs, de la production, ou des fans, pour identifier le problème : on parle d’un épisode d’initiation sexuelle, tout va bien.

L.B., étudiante, évoque un cours sur Maupassant, avec Bel Ami, à l’ENS, avec le viol de Mme Walter, pour lequel le texte est limpide, avec un vocabulaire de la brutalité (texte 15). Deux élèves dans la classe sont intervenus pour demander si finalement, « elle n’attendait pas que ça ». On n’a pas besoin d’être au lycée pour avoir une perception erronée. On est dans un roman très cynique, avec une femme ensuite éperdument amoureuse, ce qui crée cette distorsion de la perception, alors même que le texte est très clair.

A.G.E. souligne que c’est la même chose pour La Mère coupable : le texte est très clair, mais on trouve que Chérubin est sympathique, et la Comtesse éprouve du remords, argument que convoque un critique pour nuancer le mot « viol » en « demi-viol » ; discuter cette question pour remettre en cause le viol, c’est immédiatement convoquer tous les mythes sur le viol.

E.N. suggère qu’il faut accepter la complexité des personnages : Chérubin peut être à la fois attendrissant et violeur, Bel Ami a peut-être des sentiments tout en étant complètement manipulateur. Cela ajoute simplement de la profondeur aux personnages. On peut aussi mettre en place cette réflexion avec les élèves.

S.G. raconte l’expérience du même texte étudié dans un cours à Lyon 3 : un étudiant, entre 40 et 50 ans, a demandé si Rosine ne faisait pas exprès de faire tout cela (de s’évanouir…). On a bien l’exemple d’un obstacle massif à la prise de conscience, que l’on peut trouver chez des jeunes, ou des moins jeunes, et même chez les enseignant⋅e⋅s. Le terme avait pourtant été posé par l’enseignante dans ce cas.

M.C. poursuit sur l’exemple de La Mère coupable et Bel Ami : même quand le viol n’est pas euphémisé, il y a toujours ce soupçon : finalement, la femme aime ça. Christine de Pisan pose directement la question « est-ce que les femmes aiment être violées ? ». Elle ne prend pas la question sous l’angle social ou politique, mais à partir de ce préjugé. Elle reprend tous les exempla connus pour répondre que non : sa position est claire, les femmes n’aiment pas être violées (texte 1).

M.C. suggère que c’est peut-être de la responsabilité de l’enseignant⋅e de faire entendre cela, une fois – même si c’est plus de la morale sexuelle que de la littérature – dans un cours, éventuellement à travers un auteur.

M.S. évoque le retournement des Bijoux indiscrets, avec la condamnation d’un violeur, où en fait la femme a menti : on a ce fantasme masculin que la femme peut mentir, et que le discours féminin sur l’acte sexuel est toujours suspect. Il faut décortiquer ce mythe.

A.G.E. revient sur la proposition de M.C. de préciser « les femmes n’aiment pas être violées ». Pour La Mère coupable, on a un texte de 1797 qui résume la pièce dans ces termes : « La comtesse Almaviva […] a été violée (si toutefois une femme peut vraiment être violée, ce que nous examinerons quelque jour) ». Ce n’est pas que les spectateurs ne perçoivent pas le viol, mais qu’on a contextuellement l’idée que soit le viol existe, soit c’est biologiquement impossible, et si l’acte sexuel se produit, c’est qu’il y avait désir de la femme.

Grâce au travail féministe sur les mythes sur le viol, on peut aussi recontextualiser et identifier des représentations qui sont des mythes sur le viol. Au XIXe siècle, on aura de nombreuses représentations de viols pédophiles, mais avec une construction de l’image du pervers, éventuellement chez Zola avec des explications naturalistes sur la transmission d’une tare à travers les générations : finalement, même si le viol est dénoncé, si la violence est là, cela peut être aussi une manière de minorer le problème.

Une étudiante note qu’on n’a pas du tout évoqué le viol masculin. Comment aborder ce qui n’est abordé nulle part ? S.G. évoque les réflexions de S.M. au moment de la présentation du projet, avec l’exemple de Vautrin qui propose un marché de soumission sexuelle. E.N. évoque Blast de Larcenet pour traiter cette question.

A.G.E. pose le problème des viols d’enfants : elle a l’impression que cette question n’est jamais posée en contexte intra-familial dans les textes canoniques, au profit de l’image du maraudeur-violeur, ce qui dépolitise la question du statut de l’enfant. On a un travail de déconstruction énorme à faire : on peut rappeler en étudiant des textes que les viols d’enfants se produisent majoritairement en contexte familial, alors que la littérature représente souvent cela comme une menace extérieure.

Une étudiante note que les viols d’enfants ont longtemps relevé de la même problématique de la culture du viol : l’enfant ne peut pas dire non, donc il est consentant par défaut.

S.G. souligne que même au XVIIIe siècle, avec Crébillon, où l’on trouve beaucoup de viols, très bien écrits, on a une vraie dénonciation derrière. Dans Les Heureux Orphelins, on voit bien qu’il n’y a aucune ambiguïté sur la dénonciation : un chevalier vertueux tombe amoureux de la fille qu’il a adoptée, et tente à un moment de la violer (texte 8) :

Encouragé par le silence de la nuit, emporté par ses désirs, peut-être, sans savoir bien lui-même ce qu’il voulait, il l’entraîna sous un berceau qui était au bout de son jardin, et dont l’obscurité semblait faite pour favoriser le crime que la violence de son amour et l’égarement de sa raison allaient lui faire commettre. Là, transporté, et ne prenant plus de conseil que de ses désirs, il saisit Lucie avec une fureur qu’elle n’avait encore ni crainte ni éprouvée de sa part, et sans lui laisser le temps ni de s’alarmer, ni de se défendre, il la couvrit de baisers ardents, et si nouveaux pour elle, que ne pouvant, ni ne voulant même faire de cris, que l’éloignement où ils étaient de la maison aurait vraisemblablement rendu inutiles, et qui, quand ils y seraient parvenus, auraient plus servi à manifester le crime de Rutland qu’à le prévenir, elle se servit de toutes ses forces que son trouble et sa terreur lui laissaient, pour échapper de ses bras et tomber à ses genoux.

On a un discours qui explique très bien le comportement de la jeune fille, qui ne peut que supplier, et ce qui est surprenant, c’est que cela marche : le chevalier renonce. C’est la première fois qu’on a un arrêt de la scène de viol. C’est assez étonnant dans un corpus de séducteurs monstrueux qui vont inspirer Valmont. Cela permet de voir qu’on n’a pas une inconscience du viol au XVIIIe siècle.

M.T. relie cela à la capacité des œuvres à être beaucoup plus complexes et problématisantes qu’on ne le pense : le discours conservateur à la Finkielkraut pose que si l’on bouscule la bi-catégorisation du monde en deux genres, on ne comprend plus rien à la littérature, puisque la littérature, c’est un homme qui dit des choses à une dame. Or si on regarde de près la littérature, on a une problématisation de cette question. « Des deux sexes et autres », ce n’est pas queer, c’est ce qui est noté au-dessus de la pension Vauquer, avec le personnage de Vautrin, grand personnage gay du XIXe siècle. Le problème, ce sont les mauvaises lectures qui refusent de voir les choses peu ragoûtantes dans ce qu’on aime, et d’accepter que la grandeur de cette littérature, c’est aussi d’en parler.

Pour Les Liaisons dangereuses, le viol est au centre du système décrit, analysé, et très probablement dénoncé : c’est plus juste que de dire que cela ne peut pas être du viol parce que c’est du libertinage. L’effet de champ et le mythe critique rejoignent cela : il faut défendre la beauté de son champ, du canon, de son siècle, avec une concurrence entre les siècles : au XVIIIe, on sait ce que c’est que l’amour, au XIXe, on a les grands textes, etc.

E.N. parle du plaisir de la littérature érotique qui est aussi un plaisir de la culture du viol, avec un rapport complexe à l’identification : on peut aussi prendre plaisir à la lecture des Liaisons dangereuses en s’identifiant à Valmont.

Lecture première, lecture critique et subjectivité

M.T. revient sur l’exemple des élèves qui nient la caractérisation en viols : il propose quant à lui de faire formuler les hypothèses à la première personne aux élèves. Ce n’est peut-être pas si facile de formuler un mythe sur le viol si on doit l’assumer soi-même. Ancrer les lectures dans son corps, sa propre histoire, cela peut changer la façon d’en parler.

C’est aussi une façon de reposer la question de la lecture naïve, dont parle Hélène Merlin-Kajman12 ; M.T. se dit plus attaché à la tradition française d’un rapport critique à la tradition française, l’héritage structuraliste finalement : la lecture naïve n’est pas forcément meilleure, elle est aussi nourrie de présupposés.

A.-C.M. explicite ce terme de « lecture naïve », théorisé par les théories de la réception (Christine Détrez, dans « Bien lire », identifie la distinction récurrente entre deux manières de lire, une axiologie entre bonne manière de lire et une mauvaise de lire, lecture empathique d’un côté, lecture critique et distanciée de l’autre13). A.-C.M. pense qu’Hélène Merlin-Kajman pose au contraire la question du partage, de l’acceptation des réactions premières, sans en rester à ce stade, mais en partant d’une subjectivité évidente, pour construire ensuite la lecture critique. Quand un⋅e élève ou un⋅e étudiant⋅e a une réaction d’affect et une réaction moralisante, c’est problématique de le renvoyer à sa lecture naïve : pour elle, l’essai d’Hélène Merlin-Kajman s’inscrit dans cette perspective, même si les distinctions entre des textes partageables et non-partageables sont plus discutables.

M.R. souligne la question du trauma dans cet essai, même si le viol n’est pas abordé, trauma qui peut être réactivé de façon ingérable par certains textes, et au contraire, permettre une approche collective pour d’autres textes.

C.B. précise qu’on demande aux élèves d’éviter de dire « je » : il faut apprendre aux élèves à dire « je », à faire ce saut interprétatif, en articulant « je » et distance critique. E.N. revient sur ce « je » dans l’écrit, qui fait l’objet d’un interdit dans l’enseignement français. Cela change lentement.

M.T. parle de Jablonka qui propose un « je » de méthode : les sciences humaines et sociales peuvent adopter ce « je » de méthode. Or tout le monde est très réticent à utiliser ce « je » en littérature, alors qu’on nous demande de penser par nous-mêmes.

M.R. utilise « nous » comme un « nous » de partage, mais que cela peut être une ruse quand le rapport n’est pas symétrique, comme face à des étudiant⋅e⋅s. A.-C.M. convoque l’histoire de la lecture, et fait remonter l’imposition de l’énonciation impersonnelle dans la copie aux années 80 et à la critique structuraliste (M.C. et M.R. font remonter cette pratique à une époque plus ancienne) ; or le « je » de méthode est utilisé depuis longtemps par la sociologie. M.S. évoque les justifications d’universalisation du discours données pour imposer ce « je », pour produire un discours qui ne pourrait être contredit. E. parle d’une pratique similaire dans l’enseignement espagnol.

A.G.E. évoque les témoignages reçus autour de l’enseignement des Liaisons dangereuses avec parfois des lectrices qui avaient perçu la situation de viol à la première lecture, avant d’adopter le discours de recul critique qui consiste à dire « c’est le contexte de l’époque, je me trompe », et qui ont enfin pu réutiliser le mot « viol » au terme d’un parcours féministe. Selon elle, il y a quelque chose de l’ordre de l’aliénation qui se joue dans cette mise à distance de cette première analyse qui percevait très bien la violence, peut-être par identification au personnage de Cécile pour des jeunes filles, avec la possibilité d’une expérience partagée. On nous enseigne le réflexe de sortir de nous-mêmes, d’adopter un discours pseudo-universel qui ne l’est pas du tout.

A.G.E. évoque la lecture de Mémoire de fille, où Annie Ernaux refuse le mot « viol » dans son propre discours parce qu’elle ne pouvait pas elle-même l’utiliser au moment où l’expérience est survenue, en 58, mais reconnaît que son expérience sera perçue comme un viol par des lecteurs et lectrices. En quelque sorte, elle donne aux lecteurs et lectrices contemporain⋅e⋅s une légitimité pour partir de leur « je » situé, pour employer ce mot dans un discours sur le texte, à partir de leur histoire.

M.T. rebondit sur ce point, et évoque la possibilité de la littérature de proposer des points de vue autres, avec une capacité d’estrangement, en prenant l’exemple du « Chapon et de la poularde » chez Voltaire14 : « Une maudite servante m’a prise sur ses genoux, m’a plongé une longue aiguille dans le cu[l], a saisi ma matrice, l’a roulée autour de l’aiguille, l’a arrachée, & l’a donnée à manger à son chat ». L’expérience littéraire propose cela, et cela rejoint l’importance donnée par les théories féministes au point de vue, au partage d’expérience.

A.-C.M. souligne qu’il faut entrer dans le dialogue, plutôt que couper court à la discussion, par honnêteté intellectuelle : la subjectivité est inhérente à la lecture. Elle s’est penchée sur la lecture critique de Madame Bovary comme mauvaise lectrice ; les critiques littéraires féministes outre-atlantiques voient au contraire une lectrice qui veut se libérer de son quotidien par la lecture, avec une émancipation possible. Les lectures critiques « objectives » sont en réalité situées ; le « je » est essentiel pour cela.

Public adolescent et éducation sexuelle

A.-C.M. revient sur l’enseignement de situations déjà taboues dans les médias ; l’autre question, c’est celle de l’âge des élèves, et de ce que l’on va décider d’aborder en fonction de l’âge. Elle pense que tout ne peut pas passer à tous les âges sous prétexte que c’est de la littérature. L’exemple d’Hélène Merlin-Kajman du Grand cahier enseigné en classe de 3è alors qu’on parle de viols d’enfants pose ce problème – il faut aussi voir comment cela a été enseigné, mais l’âge est une question important, tout comme le contexte.

A.G.E. rappelle que jusqu’à récemment, on a les pires textes qui arrivent le plus tôt, avec la mythologie en 6è, les textes médiévaux en 5è : on aborde la littérature avec des textes très problématiques et violents, où l’on est presque sûr de trouver tous les clichés sur le viol. C’est paradoxal : on se dit pourtant qu’on va commencer la littérature avec la mythologie pour faire rêver les enfants (c’est presque du fantastique, en quelque sorte) malgré la justification chronologique. Dans les nouveaux programmes, « Dire l’amour » propose des textes de viol partout, mais les axes d’étude ne mentionnent jamais cette problématique, alors même qu’il s’agissait de proposer des questions « plus proches des élèves »15.

M.R. insiste sur la nécessité de déconstruire ce mythe critique qui fait coïncider le début de la littérature avec l’enfant, comme si les textes les plus anciens étaient les plus adaptés aux plus petits. M.R. rapporte s’être fait une idée du viol en lisant le Roman de Renart, avec le viol comme « bon tour », présenté comme amusant.

C.B. note qu’on trouve toujours en librairie dans des anthologies destinées au collège des fabliaux érotiques qui comportent des viols, avec l’idée que « le Moyen Âge, c’est simple, c’est marrant, on va l’étudier en 5è ».

A.-C.M. suggère que le problème, c’est l’aveuglement enseignant à l’égard de ces textes : ce n’est pas parce qu’on parle de la mythologie et de métamorphose qu’il ne faut pas sélectionner les textes. Les enseignant⋅e⋅s ont tout de même le choix des textes ; la difficulté, c’est quand l’enseignant⋅e ne se rend pas compte que le texte est problématique et qu’il va susciter des questionnements chez les élèves. Elle rapporte l’exemple de l’étude en classe de La farce de maître Pathelin, avec l’absence de travail réel sur l’obscénité alors que cela questionne vraiment les élèves : si on choisit d’étudier cela, il faut parler de ces termes crus, de cette obscénité du Moyen Âge.

A.G.E. parle de la volonté de mettre des textes plus érotiques et licencieux, pour des élèves un peu plus âgés : dans l’édition scolaire de L’Art d’aimer16 qui avait mis au programme du bac de latin, on trouve une préface qui présente Ovide comme un féministe avant l’heure, subversif, qui privilégie le plaisir féminin, alors qu’on a une série d’apologies du viol, avec tous les clichés, « les Sabines ont finalement bien aimé », etc. Dans son cas, ces textes n’avaient pas été étudiés en classe, mais c’est un texte court, et l’on tombe sur ces passages en le lisant seul ; des camarades étaient également amusées par l’incitation à faire semblant qu’il y a une poussière sur la poitrine des femmes au théâtre pour excuser des attouchements. On avait donc un vrai décalage. M.C. rappelle que Christine de Pisan dénonce quant à elle Ovide comme le pire misogyne.

A.-C.M. insiste sur la nécessité de repenser la formation enseignante. On a l’idée que les jeunes regardent de la pornographie, qu’ils connaissent déjà tout, et donc qu’on peut étudier sans cadrage des textes qui parlent de sexualité, alors que les élèves n’ont pas a priori les pratiques réflexives pour aborder ces textes. Il n’y aucune prise en compte de la psychologie par âge dans l’enseignement actuellement, sauf en EPS. Il y a donc un grand travail à faire sur ces questions.

A.G.E. évoque sa discussion avec l’enseignant qui suggérait de faire étudier Ronsard plutôt que de mettre en place les ABCD de l’égalité, où celui-ci avait convoqué les clichés sur ces jeunes qui écoutent La Fouine et Booba, ce qui serait quand même beaucoup plus grave. Or on peut peut-être tenir un discours politiquement cohérent sur la poésie pour réinterroger ensuite les productions culturelles non-légitimes qu’on n’étudie pas en classe. Les craintes sur la pornographie ou le rap ne peuvent pas être détachées du discours tenu sur les violences sexuelles en classe dès la 6è.

S.G. rappelle que l’âge moyen du premier rapport sexuel est stable, avec finalement un paradoxe : on pense qu’ils sont plus « adultes » qu’ils ne sont, tout en les traitant en plus « enfants » qu’ils ne sont.

E.N. évoque une scène de harcèlement de rue dans une chanson du rappeur Scarface ; étudier un texte classique en mettant en évidence ce qu’il y a de problématique, c’est permettre d’avoir aussi un regard critique là-dessus, sans empêcher pour autant d’aimer cette chanson.

A.-C.M. note que les élèves actuels sont plus participatifs, très ouverts à la discussion : ce n’est pas parce qu’ils écoutent des chansons sexistes qu’ils ne seront pas ouverts à la discussion pour questionner les représentations engagées dans leurs lectures ou leurs pratiques culturelles. Lorsqu’elle a demandé aux élèves si on pouvait lire Emma Bovary comme une prostituée, la première réponse est « non », mais lorsqu’on creuse, en expliquant le regard masculin, en prenant du recul sur la façon de concevoir la question de la sexualité féminine et du nombre de partenaires légitime, on a un engagement dans la discussion.

A.G.E. précise que l’idée de ce discours conservateur est de privilégier « la culture » plutôt que de faire de l’éducation sexuelle – comme cela devrait être fait – où ces questions sont posées directement et où les discussions sont très enrichissantes. S.G. rappelle que trois cours sont obligatoires par an mais que dans les faits, on a une très grande carence dans ce domaine (il évoque l’étude sur la connaissance par les jeunes filles du clitoris17). M.S. évoque Le Deuxième Sexe, qui pointe l’absence de connaissance par les femmes de leur corps, et souligne que la situation n’a pas vraiment changé.

V., doctorante, souligne qu’il y a une spécificité des violences sexuelles : ces violences ne sont pas évidentes aux yeux de tous. Cela va plus de soi pour la mort d’un proche ou l’expérience de la guerre. Le contexte de culture de viol fait qu’en enseignant d’une certaine manière, sans désamorcer la culture du viol dans les textes, l’enseignant⋅e prend la responsabilité de reconduire cette culture du viol. On est face à des jeunes en formation dans leur vie personnelle et sexuelle : c’est un public sensible, en recherche d’information. Il ne faut pas perdre cela de vue. Il y a beaucoup de jeunes ou moins jeunes qui sont incapables de définir un viol, légalement ou émotionnellement : il faut à cet égard se situer dans un rapport humain, et faire cette part d’éducation sexuelle qui dépasse notre discipline.

M.S. pointe une spécificité de la littérature à cet égard : les autres disciplines restent dans des discours assez éloignés des expériences (histoire, SVT, …), l’enseignant⋅e de lettres a une responsabilité spécifique à cet égard. A.G.E. rappelle que ce problème peut concerner d’autres disciplines, mais peut-être pas dans le secondaire : pour certaines thématiques, il y a une nécessité de sortir de sa discipline, d’emprunter à d’autres méthodes.

  1. Anne Grand d’Esnon, « Petit guide littéraire et mythologique pour violer mais pas trop violemment », Women & Fiction, 5 mai 2016. []
  2. Anne Grand d’Esnon, « Le viol en littérature : perspectives d’enseignement », Women & Fiction, 30 août 2016. []
  3. Anne Grand d’Esnon, « Un viol disparaît : zone grise et mère coupable », Women & Fiction, 31 mars 2016. []
  4. Caroline Muller, « Retirer les guillemets. A propos de l’étude du viol conjugal et du nécessaire anachronisme. », Acquis de conscience, 31 mars 2016. []
  5. Maxime Triquenaux, « Laclos, Casanova et la culture du viol, ou du danger de fétichiser le XVIIIe siècle », Imaginaires du pouvoir et de la noblesse (XVIIIe-XIXe), 31 mars 2016. []
  6. Marie Baudry,  Lectrices romanesques : représentations et théorie de la lecture aux XIXe et XXe siècles. Paris, France : Classiques Garnier, 2014. []
  7. Jean-Christophe Abramovici, « Anatomie d’un récit de viol : La Nuit et le moment de Crébillon », dans Violence du Rococo, dir. Jacques Berchtold, Christophe Martin, René Démoris, Presses Universitaires de Bordeaux, 2012, p. 285-297. []
  8. Irène Théry, « Un féminisme à la française », tribune publiée dans Le Monde, 28 mai 2011. []
  9. Pierre Choderlos de Laclos, Les Liaisons dangereuses [1783], éd. Catriona Seth, Paris, Gallimard, coll. « Bibliothèque de la Pléiade », 2011, Lettre XCVI,  p. 254. []
  10. « Our Identities matter in Core classrooms ». Columbia Daily Spectator, 30 Avril 2015. []
  11. Jean de La Fontaine, « Comment l’esprit vient aux jeunes filles », Nouveaux contes de monsieur de La Fontaine. Publié par Corneille Jans Zwol. Pays-Bas, 1676. []
  12. Hélène Merlin-Kajman, Lire dans la gueule du loup: essai sur une zone à défendre, la littérature. Paris, France : Gallimard, 2016. []
  13. Christine Détrez, « Bien lire ». Bulletin des bibliothèques de France (BBF), 2001, n° 6, p. 14-23. []
  14. Voltaire, Nouveaux mélanges philosophiques, historiques, critiques, troisième partie [Genève], [Cramer], 1772, p. 179. Pour une analyse plus détaillée de ce texte voir Carlo Ginzburg, « Tolérance et commerce. Auerbach lit Voltaire [2002] », in Le fil et les traces. Vrai faux fictif, traduit par Martin Rueff, Lagrasse, Verdier, 2010, p. 196 et suivantes. []
  15. « Français – Ressources français C4 : Se chercher, se construire – Éduscol » sur le site d’EduSCOL. []
  16. Ovide, L’art d’aimer. Édité par Aude Alizon et Christine Tardiveau. Traduit par Henri Bornecque et Philippe Heuzé. Paris, France : Les Belles Lettres : Hatier, 2009, p. 18-27. []
  17. Annie Sauvet, « État des lieux des connaissances, représentations et pratiques sexuelles des jeunes adolescents. Enquête auprès des 316 élèves de 4ème et 3ème d’un collège du Nord de Montpellier », Mémoire de DU Sexologie, Faculté de Médecine Montpellier-Nîmes, 2009, p. 20. []

À vous de parler n°2 : faire lire, ne pas faire lire

Dans vos pratiques enseignantes, vous est-il déjà arrivé d’hésiter à proposer à la lecture certains textes ou certains·es auteurs·rices ? Voire de les éviter systématiquement ? Non par crainte d’une difficulté stylistique qui résisterait à la compréhension, mais par appréhension des réactions de vos élèves à la lecture de ces textes, ou par aversion ou inconfort personnel vis-à-vis de leur contenu.

Quels sont ces textes que vous préférez ne jamais aborder ? Quelles stratégies didactiques mettez-vous en place lorsque vous décidez ou êtes obligé·e de les enseigner malgré tout ?

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À vous de parler n°1 : le “malaise” dans les expériences et pratiques de lecture

Bienvenue sur ce carnet,

Nous initions cette série “à vous de parler” par une première question ouverte, sur laquelle nous vous proposons de rebondir comme vous le souhaitez. Il s’agit d’entrer dans les questionnements qui ont motivé la création de ce carnet, souvent issus de nos propres expériences contrariées ou difficiles de lectrices.

Ce carnet propose différentes ressources qui seront complétées à mesure par des réflexions plus théoriques, mais nous souhaitons ancrer cette démarche dans les expériences de chacun·e, et dans une réflexion collective et des échanges qui impliquent enseignant·es, chercheurs·ses, étudiant·es et lecteurs ou lectrices.

Ces échanges réguliers seront prioritairement organisés autour de vos propositions (un thème de discussion, une question, un court témoignage…), que vous pouvez envoyez à l’adresse du carnet (mal..

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Il peut arriver de ressentir des malaises, un inconfort idéologique, émotionnel voire physique, lorsque nous lisons, que nous regardons un film, ou face à d’autres objets.

Cela vous est-il déjà arrivé et face à quels textes, films ou objets ? Dans quelles situations ? D’après vous, d’où proviennent ces malaises, quand se manifestent-ils, sont-ils les mêmes pour tout le monde ?

Cherchez-vous à les éprouver ou au contraire à les éviter ? Ces malaises influencent-t-ils vos pratiques : continuer ou non un livre, sauter des passages, acheter ou choisir un récit, le conseiller à des ami·es, chercher à connaître à l’avance certains éléments ?

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Dites-nous ce que vous en pensez en commentaire !

L’équipe de rédaction
(Camille Bellenger, Camille Brouzes,
Anne Grand d’Esnon et Anne-Claire Marpeau)

Malaises dans la lecture

Le projet « Malaises dans la lecture » est issu d’échanges et de réflexions autour de la lecture et de l’enseignement de textes représentant des violences sexuelles. Il s’inscrit dans un contexte où notre rapport au contenu idéologique des œuvres et les modalités d’enseignement ou de transmission de ces œuvres font l’objet de polémiques régulières (autour en particulier des spectres de la « censure » et du « politiquement correct »), interrogeant à la fois la sacralité accordée aux œuvres littéraires et une certaine conception de la relation enseignant⋅e / élève.

Le projet de carnet propose ainsi de structurer un espace de réflexion et de ressources pour les chercheurs⋅ses et les enseignant⋅es autour d’œuvres ou de textes que l’on qualifiera largement de « problématiques », que ce terme survienne en raison de leurs aspects politiques et/ou idéologiques (discours sexiste, représentations racistes, etc.), ou de la violence de leur contenu (violences sexuelles et sexistes, violences de guerre, violences familiales, etc.). Les corpus questionnés seront en priorité des textes de fiction et de non-fiction enseignés dans le secondaire en cours de français, mais nous souhaitons ouvrir la réflexion aux corpus de l’enseignement supérieur, aux textes et documents utilisés dans d’autres disciplines comme l’histoire, et aux images et films susceptibles de soulever les mêmes questions. Le projet pourra ainsi réunir des contributions issues de différentes disciplines : des enseignant⋅es de Lettres du secondaire ou du supérieur, des chercheurs⋅ses en littérature, en arts ou en études cinématographiques, des chercheurs⋅ses en sciences de l’éducation ou en sociologie de la lecture, des documentalistes, des étudiant⋅es, des acteurs⋅rices de la formation des enseignant⋅es. Les objectifs de ce projet seront les suivants :

1. à court terme, puis sous la forme d’une veille, nous souhaitons rassembler les ressources et les réflexions pédagogiques déjà existantes (notamment anglophones) sur cette question précise : billets, communications, articles. Nous joindrons à ces réflexions deux types de ressources complémentaires : d’une part des ressources complémentaires susceptibles de faciliter la préparation de cours (définitions de concepts, textes de loi, supports pour prolonger la lecture avec les élèves), d’autre part une revue de presse rendant compte de la dimension polémique de nos « malaises de lecture ».

2. à moyen terme, ce carnet sera structuré autour de deux espaces : un espace non-hiérarchisé dédié au partage d’expériences entre enseignant⋅es et à l’élaboration de pratiques didactiques et pédagogiques adaptées ; un espace de réflexion plus générale sur les « malaises dans la lecture », sur la réception des œuvres (enjeux de la distance temporelle, enjeux mémoriels, expérience de lecture), les postures de recherche, et les stratégies d’enseignement (accompagnement de la lecture, définition des corpus enseignés, prise en compte de l’âge des élèves). Par rapport aux réflexions anglophones déjà riches, il s’agira notamment d’approfondir les textes du canon scolaire français appelant une réflexion de ce type, de tenir compte de la structure des programmes en France, des notions enseignées et de l’âge des élèves pour répondre aux enjeux de ces textes, de proposer des modèles adaptés aux modèles didactiques majoritaires en France et aux compétences demandées aux élèves, et enfin de réfléchir à l’articulation avec d’autres enseignements du secondaire (éducation à la sexualité, enseignement moral et civique).

3. à plus long terme, nous souhaitons encourager les travaux empiriques sur ces questions, notamment en favorisant des collaborations entre des enseignant⋅es du secondaire et des chercheurs⋅ses en sciences de l’éducation, sociologie de la lecture ou sociologie de la réception. Nous aimerions enfin favoriser par ces échanges la mise en place de formations spécifiques pour les professionnel·les de l’éducation.

à bientôt