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Enseigner les violences extrêmes : quelques réflexions pédagogiques

Ce compte-rendu est proposé par Caroline Muller, docteure en histoire contemporaine et PRAG à l’université de Reims Champagne Ardenne. Nous la remercions pour cette première contribution au carnet sur l’enseignement de l’histoire, que nous avons à cœur de faire dialoguer avec les enjeux de l’enseignement de la littérature.

Homère, L’Odyssée (vol. 1), Paris, Ambroise Vollard, 1932. Bois originaux d’Emile Bernard.

Avertissement : ce billet évoque des violences sexuelles, des actes de torture et de mutilation.

Certains cours sont des expériences plus éprouvantes que d’autres. En 2016, j’avais raconté dans un billet la création d’un cours d’histoire des violences extrêmes à l’université de Reims Champagne Ardenne. Deux ans plus tard, ce cycle de cours se termine – changement de maquette et rotation des cours obligent. C’est l’occasion de revenir sur plusieurs difficultés rencontrées et d’évoquer les solutions pédagogiques, réussies ou non, que j’ai pu trouver. Le cours aborde deux terrains : le génocide des Tutsi du Rwanda en 1994 et les violences contre les civils commises en ex-Yougoslavie entre 1991 et 1995. Il est consacré à l’expérience des violences « au ras du sol », c’est-à-dire ce qui est vécu et perçu par les personnes, qu’elles soient coupables ou victimes. Pendant un semestre, nous (mon collègue et moi) accompagnons les étudiant·es de première année dans le décryptage et l’apprentissage des formes de violence, de leur logique, des discours qui les font naître, dans la compréhension du sens d’actes difficilement pensables tant ils donnent la nausée. Ce type de contenu oblige à affronter des questions pédagogiques particulières1. Très concrètement, on traverse les histoires de personnes qui ont subi des viols – souvent publics, parfois intrafamiliaux –, de l’esclavage sexuel, des actes de mutilation et de torture, des histoires de personnes qui ont administré toutes ces tortures, tué leur voisin ou même leur femme. C’est plus vrai encore du génocide des Tutsi que des violences en ex-Yougoslavie ; dans le cas du génocide, on touche à un niveau de radicalité de la violence dont les étudiants ont rarement entendu parler et qui offre des espaces de projection tout à fait particulier : les relations familiales, amicales ou de voisinage.

Cela pose une première question : comment décider de ce qui est « enseignable » ou pas ? D’un point de vue éthique, dans un cadre universitaire, ai-je le droit de forcer les étudiant·es à participer à la réflexion ? Du strict point de vue du droit, les étudiant·es ont l’obligation d’assister aux cours et de rendre leurs devoirs. Comment protéger leur psychisme des effets possibles de tels cours ? On se heurte vite à la dimension arbitraire de ses choix : en dernière instance, c’est à moi de décider si j’estime que tel fait ou acte est trop « dur » pour être décrit dans l’espace d’un cours. C’est un problème car ma sensibilité ne recouvre certainement pas celle de tous les étudiant·es de l’amphithéâtre ou de la salle. Par exemple, j’ai rendu facultatif le cours dédié aux violences sexuelles car je ne voulais obliger personne à plonger dans ces récits, et protéger ceux et celles chez qui cela aurait pu réactiver un choc post-traumatique ou encore susciter un traumatisme tout court. Cette décision a été accueillie avec soulagement par plusieurs étudiantes qui me l’ont confié plus tard. Pour autant, peut-être que d’autres moments du cours, bien plus violents ? auraient nécessité le même « avertissement » ; je pense par exemple qu’à l’avenir je ne parlerai plus de la violence commise par les enfants sur les enfants dans le cadre du cours magistral. Si on élargit un peu, il faudrait établir une sorte d’échelle de supportabilité qui est malheureusement toujours subjective : peut-être que l’étude des textes violemment racistes vus dans le cours de XIXe siècle au premier semestre a été une épreuve pour certain·es étudiant·es. Il est très difficile d’évaluer précisément les risques liés aux sujets sensibles ; j’essaie alors de partir d’une définition largement partagée : les violences sexuelles, les actes de torture, les discours racistes et sexistes. Si je devais cependant rendre facultatifs tous les cours qui touchent directement à ces sujets, je crois que cela concernerait un très grand nombre de séances. À défaut de pouvoir toujours protéger les étudiant·es (je n’ai pas de réponse ferme à ces questions), j’ai cherché à mettre en place des dispositifs pédagogiques permettant d’atténuer les chocs ou au moins d’accompagner la réception de ces contenus.

Nous avons d’abord accordé un grand soin dans la sélection des documents du livret de cours et au choix de la lecture obligatoire du semestre. Nous avons préféré demander aux étudiant·es de lire des témoignages de tueurs, plutôt que de victimes, en donnant à lire les récits recueillis par Jean Hatzfeld dans Une saison de machettes. Ce choix était l’une des conséquences de nos expériences de lecture : il nous paraissait moins dur de lire les tueurs plutôt que les victimes, car le mécanisme d’empathie se fraie moins rapidement un chemin. Dans toutes ces lectures, c’est bien l’empathie qui pose problème : dès lors qu’on s’approche d’un peu près, les faits décrits suscitent des effets de sidération et de colère qui peuvent rendre physiquement malades2. Par ailleurs, la lecture obligatoire  nécessite de prendre en compte la « durée d’exposition » de l’étudiant·e au texte : ce n’est pas tout à la fait la même chose qu’une lecture en classe, ponctuelle, accompagnée, qui dure au plus une heure. Obliger les étudiant·es à passer plusieurs heures seul·es avec des témoignages de victimes ne me paraissait pas une bonne idée au vu de mon propre seuil de dégoût. Le choix des documents proposés en cours porte aussi la marque de nos réactions. La question des violences sexuelles est traitée via le regard d’une ONG, Human Watch, et d’un article du New York Times. On a préféré une confrontation indirecte dont nous pouvions guider l’interprétation en cours, plutôt que de faits bruts à affronter dans la solitude de la préparation de séance. Dans le cours magistral, j’ai aussi eu à identifier et éviter plusieurs pièges.

J’ai pour habitude d’intégrer beaucoup d’images et de textes dans mon propos lorsque je donne cours en amphithéâtre : varier les points de vue et entrer dans le concret est un moyen de retenir l’attention dans un cadre où l’interaction est minimale. Dans le contexte de ce cours, je dois dire que les images ont plutôt été des ennemies ; j’ai cherché à plusieurs reprises à illustrer ce que je racontais, et souvent renoncé. Projeter des images de meurtres de masse à 8 heures du matin (heures du cours) à deux cents personnes ne me paraissait pas une façon optimale d’entrer dans la réflexion ; le risque est que l’image fascine ou révulse, ce qui ne place pas dans de bonnes conditions pour l’analyse qui suit. Je voulais éviter de bloquer la réflexion et je sais que la sollicitation visuelle a tendance à provoquer des chocs plus violents encore que la lecture. La seule image de meurtre que je me suis autorisée était celle, assez floue, d’une milice devant des cadavres en Bosnie – et j’ai longuement hésité. Cette question du cadre de transmission – l’amphithéâtre ou les travaux dirigés – est centrale quand on aborde ce type de sujet. J’ai volontairement écarté l’analyse des violences sexuelles du cours magistral, car je voulais pouvoir accompagner les étudiant·es dans la réception de ce que je disais, leur offrir la possibilité de rebondir, de commenter, de questionner, bref ne pas les enfermer dans la posture de réceptacle passif d’un récit extrêmement violent. J’ai aussi cherché, en cours magistral, le juste niveau de détail : rester dans des grands principes ou des formes d’abstraction permet d’atténuer la dureté de ce qu’on dit en ne l’incarnant pas tout de suite ; réserver les cas concrets aux travaux dirigés est un moyen de prêter une attention plus fine aux réactions des un·es et des autres, de donner un peu d’air quand l’atmosphère devient irrespirable – ce qui est bien plus difficile en amphi. Les problèmes se posent de façon différente en travaux dirigés.

J’ai exploré plusieurs pistes pour que le cours ne devienne pas un lieu de souffrance collective ; tout n’a pas toujours bien fonctionné, mais j’ai le sentiment que dans l’ensemble les groupes ont plutôt apprécié leur semestre, comme l’année précédente. J’ai adopté plusieurs principes assez différents de mon mode habituel d’enseignement. J’ai pour habitude de beaucoup solliciter les étudiant·es, y compris (surtout ?) les plus discret·es. J’interroge, j’essaie d’intégrer chacun·e dans la conversation. J’ai changé d’optique lors des séances les plus difficiles à mener : j’ai renoncé à « forcer » l’attention de ceux et celles qui voulaient rester en retrait, dans leur bulle, ne pas voir et ne pas savoir, ceux et celles qui préféraient filtrer l’information donnée pour une raison ou une autre. Bien sûr, cela a un coût : l’écoute était parfois moindre et les groupes plus dispersés. Il a aussi fallu gérer mes propres projections et nausées ; renoncer à l’envie d’hurler sur quelques étudiants qui gloussaient pendant le récit d’un viol collectif, accepter que leur vécu, leur perception et leurs défenses ne sont pas forcément les miennes. De même, prendre soin des un·es et des autres oblige à une attention plus tendue pour observer qui est près de craquer et à quel moment il est nécessaire de faire une pause ou de plaisanter pour alléger l’atmosphère.

Dans ces temps de discussion, la principale difficulté est de canaliser la parole et de s’assurer que ce qui se dit ne sera blessant ou (encore plus) violent pour personne. C’est particulièrement compliqué lors des présentations d’exposés. À la fin de l’année, nous donnons une série de références bibliographiques, de films, de livres à lire, et les groupes doivent choisir un sujet. Trois exposés ont été très éprouvants cette année : celui sur Le Génocide au village, d’Hélène Dumas ; celui sur Des hommes ordinaires, de Christopher Browning ; enfin un exposé traitant des viols de guerre à partir d’un ouvrage collectif. Dans les trois cas, j’ai jugé à plusieurs reprises nécessaire d’interrompre les exposés pour que chacun·e puisse reprendre son souffle. L’usage du « trigger warning » (avertissement sur contenus difficiles) n’est utile que lorsque le contenu difficile apparaît ponctuellement ; que faire quand l’intégralité du propos est d’une très grande violence ? J’ai adopté un format plus souple qui m’a permis de recadrer/réorienter le propos quand j’en ressentais la nécessité : j’ai prévenu les étudiant·es que je les couperais sans doute et que cela n’avait rien à voir avec la qualité de leur propos. Je dis et redis aussi que chacun·e est libre d’aller et venir à sa guise au gré de ses besoins. C’est bancal, mais je n’ai rien trouvé de mieux pour le moment.

Une dernière solution a été de les intégrer pleinement comme personnes dans les discussions, et non seulement comme étudiant·es assistant au cours, en faisant appel à leur conscience morale et à leur éthique grâce à des questions personnelles. On a par exemple longuement débattu des notions de contrainte, liberté, responsabilité individuelle au fil de la séance sur la justice. J’ai adopté la même stratégie en exposé : revenir sur leur ressenti, leur perception des violences étudiées est un moyen de leur redire leur place d’acteurs et d’actrices au sein du cours – et ainsi d’empêcher que le récit des événements soit un temps subi et douloureux.

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Pour finir sur une référence mieux connue en guise d’analogie, Caroline Muller propose de partager les réflexions et les difficultés soulevées en posant la question suivante : comment feriez-vous le cours de Maugrey Fol Œil si vous étiez Remus Lupin ?

Harry Potter and the Goblet of Fire de Mike Newell (2005), adapté de l’oeuvre de J.K. Rowling. Nous reproduisons cet extrait au titre du fair use.

 

  1. je ne suis pas du tout au fait des discussions à ce sujet chez les collègues du secondaire et accueille volontiers tout commentaire ou toute remarque []
  2. je suis moi-même allée me réfugier chez ma collègue et amie Noémie après la lecture de Murambi, le livre des ossements, et n’ai retrouvé mon calme qu’après une bonne dose de rhum []

Bel-Ami et les personnages féminins : problématiser le viol dans un cours de français (3)

Quelques remarques à l’issue de la séance

Une participation importante

La participation a été vive et constante, notamment venant d’élèves habituellement très silencieux, en particulier sur les questions portant sur le lexique employé dans les scènes étudiées. Ceci, dans ma classe composée de 35 élèves, s’est avéré particulièrement important pour maintenir une ambiance active et studieuse.

L’identification des violences et leur interprétation

Dès l’analyse du point de vue, une élève a levé la main pour demander si ces scènes étaient des viols. Continuer la lecture de Bel-Ami et les personnages féminins : problématiser le viol dans un cours de français (3)

Bel-Ami et les personnages féminins : problématiser le viol dans un cours de français (2)

Le déroulé de la séance

Texte 1 (I, chap. 5)

« Que pensait-elle ? » Il sentait fort bien qu’il ne fallait point parler, qu’un mot, un seul mot, rompant le silence, emporterait ses chances ; mais l’audace lui manquait, l’audace de l’action brusque et brutale.
Tout à coup il sentit remuer son pied. Elle avait fait un mouvement, un mouvement sec, nerveux, d’impatience ou d’appel peut-être. Ce geste, presque insensible, lui fit courir, de la tête aux pieds, un grand frisson sur la peau, et se tournant vivement, il se jeta sur elle, cherchant la bouche avec ses lèvres et la chair nue avec ses mains. Continuer la lecture de Bel-Ami et les personnages féminins : problématiser le viol dans un cours de français (2)

Bel-Ami et les personnages féminins : problématiser le viol dans un cours de français (1)

Le présent billet est le résultat de trois évènements : un incident qui a eu lieu pendant mon cours dans une classe de seconde, dont je suis la professeure principale, quand un élève avait écrit sur la copie d’un camarade un message à caractère sexuel et sexiste qui était adressé à une enseignante ; une communication tenue avec Anne Grand d’Esnon lors du colloque international « Enseigner la littérature en questionnant les valeurs » organisé par le laboratoire LITEXTRA (Littératures, expériences, transmission) de l’Université de Grenoble ; une séance de deux heures sur le rapport de Bel-Ami aux personnages féminins, dans le cadre de la lecture intégrale du roman, prenant elle-même place dans l’objet d’étude fixé par le programme de français en seconde générale et technologique, à savoir « Le roman et la nouvelle au XIXème siècle : réalisme et naturalisme »1 . Continuer la lecture de Bel-Ami et les personnages féminins : problématiser le viol dans un cours de français (1)

  1. Voir le bulletin officiel sur les programmes de seconde. []

Émile et Sophie : malaise dans la philosophie

Ce compte-rendu est proposé par Julie Giovacchini. Nous la remercions beaucoup pour cette contribution qui élargit nos réflexions sur la lecture à l’enseignement de la philosophie, autour d’un auteur par ailleurs très souvent étudié en cours de français.

« Il n’est pas bon que l’homme soit seul, Émile est homme ; nous lui avons promis une compagne, il faut la lui donner. Cette compagne est Sophie. En quels lieux est son asile ? où la trouverons-nous ? Pour la trouver, il la faut connaître. Sachons premièrement ce qu’elle est, nous jugerons mieux des lieux qu’elle habite ; et quand nous l’aurons trouvée, encore tout ne sera-t-il pas fait. Puisque notre jeune gentilhomme, dit Locke, est prêt à se marier, il est temps de le laisser auprès de sa maîtresse. Et là-dessus il finit son ouvrage. Pour moi, qui n’ai pas l’honneur d’élever un gentilhomme, je me garderai d’imiter Locke en cela. » (L’Émile, livre V)

Ingénieure de recherche au CNRS en Sciences de l’Antiquité, j’ai il y a maintenant un certain nombre d’années enseigné la philosophie à l’université et en classe de terminale. Continuer la lecture de Émile et Sophie : malaise dans la philosophie

Compte-rendu d’enseignement : « Femmes et violences dans les fabliaux »

« Il bondit, l’attrape par les cheveux, la précipite au sol, la cingle avec une baguette d’aubépine et la laisse pour morte. Puis il la porte évanouie jusqu’à son lit1. » 

J’ai donné le cours dont je propose ici un compte-rendu il y a quelques mois à l’université, c’était un cours d’option proposé à des étudiant·e·s de deuxième année de licence qui provenaient de parcours divers (lettres modernes en majorité, mais aussi LLCE, LEA, sciences du langage ou arts du spectacle). L’enseignement qui m’a été confié relevait très largement d’une initiation à la culture, à la langue et à la littérature du Moyen Âge européen. J’ai choisi de restreindre mon entrée dans le Moyen Âge au thème de la violence. Continuer la lecture de Compte-rendu d’enseignement : « Femmes et violences dans les fabliaux »

  1. « La dame écouillée », v. 432-436, traduits par Jean-Luc Leclanche dans le recueil Chevalerie et grivoiserie. Fabliaux de chevalerie, Paris, Honoré Champion, 2003, p. 129. []