La biographie de l’autrice : présenter Virginia Woolf en classe

J’ai commencé à enseigner en janvier dans le cadre des activités complémentaires d’enseignement associées à mon contrat doctoral. N’ayant reçu aucune formation pédagogique au cours de mes études et de ma préparation de l’agrégation, mon appréhension n’était pas négligeable et les réflexions collectives amorcées sur ce carnet ne m’ont malheureusement pas permis de savoir où m’asseoir sur une chaire dans un amphithéâtre de 350 places rempli par 60 étudiant·es, comment garder une contenance quand un ange passe après une tentative de question au groupe de TD le vendredi après-midi, comment éviter qu’un tableau se transforme en une masse chaotique de texte ou encore comment diviser en urgence son débit de parole par deux.

Là où ce carnet m’aura incitée en revanche à ne pas faire confiance à l’improvisation, c’est lorsqu’il m’a fallu préparer le passage obligé d’un cours de littérature comparée sur œuvres intégrales, à savoir la présentation de la vie de l’auteur, et en l’occurrence d’une autrice, Virginia Woolf. Mon cours, adressé à des L1, portait en effet sur son roman Vers le Phare ainsi que sur Le Planétarium de Nathalie Sarraute.

J’avais volontairement retenu Vers le Phare plutôt que le très emblématique Mrs Dalloway d’abord parce qu’il avait ma préférence mais aussi parce que confronter des étudiant·es en début d’études supérieures à la lecture suivie, dans un cours d’UE 1 obligatoire, de manifestations psychiques traumatiques et de pensées suicidaires ne me semblait pas possible sur un plan éthique et pédagogique : je n’aurais pas pu accompagner de façon satisfaisante cette lecture compte tenu du cadre et de mon inexpérience1. Je n’ai cependant pas explicitement interrogé les échos que pouvait tout aussi bien avoir Vers le Phare avec des expériences de deuil probablement plus répandues parmi mes étudiant·es, et j’ai considéré peut-être par facilité que la dynamique narrative du roman ménageait un apaisement suffisant pour que l’intensité de la douleur du deuil qu’il représente demeure gérable à la lecture2.

Reste que même en ayant laissé de côté Mrs Dalloway, je pouvais difficilement esquiver la mention d’autres troubles psychiatriques et d’un autre suicide que ceux de Septimus Smith : ceux de l’autrice elle-même. Dans la mesure où j’enseignais Vers le Phare, j’aurais pu choisir de passer ces informations sous silence et m’en tenir à des éléments biographiques beaucoup plus allusifs en ne mentionnant que les multiples deuils traversés par Virginia Woolf, essentiels pour comprendre la démarche d’écriture de Vers le Phare3. Toutefois, le statut quasi-iconique de Woolf, renforcé par les mises en scène cinématographiques de sa vie4 et les notices biographiques de n’importe quelle édition me permettaient de supposer que les étudiant·es avaient toute les chances de connaître ou de croiser ces informations au cours du semestre. J’ai préféré pour cette raison les mentionner dans ma présentation de l’autrice en début de cours (c’est-à-dire en séance d’introduction). Un dernier aspect de la vie de Virginia Woolf que j’ai décidé d’évoquer dans cette présentation biographique est beaucoup moins connu : les incestes subis par Woolf de la part d’un de ses demi-frères dans la période qui a suivi la mort de sa mère5. Mon choix de mentionner ce dernier élément sans lien direct avec le roman relevait alors davantage d’une volonté de ne pas le taire, l’inceste étant une expérience très répandue mais largement tue et trop souvent abordée sous le registre de l’exceptionnalité6. Le fait que Woolf ait subi ces incestes à un moment de grande vulnérabilité familiale et psychique m’a également poussée à traiter tous ces éléments ensemble.

La mention des deuils ne m’a pas posé de problèmes particuliers, la façon dont je souhaitais parler des troubles psychiatriques et du suicide de l’autrice m’ont beaucoup plus interrogée. Je ne suis ni spécialiste de la vie de Virginia Woolf ni spécialiste de psychologie ou de psychiatrie : si je dois en dire quelque chose, comme être certaine de le faire de façon adéquate ? De plus, il est difficile de nier que le statut iconique de Woolf est en partie (en partie seulement) lié à ces deux aspects de sa vie. Enfin, des problématiques spécifiques bien identifiés surviennent autour des discours publics produits sur les troubles psychiatriques des figures artistiques ou littéraires d’une part, et autour de l’évocation du suicide d’autre part.

Les troubles psychiatriques et a fortiori le suicide d’artistes ou d’écrivain·es font fréquemment l’objet de formes de romantisation voire de fétichisation7. Virginia Woolf n’échappe pas à cette image de “folle géniale au destin tragique”, géniale-parce-que-folle, folle-parce-que-géniale. Les étudiant·es étudiaient en parallèle Aurélia de Gérard de Nerval, qui s’est lui aussi probablement suicidé et autour duquel des représentations similaires se sont cristallisées. Ces représentations sont souvent critiquées par les personnes concernées par des pathologies psychiatriques comme préjudiciables à leur prise en charge.

J’ai invité explicitement les étudiant·es à mettre à distance cette image répandue des artistes vivant avec des troubles psychiatriques et j’ai insisté sur le fait que Virginia Woolf avait produit une œuvre majeure en dépit de circonstances à cet égard peu favorables8. J’ai présenté le consensus existant autour de la catégorisation contemporaine de la maladie de Woolf (la bipolarité) et j’en ai donné une courte définition9, sans donner davantage de détails sur ses manifestations particulières dans la vie de l’autrice (pas d’anecdotes). J’ai également insisté, peut-être à tort10, sur l’absence de traitements médicamenteux efficace pour les troubles de l’humeur à l’époque de Woolf11.

J’étais également hésitante sur la manière d’aborder le suicide de l’autrice. Les problèmes liés à l’évocation du suicide sont bien connus et associés notamment au risque de nourrir des pensées suicidaires chez les personnes vulnérables ou de déclencher des réactions de stress post-traumatique pour les personnes qui en ont fait l’expérience. Cet enjeu est principalement abordé sous l’angle du traitement du suicide par les médias : pour cette raison, je suis tout simplement allée lire les recommandations correspondantes pour préparer mon cours, tout en prévoyant de les adapter au contexte d’un cours de littérature. Les principales recommandations de l’OMS concernant la façon de rapporter dans le média le suicide d’un individu sont les suivantes12 :

• Ne pas publier de photos ou de lettres de suicide.
• Ne pas donner de détails précis sur la méthode employée.
• Ne pas donner de raisons simplistes13.
• Ne pas glorifier ou faire du sensationnalisme à propos d’un suicide.
• Ne pas utiliser de stéréotypes religieux ou culturels.
• Ne pas chercher de responsables.

L’OMS invite également à “révéler tout problème de santé mentale dont [la personne] aurait souffert” et précise que ces recommandations sont renforcées s’il s’agit d’une personne célèbre, à laquelle il est plus facile de s’identifier. Or j’ai plutôt favorisé sinon l’identification du moins la proximité avec les autrices étudiées en concevant mon cours de façon à les rendre plus accessibles pour les étudiant·es14. Je craignais en même temps, concernant la mention d’une pathologie psychiatrique, de présenter le suicide comme une évolution naturelle et inévitable des troubles psychiatriques de l’autrice. Pour ne pas favoriser une explication univoque, j’ai mentionné rapidement une série de facteurs contextuels et psychiatriques, en insistant sur le contexte de la seconde guerre mondiale et du Blitz (d’une façon dont je ne suis pas parfaitement satisfaite)15, et en évoquant le retour de manifestations fortes de ses troubles psychiatriques et la crainte que cela suscitait chez Woolf. Conformément aux recommandations, je n’ai mentionné ni le mode opératoire, ni le lieu, ni la lettre de suicide laissée par Woolf (presque systématiquement citée, souvent en tête, dans les textes en ligne qui parlent de son suicide), même si certains éléments que j’ai évoqués y figurent16. En rédigeant ce billet, je m’aperçois que la fiche Wikipédia de l’autrice, la source alternative la plus probable pour des étudiant·es, fait à peu près tout le contraire et rapporte de surcroît un commentaire rétrospectif qui valorise clairement ce suicide17.

J’ai enfin fait le choix d’encadrer le moment où j’ai évoqué l’ensemble de ces informations (en quelques minutes en réalité) : j’ai annoncé les différents sujets dont j’allais parler et précisé que ce serait bref (l’avertissement a suscité une réaction de surprise ou de gêne audible dans la classe), et j’ai conclu le paragraphe en distinguant les éléments dont j’allais reparler durant le cours de ceux dont je ne reparlerais pas. Afin de ne pas achever la biographie de Virginia Woolf par la mention de son suicide, je n’ai pas adopté une présentation strictement chronologique : j’ai terminé ma présentation en parlant de son mariage et des activités éditoriales menées avec Leonard Woolf au sein de la Hogarth Press.

La mention de troubles psychiatriques, de tentatives de suicide ou du suicide d’écrivain·es est rarement longue dans une présentation biographique, mais soulève des difficultés qui ne sont pas négligeables et sur lesquelles notre manque de formation peut rapidement buter, en particulier en cas de questions de la part d’élèves ou d’étudiant·es. Un problème analogue se présente lorsqu’une œuvre étudiée représente ou évoque des suicides ou des troubles psychiatriques : les œuvres leur assignent le plus souvent des significations précises dont certaines méritent d’être mises à distance ou les exploitent à des fins esthétiques qui placent rapidement le commentaire littéraire en porte-à-faux avec les recommandations générales qui s’appliqueraient à d’autres contextes. Sans rabattre le discours littéraire sur les “bonnes pratiques” recommandées pour des contextes discursifs bien différents, ces objets méritent à mon sens une réflexion pédagogique qui prenne la mesure de leurs résonances éventuelles auprès d’élèves ou d’étudiant·es.

  1. Mrs Dalloway figure dans les œuvres régulièrement mentionnées dans les discussions sur les trigger warnings, ce qui n’est pas étonnant pour une œuvre aussi canonique et étudiée. Voir les propos d’un·e étudiant·e de Rutgers University cités par le Guardian en mai 2014 (en ligne : https://www.theguardian.com/books/2014/may/19/us-students-request-trigger-warnings-in-literature). A ma connaissance, le texte original n’est plus en ligne []
  2. Je pense que le principal obstacle aura été de toute façon la difficulté de lecture liée aux techniques stylistiques et narratives de Virginia Woolf, qui n’aura pas été levée pour l’ensemble des étudiant·es []
  3. Virginia Woolf perd sa mère quand elle a 13 ans, sa demi-sœur quand elle a 15 ans, son père meurt en 1904 et son frère en 1906, alors qu’elle n’a que 24 ans. Elle perd donc quatre membres de sa famille en l’espace de dix ans. []
  4. Le film The Hours met ainsi directement en scène son suicide. []
  5. Cette expérience est relatée dans A Sketch of the Past d’une façon parfaitement claire et explicite qui m’a moi-même surprise compte tenu de sa date d’écriture. []
  6. Voir notamment l’entretien avec Sylvie Cromer à propos de l’expertise réalisée par le CNRS en 2017. En ligne : https://lejournal.cnrs.fr/articles/ce-que-lon-sait-de-linceste-en-france. Voir également les travaux de Dorothée Dussy qui contestent l’idée d’un interdit fondateur effectif de l’inceste, héritée de l’anthropologie, au profit d’une étude de l’inceste comme pratique. []
  7. On en trouve un bon exemple dans l’introduction d’une liste “Les écrivains et le suicide” sur le site de lecture Babelio : “Vous trouverez dans cette liste un certain nombre d’écrivains qui ont choisi le suicide plutôt que d’attendre leur mort. Elle existe, non pas pour un penchant morbide, mais uniquement pour rassembler les auteurs qui ont montré un gout pour l’exaltation ou une certaine mélancolie… jusqu’au désespoir. Cherchons dans leurs œuvres une trace de cela.” []
  8. Sa condition sociale et matérielle était quant à elle évidemment très favorisée, sinon favorable : il s’agit d’ailleurs d’une des idées centrales de son essai A Room of One’s Own. []
  9. On pourrait naturellement contester la pertinence d’une catégorisation rétrospective, sans finalité de soin. []
  10. Cela sous-entendait qu’une personne recevant le même diagnostic aujourd’hui bénéficierait de soins plus efficaces, ce dont je ne suis pas parfaitement certaine. []
  11. Les molécules destinées au traitement de troubles psychiatriques commencent à être élaborées dans les années 1950, et à être utilisées très modérément dans les années 1960. []
  12. Voir “La prévention du suicide. Indications pour les professionnels des médias”, OMS, 2002. En ligne : https://www.who.int/mental_health/media/en/626.pdf []
  13. L’OMS précise ailleurs qu'”un suicide ne doit pas être présenté comme une méthode pour trouver une solution à ses problèmes personnels tels que faillite, échec à un examen ou abus sexuel.” []
  14. J’ai par exemple montré de nombreuses photographies ou portraits et j’ai fait écouter l’unique enregistrement de la voix de Woolf dans le but principal de faire entendre sa voix. []
  15. Les biographies de Woolf montrent généralement que ce contexte, outre les craintes attestées d’une victoire allemande qui aurait menacé très directement Virginia et Leonard Woolf, ce dernier étant juif, a perturbé les “routines” matérielles et l’hygiène de vie qui avaient permis de stabiliser la santé de Woolf pendant une période assez longue. []
  16. Je n’ai en particulier pas parlé d’un des éléments souvent cités de cette lettre, à savoir la justification d’un suicide “altruiste” lié à la dépendance envers un proche-aidant. []
  17. Dans la section “Suicide” de l’article Wikipédia en français, consulté le 24 juillet 2019, le lieu et le mode opératoire sont décrits, la lettre de Virginia Woolf est longuement citée et on rapporte ensuite un commentaire de Patti Smith qui affirme que “[Virginia Woolf] ne s’est pas précipitée vers la rivière Ouse, elle y est entrée résolue. Elle a choisi de mettre fin à sa vie comme elle l’avait menée, en esprit libre et indépendant.” []

Enseigner les violences extrêmes : quelques réflexions pédagogiques

Ce compte-rendu est proposé par Caroline Muller, docteure en histoire contemporaine et PRAG à l’université de Reims Champagne Ardenne. Nous la remercions pour cette première contribution au carnet sur l’enseignement de l’histoire, que nous avons à cœur de faire dialoguer avec les enjeux de l’enseignement de la littérature.

Homère, L’Odyssée (vol. 1), Paris, Ambroise Vollard, 1932. Bois originaux d’Emile Bernard.

Avertissement : ce billet évoque des violences sexuelles, des actes de torture et de mutilation.

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Certains cours sont des expériences plus éprouvantes que d’autres. En 2016, j’avais raconté dans un billet la création d’un cours d’histoire des violences extrêmes à l’université de Reims Champagne Ardenne. Deux ans plus tard, ce cycle de cours se termine – changement de maquette et rotation des cours obligent. C’est l’occasion de revenir sur plusieurs difficultés rencontrées et d’évoquer les solutions pédagogiques, réussies ou non, que j’ai pu trouver. Le cours aborde deux terrains : le génocide des Tutsi du Rwanda en 1994 et les violences contre les civils commises en ex-Yougoslavie entre 1991 et 1995. Il est consacré à l’expérience des violences « au ras du sol », c’est-à-dire ce qui est vécu et perçu par les personnes, qu’elles soient coupables ou victimes. Pendant un semestre, nous (mon collègue et moi) accompagnons les étudiant·es de première année dans le décryptage et l’apprentissage des formes de violence, de leur logique, des discours qui les font naître, dans la compréhension du sens d’actes difficilement pensables tant ils donnent la nausée. Ce type de contenu oblige à affronter des questions pédagogiques particulières1. Très concrètement, on traverse les histoires de personnes qui ont subi des viols – souvent publics, parfois intrafamiliaux –, de l’esclavage sexuel, des actes de mutilation et de torture, des histoires de personnes qui ont administré toutes ces tortures, tué leur voisin ou même leur femme. C’est plus vrai encore du génocide des Tutsi que des violences en ex-Yougoslavie ; dans le cas du génocide, on touche à un niveau de radicalité de la violence dont les étudiants ont rarement entendu parler et qui offre des espaces de projection tout à fait particulier : les relations familiales, amicales ou de voisinage.

Cela pose une première question : comment décider de ce qui est « enseignable » ou pas ? D’un point de vue éthique, dans un cadre universitaire, ai-je le droit de forcer les étudiant·es à participer à la réflexion ? Du strict point de vue du droit, les étudiant·es ont l’obligation d’assister aux cours et de rendre leurs devoirs. Comment protéger leur psychisme des effets possibles de tels cours ? On se heurte vite à la dimension arbitraire de ses choix : en dernière instance, c’est à moi de décider si j’estime que tel fait ou acte est trop « dur » pour être décrit dans l’espace d’un cours. C’est un problème car ma sensibilité ne recouvre certainement pas celle de tous les étudiant·es de l’amphithéâtre ou de la salle. Par exemple, j’ai rendu facultatif le cours dédié aux violences sexuelles car je ne voulais obliger personne à plonger dans ces récits, et protéger ceux et celles chez qui cela aurait pu réactiver un choc post-traumatique ou encore susciter un traumatisme tout court. Cette décision a été accueillie avec soulagement par plusieurs étudiantes qui me l’ont confié plus tard. Pour autant, peut-être que d’autres moments du cours, bien plus violents ? auraient nécessité le même « avertissement » ; je pense par exemple qu’à l’avenir je ne parlerai plus de la violence commise par les enfants sur les enfants dans le cadre du cours magistral. Si on élargit un peu, il faudrait établir une sorte d’échelle de supportabilité qui est malheureusement toujours subjective : peut-être que l’étude des textes violemment racistes vus dans le cours de XIXe siècle au premier semestre a été une épreuve pour certain·es étudiant·es. Il est très difficile d’évaluer précisément les risques liés aux sujets sensibles ; j’essaie alors de partir d’une définition largement partagée : les violences sexuelles, les actes de torture, les discours racistes et sexistes. Si je devais cependant rendre facultatifs tous les cours qui touchent directement à ces sujets, je crois que cela concernerait un très grand nombre de séances. À défaut de pouvoir toujours protéger les étudiant·es (je n’ai pas de réponse ferme à ces questions), j’ai cherché à mettre en place des dispositifs pédagogiques permettant d’atténuer les chocs ou au moins d’accompagner la réception de ces contenus.

Nous avons d’abord accordé un grand soin dans la sélection des documents du livret de cours et au choix de la lecture obligatoire du semestre. Nous avons préféré demander aux étudiant·es de lire des témoignages de tueurs, plutôt que de victimes, en donnant à lire les récits recueillis par Jean Hatzfeld dans Une saison de machettes. Ce choix était l’une des conséquences de nos expériences de lecture : il nous paraissait moins dur de lire les tueurs plutôt que les victimes, car le mécanisme d’empathie se fraie moins rapidement un chemin. Dans toutes ces lectures, c’est bien l’empathie qui pose problème : dès lors qu’on s’approche d’un peu près, les faits décrits suscitent des effets de sidération et de colère qui peuvent rendre physiquement malades2. Par ailleurs, la lecture obligatoire  nécessite de prendre en compte la « durée d’exposition » de l’étudiant·e au texte : ce n’est pas tout à la fait la même chose qu’une lecture en classe, ponctuelle, accompagnée, qui dure au plus une heure. Obliger les étudiant·es à passer plusieurs heures seul·es avec des témoignages de victimes ne me paraissait pas une bonne idée au vu de mon propre seuil de dégoût. Le choix des documents proposés en cours porte aussi la marque de nos réactions. La question des violences sexuelles est traitée via le regard d’une ONG, Human Watch, et d’un article du New York Times. On a préféré une confrontation indirecte dont nous pouvions guider l’interprétation en cours, plutôt que de faits bruts à affronter dans la solitude de la préparation de séance. Dans le cours magistral, j’ai aussi eu à identifier et éviter plusieurs pièges.

J’ai pour habitude d’intégrer beaucoup d’images et de textes dans mon propos lorsque je donne cours en amphithéâtre : varier les points de vue et entrer dans le concret est un moyen de retenir l’attention dans un cadre où l’interaction est minimale. Dans le contexte de ce cours, je dois dire que les images ont plutôt été des ennemies ; j’ai cherché à plusieurs reprises à illustrer ce que je racontais, et souvent renoncé. Projeter des images de meurtres de masse à 8 heures du matin (heures du cours) à deux cents personnes ne me paraissait pas une façon optimale d’entrer dans la réflexion ; le risque est que l’image fascine ou révulse, ce qui ne place pas dans de bonnes conditions pour l’analyse qui suit. Je voulais éviter de bloquer la réflexion et je sais que la sollicitation visuelle a tendance à provoquer des chocs plus violents encore que la lecture. La seule image de meurtre que je me suis autorisée était celle, assez floue, d’une milice devant des cadavres en Bosnie – et j’ai longuement hésité. Cette question du cadre de transmission – l’amphithéâtre ou les travaux dirigés – est centrale quand on aborde ce type de sujet. J’ai volontairement écarté l’analyse des violences sexuelles du cours magistral, car je voulais pouvoir accompagner les étudiant·es dans la réception de ce que je disais, leur offrir la possibilité de rebondir, de commenter, de questionner, bref ne pas les enfermer dans la posture de réceptacle passif d’un récit extrêmement violent. J’ai aussi cherché, en cours magistral, le juste niveau de détail : rester dans des grands principes ou des formes d’abstraction permet d’atténuer la dureté de ce qu’on dit en ne l’incarnant pas tout de suite ; réserver les cas concrets aux travaux dirigés est un moyen de prêter une attention plus fine aux réactions des un·es et des autres, de donner un peu d’air quand l’atmosphère devient irrespirable – ce qui est bien plus difficile en amphi. Les problèmes se posent de façon différente en travaux dirigés.

J’ai exploré plusieurs pistes pour que le cours ne devienne pas un lieu de souffrance collective ; tout n’a pas toujours bien fonctionné, mais j’ai le sentiment que dans l’ensemble les groupes ont plutôt apprécié leur semestre, comme l’année précédente. J’ai adopté plusieurs principes assez différents de mon mode habituel d’enseignement. J’ai pour habitude de beaucoup solliciter les étudiant·es, y compris (surtout ?) les plus discret·es. J’interroge, j’essaie d’intégrer chacun·e dans la conversation. J’ai changé d’optique lors des séances les plus difficiles à mener : j’ai renoncé à « forcer » l’attention de ceux et celles qui voulaient rester en retrait, dans leur bulle, ne pas voir et ne pas savoir, ceux et celles qui préféraient filtrer l’information donnée pour une raison ou une autre. Bien sûr, cela a un coût : l’écoute était parfois moindre et les groupes plus dispersés. Il a aussi fallu gérer mes propres projections et nausées ; renoncer à l’envie d’hurler sur quelques étudiants qui gloussaient pendant le récit d’un viol collectif, accepter que leur vécu, leur perception et leurs défenses ne sont pas forcément les miennes. De même, prendre soin des un·es et des autres oblige à une attention plus tendue pour observer qui est près de craquer et à quel moment il est nécessaire de faire une pause ou de plaisanter pour alléger l’atmosphère.

Dans ces temps de discussion, la principale difficulté est de canaliser la parole et de s’assurer que ce qui se dit ne sera blessant ou (encore plus) violent pour personne. C’est particulièrement compliqué lors des présentations d’exposés. À la fin de l’année, nous donnons une série de références bibliographiques, de films, de livres à lire, et les groupes doivent choisir un sujet. Trois exposés ont été très éprouvants cette année : celui sur Le Génocide au village, d’Hélène Dumas ; celui sur Des hommes ordinaires, de Christopher Browning ; enfin un exposé traitant des viols de guerre à partir d’un ouvrage collectif. Dans les trois cas, j’ai jugé à plusieurs reprises nécessaire d’interrompre les exposés pour que chacun·e puisse reprendre son souffle. L’usage du « trigger warning » (avertissement sur contenus difficiles) n’est utile que lorsque le contenu difficile apparaît ponctuellement ; que faire quand l’intégralité du propos est d’une très grande violence ? J’ai adopté un format plus souple qui m’a permis de recadrer/réorienter le propos quand j’en ressentais la nécessité : j’ai prévenu les étudiant·es que je les couperais sans doute et que cela n’avait rien à voir avec la qualité de leur propos. Je dis et redis aussi que chacun·e est libre d’aller et venir à sa guise au gré de ses besoins. C’est bancal, mais je n’ai rien trouvé de mieux pour le moment.

Une dernière solution a été de les intégrer pleinement comme personnes dans les discussions, et non seulement comme étudiant·es assistant au cours, en faisant appel à leur conscience morale et à leur éthique grâce à des questions personnelles. On a par exemple longuement débattu des notions de contrainte, liberté, responsabilité individuelle au fil de la séance sur la justice. J’ai adopté la même stratégie en exposé : revenir sur leur ressenti, leur perception des violences étudiées est un moyen de leur redire leur place d’acteurs et d’actrices au sein du cours – et ainsi d’empêcher que le récit des événements soit un temps subi et douloureux.

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Pour finir sur une référence mieux connue en guise d’analogie, Caroline Muller propose de partager les réflexions et les difficultés soulevées en posant la question suivante : comment feriez-vous le cours de Maugrey Fol Œil si vous étiez Remus Lupin ?

Harry Potter and the Goblet of Fire de Mike Newell (2005), adapté de l’oeuvre de J.K. Rowling. Nous reproduisons cet extrait au titre du fair use.

  1. je ne suis pas du tout au fait des discussions à ce sujet chez les collègues du secondaire et accueille volontiers tout commentaire ou toute remarque []
  2. je suis moi-même allée me réfugier chez ma collègue et amie Noémie après la lecture de Murambi, le livre des ossements, et n’ai retrouvé mon calme qu’après une bonne dose de rhum []

Bel-Ami et les personnages féminins : problématiser le viol dans un cours de français (3)

Quelques remarques à l’issue de la séance

Une participation importante

La participation a été vive et constante, notamment venant d’élèves habituellement très silencieux, en particulier sur les questions portant sur le lexique employé dans les scènes étudiées. Ceci, dans ma classe composée de 35 élèves, s’est avéré particulièrement important pour maintenir une ambiance active et studieuse.

L’identification des violences et leur interprétation

Dès l’analyse du point de vue, une élève a levé la main pour demander si ces scènes étaient des viols.

J’ai répondu que certaines étaient des viols (Texte 1 et 4) et d’autres des agressions sexuelles. Visiblement très étonné·e·s, plusieurs élèves ont repris la discussion que nous avions eue en amont sur le fait que Bel-Ami était un héros paradoxal, un protagoniste, mais qui n’incarnait pas de valeurs positives, puisqu’il était arriviste, immoral et, ici, violent.

La question « Que pensez-vous du mot « séducteur » pour qualifier Bel-Ami ? » a cependant suscité une double réponse : une élève a maintenu l’interprétation traditionnelle du « séducteur » comme un homme ayant du succès auprès des femmes, en disant que c’est ce qu’on voyait avec Bel-Ami qui avait plusieurs amantes. Mais deux autres élèves ont pris la parole pour dire que selon elle et lui, le terme de « séducteur » portait une connotation positive, alors qu’ici, Bel-Ami était d’abord un agresseur et n’utilisait pas le charme mais la violence pour obtenir les faveurs des femmes.

De la même manière, une double réponse a été donnée à la question de savoir si la peinture des relations hommes-femmes leur paraissait propre au XIXème siècle. Une élève a dit qu’un sexisme aussi évident et assumé, et des situations de domination telles que celles observées dans Bel-Ami, lui paraissait propre au XIXème siècle. Mais une autre élève a pris la parole après le visionnage de la vidéo proposée dans les « Prolongements ». Elle a fait remarquer qu’on voyait à travers les différents personnages interprétés par Harrison Ford (Han Solo dans Star Wars, Indiana Jones dans la série de films éponymes, Rick Deckard dans Blade Runner) que la tendance à représenter les femmes comme incapables de comprendre leur propre désir (cette élève a repris la phrase « quand elle dit non, elle dit oui ») était encore actuelle.

Ces doubles réponses m’ont fait réfléchir sur les présupposés qui les traversent : certains et certaines de mes élèves de seconde ont tendance à penser que toutes les inégalités hommes-femmes ont été résolues aujourd’hui, ce que j’ai pu constater dans leur exposé sur les personnages féminins au XIXème siècle, ou en amont dans un travail sur l’argumentation lié à la lecture de la Déclaration des droits de la femme et de la citoyenne d’Olympe de Gouges. Ils et elles s’appuient sur les textes de loi (par exemple la Déclaration universelle des droits de l’homme de 1948 ou le droit de vote des femmes) et pensent la situation actuelle en prenant l’Allemagne et la France comme référence. Les mœurs ayant évolué, les droits des femmes étant inscrits dans la loi de ces pays, les femmes ayant accès à l’éducation et au travail, l’inégalité homme-femme leur paraît inexistante. Nous envisageons un travail en commun avec une collègue enseignant l’histoire-géographie pour favoriser une prise de conscience des enjeux contemporains et mondiaux de cette problématique.

Désir féminin et culture du viol : une problématique délicate à manipuler

Les élèves ont été très sensibles à l’ambiguïté de la représentation du désir féminin avec des questions du type « Mais pourquoi les femmes deviennent-elles quand même ses amantes si Bel-Ami les viole ? » Un élève a ainsi fait remarquer que les femmes semblent « aimer » ou du moins « accepter » (la modulation était de lui) ce qui se passe puisqu’on a le terme « céder ».

Cette problématique a été, à mon sens, la plus délicate à manipuler : il s’agit de faire prendre conscience aux élèves du rôle de la narration ici, et donc de les inciter à analyser aussi bien ce qui est raconté que la manière dont cela est raconté, exercice face auquel ils et elles sont encore novices. Je pense que certain·e·s élèves sont habitué·e·s à avoir des modèles positifs de héros et d’héroïnes et à envisager les discours des auteurs et autrices comme des « références » morales. En conséquence, ils et elles ont du mal à se dire que Maupassant peut lui-même être imprégné et propager des représentations misogynes du désir féminin et de la culture du viol.

Une prise de conscience interprétative

À l’énoncé « Regardez la vidéo suivante et comparez l’analyse des films présentés au roman Bel-Ami », un élève a répondu que dans les extraits de films analysés, on retrouvait le même scénario que dans Bel-Ami, en moins « évident ». Je lui ai demandé s’il pensait qu’il aurait dit la même chose s’il n’avait pas étudié ces textes. Il a répondu par la négative, en expliquant que c’était sans doute la lecture approfondie qui faisait qu’il voyait les scènes de Bel-Ami comme des agressions sexuelles ou des viols. Nous avons alors discuté de la manière dont une interprétation peut se construire en prêtant une attention soutenue et détaillée à un texte ou à un film. Nous avons pu parler de leur liberté intellectuelle, notamment vis-à-vis des discours médiatiques mais aussi des discours littéraires, professoraux, parentaux, qui peut se construire en adoptant une posture critique et analytique vis-à-vis des informations données et de la manière dont elles sont données, ce qui m’a semblé être une conclusion pertinente pour la séance.

Réticences et éléments de réponses

Lors du colloque « Enseigner la littérature en questionnant les valeurs », qui a eu lieu en novembre, j’ai présenté cette séance sous forme de séance, que j’envisageais de mettre en place auprès de mes élèves de 2nde dans les mois qui suivaient. Cette proposition a soulevé de fortes réactions, preuves manifestes d’une réticence face à ces sujets.

Ayant désormais expérimenté cette séance, je propose quelques éléments de réponses :

1. Une objection a été émise par une chercheuse en sciences de l’éducation qui reprochait au dispositif de ne pas partir des « réactions de lectures initiales des élèves ».

Cette objection est sans doute formulée au regard des dernières tendances des études en sciences de l’éducation en littérature, qui entendent remettre le sujet-lecteur au cœur du débat, après des années d’enseignement du français centrées sur l’étude du texte et la narratologie. Elle s’inscrit dans une réflexion plus large sur les pratiques pédagogiques centrées sur l’élève, encore peu appliquées dans de nombreux pays1.

L’importance de la prise en compte des réactions de lecture des élèves me semble en effet indéniable et peut se faire de multiples manières2. J’utilise pour accompagner la première lecture intégrale d’une œuvre le journal de lecture, que je relève régulièrement, pour avoir une idée de ces réactions et proposer des discussions en classe quand je relève des points importants3. Plusieurs semaines avant l’étude en classe de cet aspect du texte, mais après notre séance de vie de classe sur le sexisme et les agressions sexuelles, deux élèves ont ainsi mentionné dans leur journal de lecture la violence de Bel-Ami vis-à-vis des femmes, et l’ambiguïté qui caractérise la représentation du désir féminin dans le roman.

Une élève écrit :

Un autre point négatif est le fait que Duroy force ces femmes qui sont non consentantes à répondre à ses désirs, notamment avec Madame Walter dont je peux citer des exemples [sic] : « Elle le repoussait de ses deux mains l’ayant saisit aux cheveux pour empêcher l’approche de cette bouche qu’elle sentait venir vers la sienne. » Néanmoins, Madame Walter accepte le rendez-vous de Duroy. J’ai l’impression que la morale de ce chapitre nous dit que si on force une personne à faire quelque chose qu’elle ne veut pas, il faut persévérer car elle finira par accepter.

L’élève ajoute dans l’entrée suivante de son journal :

Duroy sait que Mme Walter s’offrira à lui. Quand ils se revoient, Duroy la rassure en lui disant : « Je vous jure de vous respecter ». Mais dès qu’ils entrent dans son appartement, Duroy profite de sa force physique pour répéter ce qu’il a fait dans le chapitre précédent jusqu’à ce qu’elle cède : cela prouve encore que la morale de ce roman laisse à désirer.

L’autre élève écrit :

Manipulateur, [Duroy] l’est avec toutes les femmes qu’il rencontre. Ces femmes sont des proies qu’il est fier de collectionner pour alimenter glorieusement son tableau de chasse. Elles lui servent de marches menant au succès. Il n’hésite pas à abuser d’elles, mentalement et physiquement. Mentalement avec par exemple Mme Walter, qu’il séduit puis s’en lasse [sic], elle le « répugne » même et il ne manque pas de lui faire savoir alors qu’elle est folle amoureuse. Il a envie de « la maltraiter, de l’injurier, de la frapper ». Physiquement avec par exemple le viol de Clotilde dans le fiacre (passage que je n’ai compris que récemment grâce à une relecture).

Sans pour autant analyser ces scènes comme représentatives des violences sexistes et sexuelles propres à la culture du viol, ces élèves formulent un véritable malaise face à la violence du personnage masculin. Il est intéressant de noter que ces deux élèves n’ont pas la même aisance dans la matière français-littérature. L’une est une excellente élève et grande lectrice, l’autre a plus de difficultés scolaires, a du mal à écrire et prendre la parole. Et pourtant, face au même texte, ces deux lectrices ont ressenti une gêne similaire et ont proposé une interprétation littérale qui mettait en avant la violence du personnage masculin comme spécifiquement perpétrée sur les femmes. La première élève va même plus loin en mettant en question la morale du roman en ce qui concerne la représentation des relations entre les sexes et en pointant du doigt, dans ses propres mots, le paradoxe sur lequel se construit la culture du viol quant à la représentation du désir féminin , à savoir que quand une femme dit « non », elle dit « oui ». On ne saurait donc anticiper les réactions de lecture individuelles, quel que soit le niveau des élèves. Il me semble par ailleurs que l’argument selon lequel la perception de la violence mise en scène dans le texte relèverait d’une lecture naïve, ou non avertie, ne tient pas. Cette violence est là, évidente, pour certains et certaines dès la première lecture, pour d’autres au terme d’un arrêt sur le texte.

2. Un reproche formulé par un·e inspecteur·rice général·e de lettres, adressé aux enseignant⋅e⋅s qui enseignent systématiquement Maupassant, dont les œuvres sont particulièrement sombres, par « flemme », notamment en classe de 4ème au regard des nouveaux programmes.

Outre son caractère ad hominem et condescendant, ce reproche ignore à mon sens les contraintes des textes officiels et des ressources proposées aux enseignant·e·s du secondaire dans le cadre des nouveaux programmes. Les corpus obligatoires y sont maintenus4, exigences à mettre en relation avec l’âge et le niveau des élèves5.

Maupassant n’a pas bonne presse dans l’Education Nationale. Il serait trop sombre, trop pessimiste, trop morbide. Patrick Laudet écrivait ainsi en 2011, dans un texte mis en ligne comme ressource par l’Education Nationale : « Contre la morosité ambiante et le désenchantement, n’oublions pas aussi les textes lumineux, les textes drôles, ceux qui savent qu’il y a tout dans le cœur de l’homme : le pire bien sûr ; mais aussi le meilleur. Un peu de Stendhal, et pas seulement du Maupassant ! »

Mais retirer Maupassant des corpus ne résout pas ici le problème de l’enseignement des violences que ses textes mettent en scène. Premièrement, nombreux sont les textes classiques dont le traitement des violences sexistes et sexuelles est complaisant (des textes, par exemple, de Ronsard, Corneille, Molière, Beaumarchais, Zola… s’il ne fallait citer qu’eux). Une immense partie de la culture légitime est imprégnée de représentations propres à la culture du viol. Deuxièmement, le problème face à ces textes réalistes et naturalistes se situe dans la manière dont ils sont présentés dans le discours scolaire : la violence qu’ils mettent en scène est perçue comme « réaliste », c’est à dire comme correspondant au projet qu’ont leurs auteurs de dire la réalité telle qu’elle est. On fait donc d’eux des textes représentatifs d’une réalité, sans s’interroger sur la manière dont les auteurs construisent le récit, de sorte que ces textes sont aussi, et avant tout, les porteurs d’une idéologie et de valeurs qui n’ont rien de réaliste ou d’objectif. Le travail de l’enseignant·e, face à ce courant qui est un passage obligé de la culture scolaire française, en est d’autant plus délicat.

Par ailleurs, le choix d’étudier un texte ne dépend pas que de la bonne volonté d’un·e enseignant·e, mais dépend aussi de situations socio-économiques et professionnelles : il peut être contraint par les moyens des élèves (on privilégiera certains textes car ils sont publiés dans des éditions à des prix très modestes), les ressources disponibles (manuels présents dans l’établissement par exemple, ou que les élèves se revendent d’année en année, livres achetables par un Centre de Documentation) ou encore de décisions collectives de la part du corps enseignant.

3. Plusieurs personnes ont fait part de leur crainte que le fait de mettre à jour les violences qu’ils contiennent entraîne la disparition de la lecture des classiques.

Cet argument, en quelque sorte opposé au précédent, est un argument alarmiste dont il faut, à mon sens, se prémunir, d’une, en lisant les programmes scolaires pour voir que ces lectures classiques n’en sont nullement évacuées, de deux, en inventant de nouveaux angles d’approche de ces textes dit « classiques », ce que font des enseignant·e·s que je fréquente, certains manuels scolaires et la presse spécialisée comme la Nouvelle Revue Pédagogique.

Le roman Bel-Ami est souvent étudié selon l’axe d’étude du journalisme6 mais on peut en proposer une approche différente sans pour autant évacuer les attentes et exigences du programme. Outre que mes élèves ont paru apprécier la lecture de Maupassant, comme en témoignent leurs remarques en classe et leurs journaux de lecture, le déroulé de la séance sur Bel-Ami confirmait le fait qu’on peut renouveler la lecture de ces textes lus et relus, en proposant de nouveaux sujets de réflexions et d’interprétation. Ceci permet aux élèves de faire le lien avec des situations et des sujets rencontrés soit dans d’autres disciplines, soit dans leur quotidien, et leur présente la littérature comme un support de réflexion éthique.

4. Une question m’a enfin été posée sur la pratique de l’ « avertissement », celle de savoir quelle serait ma réaction si mon proviseur ne m’autorisait pas à laisser sortir les élèves en cas de malaise, ou même à faire une telle séance.

Cette question mettait en tension deux aspects importants du métier d’enseignante, d’un côté le respect de la hiérarchie avec ses exigences administratives et de contenu, et de l’autre, la liberté d’enseigner.

À ce type de question, je réponds clairement que je ne m’opposerai pas à mon supérieur sur la question de l’étude des textes problématiques : si l’administration juge inappropriée d’étudier de tels textes, il me semble improductif de forcer cette étude sur des élèves. Cela peut me mettre dans une position délicate, me forçant à enseigner en « faisant attention » à ne pas dire ou faire quelque chose qui pourrait ensuite m’être reproché. Ce type de textes nécessite de mon point de vue une clarté d’esprit, une maitrise des contenus du texte et une appréhension des réactions qu’il peut provoquer. Il ne me paraît pas satisfaisant de devoir les enseigner en tournant autour du pot, en évitant d’aborder certains sujets ou d’employer certains termes. Je revendiquerai en revanche le droit de ne pas donner à lire et étudier en œuvre intégrale des textes contenant des violences si je ne peux proposer aucune réflexion sur ces aspects en classe. Cette position exclut d’emblée l’étude intégrale du Mariage de Figaro, du Lys dans la Vallée, de Germinal, etc.

  1. Voir l’enquête Talis, enquête internationale sur l’environnement professionnel des enseignants, leurs conditions de travail et l’influence que ces facteurs exercent sur l’efficacité des établissements scolaires et des enseignants. []
  2. C’est en tout cas un des objectifs de ce carnet que de proposer un dialogue autour de ces méthodes et procédés pédagogiques. Voir notamment les espaces de discussion « À vous de parler ». []
  3. J’avais en particulier remarqué que mes élèves n’avaient pas, pour beaucoup, perçu que le texte 1 qui met en scène George Duroy et Madame de Marelle, jouait sur l’implicite et la tradition littéraire (la relation sexuelle dans un carrosse ou un fiacre) pour sous-entendre une relation sexuelle et non un simple baiser. Nous avons pu analyser les indices qui, dans le texte, représentent une relation sexuelle non consentie, et donc, un viol. []
  4. Voir notamment le bulletin officiel portant sur les programmes du cycle 4. []
  5. Personnellement, j’ai cherché une solution pour ne pas enseigner Maupassant en 4ème et renouveler le corpus enseigné mais je me suis heurtée aux injonctions contradictoires des programmes qui proposent de nouveaux thèmes tout en maintenant l’obligation d’étudier des corpus anciens, à l’absence de listes de lecture par Eduscol qui ne proposeraient pas Maupassant ainsi qu’à l’âge et au niveau des élèves à qui imposer la lecture de Zola ou de Stendhal ne paraît ni plus optimiste, ni plus facile. []
  6. C’est le cas du Manuel proposé à mes élèves et des ressources fournies par l’Education Nationale sur ce roman. []

Bel-Ami et les personnages féminins : problématiser le viol dans un cours de français (2)

Le déroulé de la séance

Texte 1 (I, chap. 5)

« Que pensait-elle ? » Il sentait fort bien qu’il ne fallait point parler, qu’un mot, un seul mot, rompant le silence, emporterait ses chances ; mais l’audace lui manquait, l’audace de l’action brusque et brutale.
Tout à coup il sentit remuer son pied. Elle avait fait un mouvement, un mouvement sec, nerveux, d’impatience ou d’appel peut-être. Ce geste, presque insensible, lui fit courir, de la tête aux pieds, un grand frisson sur la peau, et se tournant vivement, il se jeta sur elle, cherchant la bouche avec ses lèvres et la chair nue avec ses mains.
Elle jeta un cri, un petit cri, voulut se dresser, se débattre, le repousser ; puis elle céda, comme si la force lui eût manqué pour résister plus longtemps.
Mais la voiture s’étant arrêtée bientôt devant la maison qu’elle habitait, Duroy, surpris, n’eut point à chercher des paroles passionnées pour la remercier, la bénir et lui exprimer son amour reconnaissant. Cependant elle ne se levait pas, elle ne remuait point, étourdie par ce qui venait de se passer. Alors il craignit que le cocher n’eût des doutes, et il descendit le premier pour tendre la main à la jeune femme.
Elle sortit enfin du fiacre en trébuchant et sans prononcer une parole. Il sonna, et, comme la porte s’ouvrait, il demanda, en tremblant :
– Quand vous reverrai-je ?
Elle murmura si bas, qu’il entendit à peine :
– Venez déjeuner avec moi demain.
Et elle disparut dans l’ombre du vestibule en repoussant le lourd battant, qui fit un bruit de coup de canon.

Texte 2 (II, chap. 1)

– Vous me chatouillez, finissez.
Mais il ne s’en allait point, promenant doucement, en une caresse énervante et prolongée, sa moustache frisée sur la chair blanche.
Elle se secoua :
– Finissez donc.
Il avait saisi la tête de sa main droite glissée derrière elle, et il la tournait vers lui. Puis il se jeta sur sa bouche comme un épervier sur une proie.
Elle se débattait, le repoussait, tâchait de se dégager. Elle y parvint enfin, et répéta:
– Mais finissez donc.
Il ne l’écoutait, plus, l’étreignant, la baisant d’une lèvre avide et frémissante, essayant de la renverser sur les coussins du wagon.
Elle se dégagea d’un grand effort, et, se levant avec vivacité :
– Oh! voyons, Georges, finissez. Nous ne sommes pourtant plus des enfants, nous pouvons bien attendre Rouen.

Texte 3 (II, chap 3)

Elle suffoquait, haletait, essayait de parler et ne pouvait prononcer un mot. Elle le repoussait de ses deux mains, l’ayant saisi aux cheveux pour empêcher l’approche de cette bouche qu’elle sentait venir vers la sienne.
Et elle tournait la tête de droite à gauche et de gauche à droite, d’un mouvement rapide, en fermant les yeux pour ne plus le voir. Il la touchait à travers sa robe, la maniait, la palpait; et elle défaillait sous cette caresse brutale et forte. Il se releva brusquement et voulut l’étreindre, mais, libre une seconde, elle s’était échappée en se rejetant en arrière, et elle fuyait maintenant de fauteuil en fauteuil.

Texte 4 (II, chap. 4)

Soudain elle se tut. La voiture venait de s’arrêter. Du Roy ouvrit la portière.
– Où sommes-nous? dit-elle.
Il répondit : – Descendez et entrez dans cette maison. Nous y serons plus tranquilles.
– Mais où sommes-nous?
– Chez moi. C’est mon appartement de garçon que j’ai repris… pour quelques jours… pour avoir un coin où nous puissions nous voir.
Elle s’était cramponnée au capiton du fiacre, épouvantée à l’idée de ce tête-à-tête, et elle balbutiait :
– Non, non, je ne veux pas! Je ne veux pas!
Il prononça d’une voix énergique : – Je vous jure de vous respecter. Venez. Vous voyez bien qu’on nous regarde, qu’on va se rassembler autour de nous. Dépêchez-vous… dépêchez-vous… descendez.
Et il répéta : – Je vous jure de vous respecter.
Un marchand de vin sur sa porte les regardait d’un air curieux. Elle fut saisie de terreur et s’élança dans la maison.
Elle allait monter l’escalier. Il la retint par le bras : – C’est ici, au rez-de-chaussée.
Et il la poussa dans son logis.
Dès qu’il eut refermé la porte, il la saisit comme une proie. Elle se débattait, luttait, bégayait : – Oh! mon Dieu!… oh! mon Dieu!…
Il lui baisait le cou, les yeux, les lèvres avec emportement, sans qu’elle pût éviter ses caresses furieuses; et tout en le repoussant, tout en fuyant sa bouche, elle lui rendait, malgré elle, ses baisers.
Tout d’un coup elle cessa de se débattre, et vaincue, résignée, se laissa dévêtir par lui. Il enlevait une à une, adroitement et vite, toutes les parties de son costume, avec des doigts légers de femme de chambre.
Elle lui avait arraché des mains son corsage pour se cacher la figure dedans, et elle demeurait debout, toute blanche, au milieu de ses robes abattues à ses pieds.
Il lui laissa ses bottines et l’emporta dans ses bras vers le lit. Alors, elle lui murmura à l’oreille, d’une voix brisée : – Je vous jure… je vous jure… que je n’ai jamais eu d’amant. Comme une jeune fille aurait dit : – Je vous jure que je suis vierge.
Et il pensait : – Voilà ce qui m’est bien égal, par exemple.

Étude du texte

I. Le point de vue (ou focalisation)

a. Dans le texte 1, de quel personnage avons-nous le point de vue interne (en orange) ? De quel personnage n’avons-nous jamais le point de vue interne ? Quel effet cela crée-t-il ?
b. Comparez avec les textes 2, 3 et 4. Quel est le choix de focalisation de l’auteur ? Quel effet cela crée-t-il selon vous ?
c. Dans le texte 4, analysez l’emploi du pronom personnel objet féminin. Dans quelle position Madame Walter est-elle présentée ?

II. L’emploi des temps

Commentez l’emploi de l’imparfait et du passé simple dans le texte 1 et le texte 4.

III. Le lexique

a. Pour chaque texte, relevez les verbes qui désignent les actions de Georges Duroy dans une colonne et les verbes désignant les actions du personnage féminin de l’autre. À quel champ lexical appartiennent ces termes ? Que révèlent-ils de la scène qui est en train de se passer ?
b. Quelle métaphore revient à deux reprises dans les quatre textes ? Que dire sur cette image ?
c. Commentez le champ lexical de la force. Quel rapport de force s’établit-il entre George Duroy et les personnages féminins ? Y a-t-il des variations ?
d. Quelle expression qualifie dans le texte 1 la manière dont le personnage masculin conçoit ses relations avec Clotilde ? Que dire de cette expression ? Quel terme utiliserions-nous aujourd’hui ?
e. « Il lui baisait le cou, les yeux, les lèvres avec emportement, sans qu’elle pût éviter ses caresses furieuses; et tout en le repoussant, tout en fuyant sa bouche, elle lui rendait, malgré elle, ses baisers. » Que se passe-t-il ici ? Que pensez-vous de la réaction du personnage féminin ? Quel est le sous-entendu que l’écrivain semble vouloir faire passer ? En quoi est-ce problématique ?

IV. Prolongements

a. Après avoir étudié ces textes, comment qualifieriez-vous les situations qu’ils mettent en scène ?
b. Que pensez-vous du mot « séducteur » pour qualifier Bel-Ami ?
c. De quelle représentation des relations hommes-femmes, ces scènes relèvent-elles ? Ces représentations vous semblent-elles propres au XIXème siècle ?
d. Regardez la vidéo suivante et comparez l’analyse des films présentés au roman Bel-Ami.

Bel-Ami et les personnages féminins : problématiser le viol dans un cours de français (1)

Le présent billet est le résultat de trois évènements : un incident qui a eu lieu pendant mon cours dans une classe de seconde, dont je suis la professeure principale, quand un élève avait écrit sur la copie d’un camarade un message à caractère sexuel et sexiste qui était adressé à une enseignante ; une communication tenue avec Anne Grand d’Esnon lors du colloque international « Enseigner la littérature en questionnant les valeurs » organisé par le laboratoire LITEXTRA (Littératures, expériences, transmission) de l’Université de Grenoble ; une séance de deux heures sur le rapport de Bel-Ami aux personnages féminins, dans le cadre de la lecture intégrale du roman, prenant elle-même place dans l’objet d’étude fixé par le programme de français en seconde générale et technologique, à savoir « Le roman et la nouvelle au XIXème siècle : réalisme et naturalisme »1 .

Une séance d’éducation à la sexualité

Le premier évènement avait donné lieu à une séance de discussion que j’avais initiée, au cours de laquelle nous devions analyser le continuum (j’avais expliqué le terme) entre sexisme et agression sexuelle. L’idée était, outre de soulager leur malaise face à l’incident qui avait eu lieu en classe, de sensibiliser les élèves au fait qu’une plaisanterie en apparence anodine ne l’était pas tant que ça, en ceci qu’elle était représentative d’un rapport aux femmes dans la société occidentale caractérisé par le sexisme, et en conséquence par la violence et la domination masculine. Il s’agissait enfin de prendre en compte les exigences du nouveau programme autour de l’éducation à la sexualité2. J’avais demandé à des élèves de présenter un rapide exposé sur l’affaire Weinstein et les mouvements #metoo et #balancetonporc. Après une discussion sur les enjeux de ce scandale et de son retentissement dans les réseaux sociaux, nous avions lu une bande-dessinée d’Emma sur le regard masculin3. J’avais ensuite parlé du continuum entre sexisme ordinaire et violences sexuelles. J’avais rappelé les définitions officielles du harcèlement sexuel, de l’agression sexuelle et du viol, que l’on peut facilement consulter grâce au site service-public. Les élèves avaient ensuite fait part de leurs réactions et questions et une discussion s’était engagée, notamment autour de la notion de consentement. J’avais enfin demandé aux élèves de rédiger un retour anonyme sur cette séance. De multiples réactions manifestaient une prise de conscience des enjeux du sexisme, et plusieurs jeunes filles m’ont remerciée verbalement ou à l’écrit d’avoir engagé la discussion sur ce thème.

Confiante dans la capacité de mes élèves à passer outre ou à exprimer la gêne que peuvent provoquer de tels sujets, et au regard des réflexions que provoquait chez moi la préparation de la communication, j’ai eu envie de proposer une séance sur le thème du viol dans Bel-Ami et d’en faire l’expérience en classe. Je m’étais en effet rendu compte, en collectant leurs impressions de lecture à l’oral et à l’écrit (voir ci-dessous), que mes élèves percevaient le caractère volage, arriviste et malhonnête de George Duroy, dont ils et elles condamnaient la propension à exploiter les femmes comme des moyens pour gravir les échelons de la société, mais qu’ils et elles ne mettaient pas ou rarement de mots sur la violence dont le personnage fait preuve vis-à-vis des mêmes personnages féminins, et notamment sur les agressions sexuelles qui jalonnent le livre.

Le dispositif que je présente est bien évidemment une suggestion, une proposition à adapter en fonction des classes et des pratiques de l’enseignant·e qui voudrait s’en inspirer. Cette séance a pour but de montrer qu’avec des outils somme toute assez traditionnels d’analyse littéraire, on peut amener les élèves à identifier et analyser les agressions sexuelles et à entamer une réflexion sur leur omniprésence dans la culture légitime et populaire à laquelle ils et elles ont accès.

Proposition de séance : Bel-Ami et les personnages féminins

Cette séance est donc une proposition, modulable par chaque enseignant·e. Elle est d’ailleurs susceptible d’évoluer en fonction des réactions de mes classes, de leurs remarques etc.

La séance a pris place dans le cadre d’une séquence qui s’intitulait : « Les relations dans le roman ». Ce titre ne comprend pas d’adjectif pour qualifier les relations, comme « affectives » ou « sentimentales », pour ne pas d’emblée orienter l’étude de ces relations par des termes connotés positivement, et pour ne pas introduire l’idée d’un amour qui justifierait la violence des textes en raison d’une jalousie ou d’une passion non contenue, selon les représentations véhiculées par la culture du viol.

La séquence comprenait deux volets dont le premier était composé de trois exposés sur les thèmes « Les personnages féminins au XIXème siècle », « Les relations conjugales dans Bel-Ami », « L’amitié dans Bel-Ami ». Le deuxième volet était la séance intitulée «  Bel-Ami et les personnages féminins », que je présente ici.

1. En amont

Les élèves avaient lu le roman en intégralité, rédigeant régulièrement une entrée dans un journal de lecture dans lequel ils et elles résument leur lecture, écrivent leurs difficultés et proposent une critique des chapitres lus. Nous avions étudié la dimension « problématique » de l’arrivisme de Bel-Ami. La classe s’était interrogée sur la notion de « héros » pour qualifier ce personnage. Nous avions également étudié dans l’incipit du roman le succès de Bel-Ami auprès des femmes.

2. Les objectifs

Les objectifs de cette séquence pour les élèves étaient de développer :

  • une connaissance et une compréhension de la réalité des relations quotidiennes au XIXème siècle, notamment des relations entre les sexes
  • une capacité à repérer les violences sexuelles dans les textes et à mettre les mots dessus
  • une compréhension de ce qu’est la “culture du viol” et une capacité à faire des liens entre lecture d’un classique et culture populaire autour de cette thématique
  • une compréhension de l’importance du rôle que jouent la narration et la focalisation dans l’interprétation du lecteur ou de la lectrice. Ainsi, Yurie Hong faisait une remarque similaire dans un article sur l’enseignement des textes antiques contenant des viols. Face à un texte comme l’épisode de Daphné et Apollon dans les Métamorphoses d’Ovide, un des objectifs de son enseignement est de « [r]etirer à la représentation du viol sa dimension romantique, [en révélant] la manière dont la narration met l’accent sur le point de vue de l’agresseur tout en effaçant la voix ou l’expérience de la victime, ce qui crée souvent une tendance à s’identifier avec le violeur. » Yurie Hong souligne ainsi que « beaucoup d’étudiants voient [l’histoire étudiée] comme l’histoire tragique d’un amour non réciproque. »4 Ces remarques peuvent s’appliquer aux extraits de Bel-Ami que nous avons étudiés avec mes élèves.

3. L’avertissement

J’avais pris soin de prévenir le proviseur-adjoint que je ferais cette séance, et de lui demander d’accorder la possibilité aux élèves qui seraient trop mal à l’aise de quitter la salle de classe.

J’ai formulé un avertissement de contenu, à l’oral et en début de cours, dans ces termes : « Nous allons évoquer des textes violents face auxquels vous pouvez vous sentir mal. Nous en parlerons en classe mais si vous avez besoin de sortir, vous pouvez vous rendre en permanence. »

Je n’ai pas ici utilisé le terme de « viol » car mon objectif était d’amener mes élèves, en étudiant les textes, à poser ce mot d’eux-mêmes et d’elles-mêmes. C’est un choix dont j’avais discuté avec ma collègue Anne Grand d’Esnon, et qui, dans un autre contexte, pourrait ne pas s’avérer pertinent.

Outre le fait de préparer les élèves à anticiper une gêne éventuelle en évitant de les choquer, le choc et son effet de sidération pouvant empêcher la réflexion et la discussion de prendre place, l’avertissement responsabilise les élèves, en leur proposant d’emblée de réfléchir à un sujet sérieux. Dans ma séance, cet avertissement a éveillé l’intérêt de mes élèves et provoqué la question suivante : « Mais si cela peut nous mettre mal à l’aise, pourquoi étudier ces textes en classe? ». J’ai répondu d’abord que ces textes étaient de toutes façons dans l’œuvre qu’ils et elles avaient lu, et ensuite, que certains et certaines avaient peut-être ressenti une gêne ou un malaise solitaire sur lesquels il était important de mettre des mots, et ensuite en explicitant les objectifs de la séance. L’explicitation est une des méthodes d’enseignement mises en avant dans l’éducation prioritaire et elle paraît, ici aussi, particulièrement pertinente5.

  1. Voir le bulletin officiel sur les programmes de seconde. []
  2. Voir les recommandations de l’Éducation Nationale en la matière. []
  3. À retrouver sur le site officiel d’Emma, « Le regard masculin ». []
  4. Je traduis. Yurie Hong, « Talking about rape in the Classics Classrooms », Classical World, vol. 106, n° 4 (2013), p. 669-675 (« Teaching rape texts in Classical literature »), issu d’une communication prononcée dans le cadre de l’atelier de l’APA, « New Ventures in Classics Pedagogy: The Challenge of Teaching about Rape », en 2010. []
  5. Voir par exemple les ressources pédagogiques proposées par le Centre Alain Savary, “Réaliser un enseignement plus explicite“ []

Émile et Sophie : malaise dans la philosophie

Ce compte-rendu est proposé par Julie Giovacchini. Nous la remercions beaucoup pour cette contribution qui élargit nos réflexions sur la lecture à l’enseignement de la philosophie, autour d’un auteur par ailleurs très souvent étudié en cours de français.

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« Il n’est pas bon que l’homme soit seul, Émile est homme ; nous lui avons promis une compagne, il faut la lui donner. Cette compagne est Sophie. En quels lieux est son asile ? où la trouverons-nous ? Pour la trouver, il la faut connaître. Sachons premièrement ce qu’elle est, nous jugerons mieux des lieux qu’elle habite ; et quand nous l’aurons trouvée, encore tout ne sera-t-il pas fait. Puisque notre jeune gentilhomme, dit Locke, est prêt à se marier, il est temps de le laisser auprès de sa maîtresse. Et là-dessus il finit son ouvrage. Pour moi, qui n’ai pas l’honneur d’élever un gentilhomme, je me garderai d’imiter Locke en cela. » (L’Émile, livre V)

Ingénieure de recherche au CNRS en Sciences de l’Antiquité, j’ai il y a maintenant un certain nombre d’années enseigné la philosophie à l’université et en classe de terminale.

En 2006 je faisais ma seconde rentrée dans l’enseignement secondaire, au lycée technique et professionnel Santos Dumont de Saint-Cloud. On m’avait confié pour un remplacement à l’année deux classes de STG (Sciences et technologies de la gestion).

Celles et ceux qui ont enseigné en lycée technique savent à quel point la pratique de la philosophie peut y être complexe. Ces classes, souvent assez nombreuses en effectif, sont composées d’élèves qui ont régulièrement un rapport douloureux à la lecture et à l’écriture, et dont les préoccupations quotidiennes sont très éloignées de ce que nous sommes supposés leur faire faire. Elles nous voient très peu (à peine deux heures par semaine, dont une parfois dédoublée), et le coefficient de l’épreuve au baccalauréat est ridicule : 2, pour 10 à 14 pour les épreuves techniques de leur spécialisation.

Autant dire qu’il faut savoir accrocher leur attention, en leur proposant des supports qui vont les nourrir et les intéresser sans pour autant viser trop haut et les écœurer sans remède dès le mois de septembre.

Je voulais proposer à ces deux classes une lecture suivie d’une œuvre complète. Ce n’est pas la même chose de lire des textes et de lire un livre de philosophie. L’immersion dans le détail d’une pensée est un voyage excitant dont je voulais les faire profiter – mais quelle pensée ? Que leur faire lire ?

L’Émile de Rousseau s’est assez rapidement imposé. La langue de Rousseau est suffisamment équilibrée, mesurée et transparente pour un public peu littéraire – d’expérience, elle offre beaucoup moins de difficultés que Descartes, pour ne rien dire des idéalistes allemands qui sont quasiment inaccessibles. Le livre est narratif, il s’y passe quelque chose : la lecture est donc beaucoup moins aride qu’un dialogue de Platon ou un traité entièrement conceptuel. Surtout, le sujet (« faire » un homme) permet à Rousseau de brasser une foule de thèmes et de notions et offre matière à une multitude d’excursus : avec ce seul livre, je pouvais couvrir sans difficulté la totalité du programme.

Le choix fait, les livres commandés, nous nous sommes lancés dans la lecture. J’avais proposé une série de chapitres à lire en autonomie. Nous faisions ensuite des bilans de lecture en classe entière, et des explications détaillées d’extraits de ces chapitres. Les élèves avaient à leur disposition quelques pistes pour guider les lectures : des questions à se poser en lisant, du vocabulaire, des petites fiches sur des points d’histoire ou de culture générale (notamment pour expliquer les allusions politiques et littéraires, nombreuses). Je leur résumais à grands traits les parties que nous ne lisions/n’expliquions pas, et ils et elles avaient liberté de les lire ou non1. Comme j’avais une bonne relation avec ces classes, nous en parlions assez librement et je sais qu’un quart environ des élèves a lu en autonomie la quasi totalité du livre (preuve que cela leur avait parlé, car ces élèves ne lisent pas ce qui leur semble à côté de la plaque : je n’ai jamais rencontré critiques plus sévères).

Une des premières difficultés à aborder fut de traiter le fameux « abandon de ses enfants par Rousseau », qui selon la vox populi lui interdit à jamais de dire quoi que ce soit de pertinent sur l’éducation. J’y ai consacré la première heure de cours.

J’ai présenté le fait historique (l’abandon réel de ses enfants par Rousseau), la justification qu’il en donne dans les Confessions – et nous avons eu une discussion très animée sur « pourquoi écrire sur l’éducation quand on n’a élevé aucun enfant soi-même » ? Le point intéressant est qu’après la première et légitime indignation, les élèves ont proposé spontanément des réponses et des pistes de réflexion très pertinentes, qui ont ensuite guidé notre lecture pendant les séances suivantes :

– Qui élève l’enfant dans L’Émile ? Un précepteur et pas le père. Qu’est-ce que cela nous dit sur cette conception de l’éducation ?

– Pourquoi Rousseau a-t-il fait cet abandon ? Parce qu’il ne s’est pas senti capable de les élever du fait de sa position sociale. On peut peut-être alors lire L’Émile soit comme une œuvre de remords, soit comme un récit des conditions dans lesquelles il se serait senti capable de le faire : écrire sur l’éducation, c’est écrire un texte politique.

– Est-ce qu’on a besoin d’avoir/aimer des enfants pour les éduquer ? Est-ce qu’on peut être pédagogue sans être parent ?

Nous avons ainsi progressivement construit une approche du texte qui nous permettait de l’entendre dans ce qu’il avait à dire, sans étouffer ou taire le point qui dérange – puisqu’au contraire nous avions commencé par lui et qu’il allait rester au-dessus de nos têtes et nous accompagner toute l’année. Pour moi c’est le sens de l’enseignement de la philosophie en terminale : on ne lit pas ce avec quoi on est d’emblée d’accord, mais on se confronte à ce qui nous secoue.

Le point qui m’inquiétait un peu et qui de fait s’est avéré le plus difficile à traiter en classe a été le dernier livre de L’Émile, et les chapitres consacrés à Sophie, la compagne imaginaire que Rousseau décrit et invente à la mesure exacte de son Émile.

gravure de Tony Johannot pour les Œuvres complètes de Jean-Jacques Rousseau, édition dirigée par Louis Barré, 1856 (source : gallica, http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k57869493/f27.image, BNF, département Littérature et art, Z-36947)

Le livre V et notamment les passages sur l’éducation de Sophie sont en première lecture d’un sexisme répugnant. Rousseau fonde en effet dès les premières pages sur la différence anatomique des sexes la thèse d’une nature féminine foncièrement différente, d’une différence qu’il s’agit de suivre et de respecter contre toute hypothèse d’égalité des sexes. Sophie sera donc élevée en femme, dans le but explicite et exclusif de tenir son rôle de femme : mère de ses enfants, compagne de son mari, « bon génie » du foyer.

« Ces rapports et ces différences doivent influer sur le moral ; cette conséquence est sensible, conforme à l’expérience, et montre la vanité des disputes sur la préférence ou l’égalité des sexes : comme si chacun des deux, allant aux fins de la nature selon sa destination particulière, n’était pas plus parfait en cela que s’il ressemblait davantage à l’autre! En ce qu’ils ont de commun ils sont égaux ; en ce qu’ils ont de différent ils ne sont pas comparables. Une femme parfaite et un homme parfait ne doivent pas plus se ressembler d’esprit que de visage, et la perfection n’est pas susceptible de plus et de moins. »

C’était d’autant plus difficile pour moi d’aborder cet aspect de l’œuvre que 1) je me définis volontiers comme féministe non-essentialiste et 2) j’avais affaire à des classes majoritairement féminines (la proportion hommes/femmes en STG est souvent déséquilibrée, et c’était le cas dans ce lycée). Je me voyais mal lire sans le questionner un texte identifiant et limitant la femme à son rôle de care devant des femmes ! La difficulté supplémentaire que je n’avais pas prévue (car j’étais bien naïve) c’est que mes élèves dans un premier temps trouvaient ce qu’écrivait Rousseau parfaitement juste et « normal » ; c’est à dire que pour la première fois peut-être, elles et ils acceptaient sans choc et sans douleur les thèses du livre ! En réalité L’Émile entrait en adéquation parfaite sur ce point avec leurs propres préjugés genrés. J’avais eu pour donner un contre-exemple énormément plus de mal à leur faire envisager avec sérieux la condamnation rousseauiste des châtiments corporels, qu’elles trouvaient pour la plupart totalement ridicule (« madame, une fessée ça ne fait pas de mal et souvent c’est nécessaire ! »).

J’avais très soigneusement préparé cette séquence. Nous avons passé trois séances sur le livre V. La première a été consacrée à l’apport de ma part d’un certain nombre d’éléments de contextualisation. J’ai voulu leur montrer comment ce qu’écrivait Rousseau devait être intégré dans une scène de débat intellectuel assez riche, portant à la fois sur la question générale de l’égalité des sexes et sur des enjeux politiques de santé publique et d’ordre moral. Nous avons abordé ainsi des extraits de L’Amour en plus d’E. Badinter2 sur la question historique de la mise en nourrice – et la mortalité infantile qui y était rattachée, nous avons évoqué Olympe de Gouges et la déclaration des droits de la femme, et nous avons aussi beaucoup parlé du libertinage à la fois dans sa dimension philosophique et morale. Dix minutes ont ainsi été consacrées à la lecture et à l’explication d’un (très bref et très expurgé!) extrait de la Philosophie dans le boudoir de Sade qui aborde la question de la contraception et de l’avortement.

Tous ces éléments m’ont permis de situer « Sophie » dans le débat général qui se rattachait le mieux à leur programme : la confrontation de la nature et de la culture comme sources de normes morales et politiques. La nature est-elle bonne, comme Rousseau le suppose ? Ou l’homme n’est-il qu’une brute s’il n’a pas été civilisé par le fait social, qui l’invite à s’éloigner de sa pente naturelle et à développer de nouvelles facultés – avec l’extrême sadien qui voit dans la nature un gouffre de désir et d’appétits foncièrement égoïstes, mais pas moins valables pour autant ?

La scène philosophique ainsi plantée, nous avons pu ensuite en deuxième séance expliquer en détail un extrait à l’argumentaire particulièrement intéressant à désosser pour des élèves qui doivent se former à la pensée logique, sous forme d’un commentaire de texte de type bac :

« Il résulte de cette contrainte habituelle une docilité dont les femmes ont besoin toute leur vie, puisqu’elles ne cessent jamais d’être assujetties ou à un homme, ou aux jugements des hommes, et qu’il ne leur est jamais permis de se mettre au-dessus de ces jugements. La première et la plus importante qualité d’une femme est la douceur : faite pour obéir à un être aussi imparfait que l’homme, souvent si plein de vices, et toujours si plein de défauts, elle doit apprendre de bonne heure à souffrir même l’injustice et à supporter les torts d’un mari sans se plaindre ; ce n’est pas pour lui, c’est pour elle qu’elle doit être douce. L’aigreur et l’opiniâtreté des femmes ne font jamais qu’augmenter leurs maux et les mauvais procédés des maris ; ils sentent que ce n’est pas avec ces armes-là qu’elles doivent les vaincre. Le ciel ne les fit point insinuantes et persuasives pour devenir acariâtres ; il ne les fit point faibles pour être impérieuses ; il ne leur donna point une voix si douce pour dire des injures ; il ne leur fit point des traits si délicats pour les défigurer par la colère. Quand elles se fâchent, elles s’oublient : elles ont souvent raison de se plaindre, mais elles ont toujours tort de gronder. Chacun doit garder le ton de son sexe ; un mari trop doux peut rendre une femme impertinente ; mais, à moins qu’un homme ne soit un monstre, la douceur d’une femme le ramène, et triomphe de lui tôt ou tard. »

Mais il était hors de question d’en rester à la plomberie rhétorique. Mon but était, une fois qu’ils avaient parfaitement compris ici le raisonnement de Rousseau dans son détail, de les amener à la séance suivante à le « critiquer » – et par là essayer de déminer aussi les préjugés de mes propres élèves ! J’avais concentré mon propos sur le fait que Rousseau se faisait ici prendre à son propre piège : soucieux de peindre un homme et une femme « naturels », donc libérés des entraves et des artifices d’un jeu social pervers, il reproduisait en réalité une autre forme de ce jeu social et ne voyait pas que la partition qu’il proposait était elle-même biaisée par des considérations idéologiques sur les rôles genrés. Le débat avec la classe a été très vif sur ce point. Pendant au moins une heure nous avons totalement laissé de côté le programme de terminale et nous avons eu une vraie discussion sur le féminisme et sur les rapports sociaux de genre. Je ne regrette pas cette excursion mais je n’aurais je crois absolument pas pu la faire avec des classes moins disciplinées. L’enjeu pour moi a été de laisser le plus possible de côté ma propre « éthique » et mon point de vue pour procéder avec eux à une vraie maïeutique sur ces questions : pourquoi pensez-vous cela ? De quelles définitions avez-vous besoin pour le penser ? Comment validez-vous ces définitions ? Comment prenez-vous en compte ce qui entre en contradiction avec vos thèses ? Je ne suis pas certaine de ce avec quoi ils sont repartis à la fin de l’année, mais je sais que grâce à Sophie ils ont finalement eu une occasion de mettre en question leurs propres visions de l’identité féminine de façon très approfondie.

Si je tire un bilan de cette expérience :

– Il faut affronter je crois ce genre de difficulté de face et ne pas les contourner. Il n’y a rien de pire que de laisser la poussière sous le tapis et d’entretenir les élèves dans l’idée qu’ils doivent soit tout accepter d’un auteur soit tout rejeter en bloc – ce qui est la conclusion logique à laquelle ils aboutiront s’ils ont l’impression qu’on ne peut pas parler de ce qui fâche.

– Les préjugés des élèves sont parfois à la source du « malaise » tout autant que ceux de l’auteur, et il faut en tenir compte – voire, ce que j’ai essayé de faire, en faire un outil du cours.

– Si c’était à refaire, je m’appuierais probablement un peu plus sur des outils littéraires. Il m’est apparu quelques années après qu’il y aurait sans doute eu quelque chose d’intéressant à faire sur Sophie comme personnage littéraire, comme commodité inventée par Rousseau pour la logique de sa narration en mettant ce procédé en parallèle avec le traitement de certains autres personnages féminins chez Marivaux par exemple. Cela m’aurait aussi un peu éloignée du programme de Terminale, mais cela aurait probablement enrichi la vision de l’œuvre pour les élèves.

– Je n’ai pas osé entrer dans le détail de la culture du viol qui s’étale dans les premières pages du début du livre V. Pour le traiter de façon approfondie, j’aurais eu besoin d’aller confronter ici Rousseau aux textes libertins de façon beaucoup plus détaillée que ce que j’avais fait, sans expurger, et j’avais des élèves mineurs. Je n’ai pas trouvé de solution pour cela…

  1. Je suis tout à fait d’accord avec Daniel Pennac : un des droits inaltérables de la lectrice est bien de sauter des pages ! []
  2. Hé oui, il y eut une époque où Badinter écrivait des livres et non des pamphlets indigestes et déplacés… []

Compte-rendu d’enseignement : « Femmes et violences dans les fabliaux »

« Il bondit, l’attrape par les cheveux, la précipite au sol, la cingle avec une baguette d’aubépine et la laisse pour morte. Puis il la porte évanouie jusqu’à son lit1. »

J’ai donné le cours dont je propose ici un compte-rendu il y a quelques mois à l’université, c’était un cours d’option proposé à des étudiant·e·s de deuxième année de licence qui provenaient de parcours divers (lettres modernes en majorité, mais aussi LLCE, LEA, sciences du langage ou arts du spectacle). L’enseignement qui m’a été confié relevait très largement d’une initiation à la culture, à la langue et à la littérature du Moyen Âge européen. J’ai choisi de restreindre mon entrée dans le Moyen Âge au thème de la violence.

Il ne s’agissait pas de séduire mon public avec un sujet racoleur, mais de donner à mes étudiant·e·s des connaissances nécessaires et précises pour bien comprendre les textes d’une période communément représentée comme particulièrement obscure et arriérée. J’ai structuré le cours en quatre grandes thématiques, sans prétendre évidemment traiter toutes les formes de violences : violences guerrières, violences du macabre, violences langagières et femmes et violences.

Le cours sur « Femmes et violences » s’est étiré sur quatre séances de deux heures. Comme pour les autres thématiques, j’ai accompagné l’approche civilisationnelle de ce thème de l’étude d’un genre littéraire médiéval particulier. Les violences guerrières nous avaient permis d’approcher la chanson de geste ; les violences macabres de nous pencher sur la poésie lyrique ; avec « Femmes et violences » les fabliaux dits « érotiques » m’ont semblé le genre le plus indiqué. Le corpus des fabliaux contient des textes très divers et très étonnants pour des lecteurs·rices modernes, et un certain nombre d’entre eux m’ont toujours mise extrêmement mal à l’aise. Dans le champ littéraire médiéval ce sont des textes légers, décrits par la critique comme des « contes à rire »2 alors même que plusieurs relatent des violences sexistes et sexuelles particulièrement révoltantes. Il m’a paru intéressant d’interroger en cours ces textes, afin de comprendre la culture médiévale à travers ce qui faisait rire les hommes et les femmes du Moyen Âge, et de montrer à mes étudiant·e·s  des représentations des femmes qui s’éloignent radicalement de celles plus connues de l’amour courtois.

Un cours mêlant civilisation, langue et littérature a ceci de spécifique qu’il pare d’emblée tout risque de solliciter consciemment ou non l’approche esthétique d’un texte comme un écran pour ne pas nommer les violences représentées. Les textes littéraires deviennent en partie un discours comme un autre sur une culture dont nous essayons d’approcher la langue et les codes (ce qui ne m’a pas empêchée de proposer un commentaire composé parfaitement académique sur un poème de François Villon qui a été très apprécié de plusieurs étudiant·e·s ).

Sur les thèmes du macabre et de la guerre, j’avais d’abord mené une séance de cadrage civilisationnel, avant qu’on ne se plonge plus profondément dans les textes. J’ai fait pour « Femmes et violences » le choix inverse de proposer d’emblée à la lecture quelques fabliaux. Je les ai situés et analysés avec mes étudiant·e·s à l’occasion de deux cours consacrés aux représentations des violences faites aux femmes dans ces textes. Les deux séances qui ont suivi ont présenté un apport civilisationnel plus global sur la question.

En organisant le cours de cette manière, je voulais confronter mon public plus directement aux textes, à leur altérité, à leur caractère très violemment problématique. Il est évident que c’est un choix que me permet le cadre universitaire, et que j’aurais probablement procédé d’une autre manière si j’avais enseigné dans le secondaire (à vrai dire je ne suis pas certaine que je proposerais ces textes à la lecture à des classes de collège ou de lycée). Tous les fabliaux que j’ai choisis pour cette première lecture en autonomie sont très facilement disponibles, sélectionnés dans des éditions qui les destinent à un public assez large, notamment estudiantin, en offrant une traduction en français moderne des textes médiévaux et un appareil critique plus ou moins fourni. J’avais demandé à mes étudiant·e·s  de venir en cours en ayant lu deux textes :

– « La demoiselle qui songeait », fabliau du XIIIe siècle qui raconte comment une jeune femme qui dort et fait un rêve érotique est violée dans son sommeil par un homme qui s’introduit dans sa chambre. Réveillée par la violence du viol, elle commence par pleurer et l’acculer, le menaçant même de le traîner en justice. Puis elle exige de lui qu’il reprenne l’acte sexuel avec plus de fougue qu’auparavant. Le texte s’achève sur le souhait du narrateur de faire des rêves qui tournent aussi bien, espérant que la même aventure puisse par chance advenir à toutes les femmes de l’assemblée…

– « La dame écouillée », texte du XIIIe siècle très recopié dans les manuscrits médiévaux, ce qui témoigne de son succès. Il raconte comment un jeune homme plein de qualités se trouve confronté à une jeune épouse trop peu obéissante, parce qu’élevée par une belle-mère qui l’encourage à prendre le pouvoir sur son mari. Le fabliau contient deux scènes franchement insoutenables : l’une où le mari bat sa jeune épouse en la laissant quasiment pour morte, l’autre où ce même époux joue un tour atroce à sa belle-mère. Prétendant la guérir de ses velléités de domination sur les hommes, il affirme que son tempérament provient d’un mal physique : elle est pourvue de testicules. S’ensuit une véritable scène de torture, au cours de laquelle il fera immobiliser la pauvre femme et pratiquera sur son corps des incisions pour lui retirer les testicules, qui sont en fait des organes de taureaux. Après avoir subi de telles violences, la fille et la mère sont désormais radoucies, et le narrateur peut allègrement conclure : « Le comte avait très bien fait. Béni soit-il ! Et bénis soient ceux qui corrigent leurs mauvaises épouses ! »3.

Au cours précédant la première séance de « Femmes et violences », j’avais bien pris la peine de préciser à mes étudiant·e·s que je leur proposais là des textes très problématiques, mettant en scène des violences à caractère sexiste et sexuel, et qu’ils·elles n’étaient en aucun cas obligé·e·s de les lire, ni d’assister aux cours durant lesquels nous étudierions ces textes.

Les deux séances consacrées aux fabliaux se sont bien déroulées, mais ont probablement été pour moi parmi les plus difficiles à assurer du semestre, à cause de la lourdeur des textes sélectionnés. Ce ne sont pas les seuls textes que j’ai analysés en cours, mon corpus de fabliaux était plus vaste, pour proposer un tableau suffisamment complet du genre. J’ai d’abord proposé un bilan global de la manière dont le genre des fabliaux dresse une représentation misogyne des femmes, en insistant sur la variabilité dans l’histoire des traits caractéristiques associés aux femmes. Nous avons lu les « Trois Dames de Paris », fabliau qui raconte comment, après une soirée bien arrosée, trois femmes ivres s’écroulent dans la boue des rues de Paris, tenues pour mortes par des passants effrayés de les voir s’animer le lendemain matin. L’ivrognerie est encore au Moyen Âge une caractéristique en partie conçue comme féminine, de même que la voracité sexuelle, que j’avais illustrée par d’autres textes.

Nous avons ensuite parlé des représentations des violences physiques faites aux femmes dans les fabliaux, et c’est à cette occasion que nous nous sommes penché·e·s sur « La demoiselle qui songeait » et « La dame écouillée ». J’ai analysé avec le groupe la progression narrative de « La demoiselle qui songeait » : nous avons insisté sur le plaisir pris par le narrateur dans le récit de la scène de viol, créant une forme d’attente insupportable autour de l’agression sexuelle, et une exagération complaisante (« Trois fois il la baisa pendant qu’elle dormait, / sans qu’elle bouge peu ou prou »4). Le fabliau a été l’occasion de parler ensemble de la culture du viol, de son omniprésence dans des représentations culturelles plus contemporaines (l’exemple de James Bond a été cité par un·e étudiant·e).

« La demoiselle qui songeait » a posé peu de problèmes de compréhension ou d’analyse, mais « La dame écouillée » a suscité des réactions plus fortes. La lecture de l’extrait relatant la punition administrée par l’époux à sa femme, que j’ai placé en exergue de ce compte-rendu, a comme je l’attendais choqué mes étudiant·e·s. Ils·elles ont surtout eu beaucoup de mal à admettre que la société médiévale puisse trouver matière à rire dans un tel texte. « Mais je ne comprends pas ce qui est drôle », a affirmé plusieurs fois l’un·e des étudiant·e·s, refusant de croire que le fait de battre sa femme à mort puisse constituer un acte dont la civilisation médiévale s’émeut assez peu. Sa réaction face à la violence du texte ne se manifestait plus ici uniquement sous la forme d’une émotion, elle disait aussi son incompréhension totale des codes sociaux en jeu dans le fabliau : la difficulté était à la fois émotionnelle et cognitive.

Le cours suivant s’attachait justement à démonter les mécanismes du comique des fabliaux. Il s’agissait d’expliquer comment ces textes sont centrés autour de personnages types forcément ridicules pour lesquels le public n’est pas supposé ressentir d’empathie, mais est plutôt conditionné à rire des violences qui les frappent. Nous avons ensuite dégagé le ressort comique de l’incongruité, qui autorise toutes les fantaisies narratives, et amène à rire du fait qu’une femme puisse être violée au moment même où elle fait un rêve érotique. Ces outils nous permettaient de comprendre le caractère atrocement comique de « La dame écouillée » : l’épouse et la belle-mère violentées dans le fabliau incarnent les personnages types des mégères acariâtres, personnage pour lequel le public médiéval ne peut qu’avoir de l’aversion. La scène de torture de l’extraction des couilles de taureaux entre parfaitement dans le goût médiéval du bon tour joué, du tour de passe-passe incongru.

Certaines réactions des étudiant·e·s  lors de ces séances ont pu être pour moi très étonnantes. L’un·e de mes étudiant·e·s  m’a demandé si la raison pour laquelle les viols étaient si courants au Moyen Âge (je n’avais évidemment pas formulé les choses ainsi) résidait dans le manque d’un véritable système de prostitution. Le présupposé du lien entre prostitution et régulation des violences sexuelles a pu facilement être déconstruit par l’appel à d’autres textes (« La grosse Margot » de Villon, par exemple, ballade mettant en scène une prostituée). Un·e autre de mes étudiant·e·s  s’est directement opposé à l’interprétation qui était faite en cours de « La Dame écouillée », affirmant que le personnage qui battait sa femme n’était certainement pas conçu comme positif par le lectorat médiéval. De simples références au texte, ainsi qu’un rappel de sa morale m’ont là encore permis de répondre aisément. Je ne souhaitais surtout pas répondre à ces questions de manière dogmatique, en imposant au groupe les connaissances forcément plus importantes dont je dispose sur la civilisation médiévale. J’ai préféré citer les textes, car ils ne laissaient absolument aucun doute sur le positionnement que le public était invité à adopter.

Les réticences de mes étudiant·e·s ont en fait été plus fortes à l’analyse d’un autre fabliau, « Le Vilain de Bailleul », ce à quoi je ne m’attendais pas. Le texte raconte la manière dont un paysan très niais est, à cause de sa stupidité, allègrement trompé par sa femme. Pour pouvoir retrouver son amant le prêtre, elle fait croire à son époux qu’elle le trouve pâle et parvient à le convaincre qu’il est mourant, puis mort. Le rendez-vous adultère a lieu sous les yeux du mari, convaincu de ne pouvoir s’y opposer, puisqu’il est déjà mort. Mes étudiant·e·s ont eu beaucoup de mal à accepter qu’une représentation misogyne des femmes se perpétuait ici dans la tromperie mise en scène, voyant plutôt dans la femme du paysan un personnage courageux mis en valeur par la narration. J’ai laissé le groupe en débattre (il connaissait ma propre interprétation du texte), et l’un·e de mes étudiant·e·s a pu faire remarquer que la moralité du texte ne s’adressait pas aux femmes mais aux hommes, et que le personnage féminin n’était narrativement qu’un type vide, rejouant toutes les femmes infidèles. Il m’a semblé que mes étudiant·e·s, capables qu’ils et elles étaient d’identifier des violences physiques et sexuelles dans des textes, identifiaient moins facilement des représentations misogynes plus diffuses. Je me suis demandé s’il ne serait pas nécessaire d’insister plus longuement dans nos analyses littéraires sur cette question de la perpétuation de stéréotypes violents, et sur l’importance de les nommer comme tels et de pouvoir les repérer, au-delà de la vision positive que les textes peuvent donner de ces types de personnages.

Je sais avoir fait certaines erreurs dans la construction de ce cours : j’ai notamment pu regretter de l’avoir pensé, dans l’organisation de son plan, comme un piège émotionnel. En commençant par des textes qui nous font volontiers rire, ceux qui épinglent des traits que notre culture a cessé d’associer aux femmes (l’ivrognerie, la voracité sexuelle), j’ai suscité l’amusement de mes étudiant·e·s autour de ce curieux renversement dans l’histoire des stéréotypes de genre. Le groupe était certes censé avoir lu en autonomie les textes étudiés et savait de quoi nous allions traiter. Il n’empêche que lorsque nous sommes passé·e·s sans transition, au cours de la même séance, aux représentations des violences faites aux femmes dans les fabliaux que j’ai évoqués plus haut, l’atmosphère dans la salle de cours a brutalement changé. Peut-être n’ai-je pas ici assez réfléchi à la sécurité émotionnelle de mes étudiant·e·s, et aurais-je dû amener plus progressivement la thématique des violences.

Il semble par ailleurs qu’il a été difficile pour mes étudiant·e·s de bien comprendre la nécessité d’alterner entre leur lecture contemporaine des textes et la reconstitution d’une réception médiévale. L’une des évaluations de fin de semestre de ce cours exprime le conseil d’un·e étudiant·e que mon enseignement puisse « moins tomber dans l’anachronisme en jugeant les textes médiévaux avec nos valeurs actuelles, mais plutôt les contextualiser puis avancer. » Le·la même étudiant·e semble avoir été peu convaincu·e par le propos d’ensemble de ce cours sur les fabliaux, écrivant sur son évaluation : « Les séances sur les fabliaux m’ont particulièrement plu par leur côté atypique mais ce sont aussi celles qui m’ont le moins intéressé·e à cause du trop grand nombre de ‘pincettes’ prises pour les aborder. » Je suis habituée à l’accusation d’anachronisme quand il s’agit de nommer des violences sexistes et sexuelles dans les textes médiévaux, mais que cette accusation puisse venir d’un·e étudiant·e m’a interrogée quant au manque d’attention que l’on réserve tout au long de notre parcours scolaire et universitaire aux représentations problématiques contenues dans les textes littéraires. Peut-être aurais-je dû moins me charger de qualifier les fabliaux utilisés comme problématiques et violents, et laisser la possibilité aux étudiant·e·s de rendre compte de leur propre lecture de ces textes. Je précise que cette réaction demeure très largement minoritaire, et que l’évaluation finale du cours a plutôt rendu compte du fait que ces séances sur « Femmes et violences » ont été de tout le semestre celles que les étudiant·e·s ont préférées.

Je dirais que le cours a atteint son objectif dans la mesure où il a encouragé mes étudiants·e·s à se méfier de la lecture de textes comiques, tout particulièrement des fabliaux. En préparant ce cours, j’ai été très frappée par le fait qu’un fabliau aussi violent que « La dame écouillée » puisse se trouver dans un recueil intitulé Chevalerie et grivoiserie, supposant un ensemble de textes badins, légers de ton. Nous rions volontiers entre spécialistes de littérature médiévale d’un texte aussi étonnant que « Le Songe des Vits », dans lequel une femme attendant depuis plusieurs mois son époux, frustrée de l’absence de relations sexuelles, rêve qu’elle se promène dans un marché de pénis, libre de sélectionner le membre qui correspond le mieux à ses critères les plus précis. C’est cette vision d’un corpus uniformément sympathique, d’une drôlerie carnavalesque et libérée que j’ai voulu questionner avec mon groupe. Si la recherche en littérature médiévale souligne depuis bien longtemps le caractère dérangeant de certains fabliaux, j’ai souvent eu l’impression que la question était peu abordée dans les cours que j’ai pu suivre sur cette littérature tout au long de mon parcours scolaire, qui mettaient presque toujours en avant les représentations des femmes dans l’amour courtois. Les fabliaux sont des textes séduisants dans la mesure où leur crudité nous surprend beaucoup, mais il s’agit de bien saisir de quoi ils nous font exactement rire. C’est l’une des questions que me posait l’une de mes étudiantes à l’issue de ces séances : « Comment ne pas tomber dans le piège des fabliaux ? ». Elle se reprochait de « se faire avoir à tous les coups ». Je lui ai répondu qu’il était difficile d’échapper à un effet programmé par un texte, et que le fait même qu’elle pose la question prouvait qu’elle disposait d’un recul suffisant dans sa lecture.

J’ai essayé tout au long de ce cours d’être attentive au plaisir que prenaient ou non mes étudiant·e·s à la lecture de fabliaux. Mon corpus général de textes offrait une variété suffisante pour ne pas réduire le genre à des scènes de violences physiques et sexuelles, même si la violence est un ressort narratif classique des fabliaux. Je suppose que c’est une stratégie possible d’enseignement pour ne pas condamner l’ensemble d’une production (celle d’un genre, d’une période, d’un·e auteur·rice) : montrer la diversité des textes et des représentations. Je ne pense pas avoir gâché la possibilité qu’ont pu prendre certain·e·s de mes étudiant·e·s  à la découverte de ces textes : deux de mes étudiant·e·s ont choisi pour leur validation de fin de semestre de réécrire un fabliau médiéval, ce qui est bien la preuve de leur intérêt conservé pour le genre.

  1. « La dame écouillée », v. 432-436, traduits par Jean-Luc Leclanche dans le recueil Chevalerie et grivoiserie. Fabliaux de chevalerie, Paris, Honoré Champion, 2003, p. 129. []
  2. Selon les termes qui ont fait date de Joseph Bédier dans Les fabliaux : études de littérature populaire et d’histoire littéraire du Moyen Âge, Paris, E. Bouillon, 1893, p. 11. []
  3. v. 660-661, traduits par Jean-Luc Leclanche, éd. cit., p. 143. []
  4. v. 17-18, traduits par Luciano Rossi dans le recueil Fabliaux érotiques, Paris, Le Livre de Poche, 1992, p. 83. []