Petits contes entre ami⋅es. (2) de l’humanisme à l’exotisme

J’ai examiné dans une première partie les enjeux d’une réédition d’une œuvre dont le titre implique un rapport de type racial entre l’origine essentialisée d’un ensemble de récits et les destinataires du texte écrit par Cendrars. Dans cette deuxième partie, j’examinerai la valeur donnée par différents discours à la démarche littéraire de Cendrars, et par extension les fonctions accordées à ce texte dans un contexte scolaire.

Parler des Petits Contes : quelles stratégies de valorisation ?

Pour cela, nous pouvons repartir notamment des discours de justification des éditeurs en réponse à la polémique, et des paratextes et appareils critiques des différentes éditions. Tous ces discours soutiennent que le malaise n’a pas lieu d’être : un mot utilisé dans le titre est certes devenu péjoratif aujourd’hui, mais ce texte ne pourrait être critiqué dans la mesure où il témoigne d’une admiration de Cendrars pour la littérature orale africaine. Le communiqué de Gallimard Jeunesse, relayé par Actualitté est exemplaire de ce raisonnement :

Il faut lire ces contes et connaître le contexte dans lequel Blaise Cendrars les écrit pour comprendre que rien n’est raciste dans ce livre. […] Blaise Cendrars est l’un des premiers, en France, à reconnaître la valeur littéraire des contes d’Afrique. En composant dans les années 1920 son Anthologie nègre puis ces Petits contes nègres, il a voulu faire valoir des traditions orales alors largement ignorées et rendre à l’art africain sa véritable place dans la littérature mondiale. […] [Ce livre] préfigure ce que sera le mouvement artistique et politique de la Négritude développé par Aimé Césaire, Léopold Sédar Senghor et Léon-Gontran Damas dans les années 1930. Ils détournent le mot « nègre » pour revendiquer l’identité noire, rejeter l’assimilation culturelle par l’Occident et s’approprier les drames de leur histoire. Loin de trahir un quelconque racisme chez Cendrars, ce titre […] illustre au contraire la démarche humaniste de l’auteur.

Dans la discussion issue d’une séance de formation pédagogique, un certain nombre de caractéristiques sont attribuées à un imaginaire africain pour montrer l’enrichissement qu’il constitue pour “nous les Occidentaux” :

[Cendrars] manifeste et célèbre, magnifiquement, la puissance d’un imaginaire, qui ne fait pas de l’homme le couronnement de la création (vision judéo-chrétienne), mais lui redonne une place dans le cosmos, avec les végétaux et les animaux, sans prédominance. On est très loin des fables occidentales, très loin des morales de La Fontaine, et c’est par là que les contes continuent de nous interpeller, nous les Occidentaux, petits et grands.

Les présentations des différentes éditions sont également très instructives : pour l’édition critique chez Denoël, “l’Afrique offre aux yeux du poète une puissance de régénération […] Il s’est fait griot pour rendre voix à des textes dont il veut restituer la force vive”. L’édition BNF / Albin Michel Jeunesse parle de contes qui “transcriv[ent] avec bonheur la tradition africaine orale” et nous dit que “Blaise Cendrars emmène les enfants au cœur de l’Afrique, dans un univers de légendes empreint d’une sagesse immémoriale”. Gallimard Jeunesse parle encore d’un “poète amoureux de la langue, fasciné par les contes africains [qui] s’inspir[e] directement de cette tradition orale, [et] célèbr[e] la puissance de cet imaginaire”.

Tous ces propos sur la démarche littéraire de Cendrars sont censés fournir la contextualisation sans laquelle nous ne parvenons pas à percevoir combien l’oeuvre est valorisante pour “les Africains”, bien loin du soupçon de racisme que jettent sur elle quelques personnes qui n’ont même pas pris la peine de lire le livre (le reproche est explicite de la part de Gallimard).

On peut mettre en balance ces différents discours apologétiques avec d’autres éléments de contextualisation (je m’appuie ici sur la préface de l’édition Denoël).

Contexte et genèse de l’œuvre

Lorsqu’il écrit ces contes, Cendrars n’a jamais mis les pieds en Afrique.

Il n’a absolument pas transcrit une tradition orale, mais s’est appuyé sur diverses anthologies, en réalisant un important travail de documentation (dont une partie a été déléguée à Raymond Radiguet pour copier des textes que Cendrars a ensuite sélectionnés), en effectuant ensuite un travail important de réécriture, de modification, de fusion de plusieurs contes dans un récit-cadre inventé, etc. Pour son Anthologie nègre, les sources étaient soigneusement indiquées, mais elles ne le sont plus dans le cas des Petits Contes.

Ces sources sont elles-mêmes plus ou moins directes : elles reposent parfois sur un travail de recueil, de transcription et de traduction, à l’aide d’un interprète et à partir du récit d’un conteur, sans conservation de la langue originale (par exemple pour les Contes populaires d’Afrique occidentale d’Equilbecq dont est adapté librement “C’est bon c’est bon”). Un nombre important de récits sont tirés de l’anthologie Contes populaires d’Afrique de René Basset, un linguiste français spécialiste des langues berbères1. Cette anthologie rassemble elle-même des récits transcrits issus de différentes sources coloniales, dans plusieurs cas traduits de l’anglais ou de l’allemand à partir de récits collectés par des missionnaires.

Il va de soi que la première source orale de ces parcours de réécriture et de traduction ne détient pas la substantifique vérité originaire du conte (qui par définition circule, se transforme et coexiste avec de nombreuses variantes) mais il y a clairement une rupture culturelle et linguistique nette, renforcée par le nombre d’intermédiaires, et qui se produit dans un contexte colonial dont il faut tenir compte. On peut dire a minima que le lien entre une tradition orale africaine et l’œuvre de Cendrars n’est pas vraiment direct, ni de l’ordre de la transcription.

La consultation de l’édition critique et de l’anthologie de René Basset montre aussi que les récits proviennent de régions du continent africain séparées par des milliers de kilomètres (et non pas du “cœur de l’Afrique”). Laura Nsafou résume ainsi la superficialité d’une valorisation qui abstrait son propre objet :

Et quand je vois les gens défendre l’œuvre de Blaise Cendrars à coup de “contes africains”, est-ce qu’ils savent même de quels pays viennent ces contes ? Où alors le continent est juste peuplé de millions de griots et est un seul pays ?

La phrase de la quatrième de couverture de l’édition Denoël qui affirme que Cendrars “s’est fait griot” (alors que c’est un écrivain franco-suisse, ce qui n’a rien à voir) n’est qu’un exemple parmi d’autres d’une série de procédés qui cherchent à faire comme si Cendrars par sa passion prolongée pour un ensemble culturel devenait noir et africain : cette préface s’ouvre sur une anecdote dans laquelle est évoquée un portrait sculpté que Marie Vassilieff fait de l’écrivain, sous l’apparence d’un “fétiche nègre”. L’anecdote est commentée ainsi : “son choix africain montre à quel point elle avait perçu le continent noir qui habitait l’âme de Cendrars”2.

Si la préface cherche à distinguer Cendrars de la démarche paternaliste des missionnaires et des folkloristes en affirmant qu’il marque une rupture par le fait d’envisager les traditions orales africaines comme de véritables œuvres d’art, la projection fantasmatique de la part de Cendrars sur la littérature africaine est évidente (et elle a bien sûr un contexte qui dépasse largement l’écrivain lui-même, et qui traverse tout l’intérêt occidental pour les “arts primitifs”). Elle l’est en particulier dans le discours “Sur la littérature des Nègres”3, qui consiste de façon bien peu originale à réaffirmer un ensemble de préjugés raciaux tout en y voyant un ensemble de propriétés qui devraient nourrir la culture occidentale :

Ce qui caractérise l’ensemble de la littérature nègre est son lyrisme. […] L’esprit d’un civilisé est plus apte à l’abstraction que l’esprit d’un primitif, parce que les conditions de la vie civilisée orientent l’esprit vers les considérations abstraites au détriment de ce qui est concret. […] Les langues des sauvages abondent en catégories concrètes. Le lyrisme plonge par ses racines dans les profondeurs de la conscience individuelle, c’est de là que la poésie tire sa force pour s’épanouir sur les lèvres des hommes. C’est pourquoi nous n’avons pas le droit de considérer un langage rationnel et abstrait, parce qu’il est le nôtre, comme supérieur à une langue concrète et mystique.

Juste après ces propos, Cendrars cite le comte de Gobineau, auteur d’un Essai sur l’Inégalité des Races humaines en affirmant qu’il avait parfaitement raison de caractériser la nature des noir⋅es par l’imagination et par un lien intime avec la source de l’art. Il s’agit bien sûr pour lui de renverser l'”apologi[e] de la race blanche” d’un auteur racialiste, mais la concession demeure importante. Que la démarche de Cendrars soit humaniste est assez manifeste (il met en scène dans ce discours de façon explicite les récits africains comme la preuve d’une humanité partagée) ; que cet humanisme soit inconciliable avec une pensée de la race, avec le colonialisme et avec une essentialisation des populations dont il parle l’est beaucoup moins.

Enfin, il me semble tout de même important de rappeler l’absence complète de mention de la situation politique des colonisé⋅es dans la démarche de Cendrars : puisqu’il faut effectivement appréhender l’œuvre de Cendrars dans son contexte, rappelons qu’à l’époque où il écrit, les colonisé⋅es noir⋅es sont soumis·es à un statut politique bien particulier et distinct de celui des citoyen⋅nes français⋅es : un statut de sujets, privés de droits fondamentaux et soumis aux dispositions (largement arbitraires) d’un code spécifique.

Faire de Cendrars un précurseur d’un mouvement décolonial mené par des écrivain⋅es noir⋅es parce qu’il était fasciné par les littératures africaines est donc légèrement déplacé. Contrairement à ce que semblent suggérer les différents propos cités, l’égale dignité littéraire et l’égalité de droits ne sont pas exactement la même chose. Ajoutons enfin que la référence systématique aux écrivain⋅es de la négritude pour balayer d’un revers de main les reproches fait l’impasse sur les critiques adressées à plusieurs aspects de ce courant politique par les afrodescendant⋅es.

Ce contexte étant rappelé, la question n’est donc pas de savoir si Cendrars est raciste ou s’il aime l’Afrique, mais de tenir compte du type d’appropriation culturelle, en contexte colonial, d’un corpus narratif que des Petits Contes adressés aux “enfants des Blancs” constitue, de la façon dont nous en rendons compte dans nos discours éditoriaux, critiques ou pédagogiques, et de prendre en compte les enjeux de concurrence et de représentation autour de l’édition, de la diffusion et de l’étude de “contes africains”.

Des Petits Contes de Cendrars aux “contes africains” en classe

Aborder maintenant la question de la place de cet ouvrage de Cendrars dans les corpus prescrits aux enfants, et en particulier dans les corpus scolaires, implique de se pencher sur le contexte dans lequel on va lire ces Petits Contes et sur l’accompagnement qui sera (ou non) proposé.

J’ai ici exposé assez longuement les éléments que j’ai personnellement eu besoin de réunir pour comprendre de façon un peu précise la démarche de Cendrars. Il serait probablement difficile d’y passer autant de temps avec des enfants. Cependant, prescrire une lecture qui porte ce titre rend la contextualisation nécessaire, et une contextualisation qui ne se contente pas de dire “mais non Cendrars n’est pas raciste”.

Cela peut être l’occasion de parler de l’histoire coloniale, et du statut des récits recueillis dans ce contexte. D’un point de vue littéraire, cela pose beaucoup de questions intéressantes pour un cours de français, comme celle de la réécriture, de la traduction, des variantes de contes et de la valeur accordée à l’écrit, de ce qui change entre la réception d’un récit à l’intérieur de pratiques narratives et de références culturelles et une réception entièrement détachée de ce contexte : autant de problématiques que le contexte colonial qui a encadré la circulation de ces récits pose de façon spécifique. C’est probablement très ambitieux pour les niveaux scolaires dans lesquels le conte est habituellement abordé, mais s’il est trop compliqué de faire ce travail, il est tout à fait possible de lire autre chose !

Les propositions pédagogiques associées aux Petits Contes que j’ai pu consulter ne signalent pas le problème soulevé par le titre. De surcroît, elles sont marquées par une actualisation de l’exotisation qui caractérise le contexte de production de l’œuvre. On identifie en même temps parfaitement la “démarche humaniste” et la bonne volonté qui sont attribuées à Cendrars : le texte sera par exemple intégré à des problématiques associées à l’ouverture à d’autres cultures ou la tolérance.

Le comité de lecture Télémaque le propose ainsi dans une sélection d’ouvrages sur le thème de “l’étranger”, pour la sous-notion “la curiosité, l’attirance”. Une proposition d’étude d’un des contes, “Pourquoi personne ne porte le caïman pour le mettre à l’eau” (édité indépendamment) suggère en activité complémentaire d’éducation musicale une chanson intitulée “Les Pygmées”. Le même conte fait l’objet d’une proposition d’activité complémentaire en primaire : “Après un travail sur les coutumes africaines, de nombreuses activités artistiques sont possibles : création d’un village typique, de bâtons de pluies, de masques, de tam-tam…”. Si ce n’est qu’une suggestion, les activités à “thème africain” ne manquent pas dans les pratiques pédagogiques. Les annexes “touristiques” de l’édition Gallimard Jeunesse posent le même problème.

Le recueil de Cendrars a également été mis en spectacle par une compagnie de théâtre, “Les déménageurs associés”, de toute évidence à destination des enfants et notamment des classes. Le titre complet est conservé et les deux acteurs portent des combinaisons marrons qui leur couvrent la tête avec des pagnes. Le dossier du spectacle insiste sur la dimension écologique de ces contes.

Enfin, le choix de faire lire cette œuvre de Cendrars soulève l’enjeu de l’accès à l’édition et aux réseaux des prescripteurs (les bibliothèques, les librairies, les classes) pour d’autres ouvrages qui (1) représentent et s’adressent aux enfants racisés au lieu de les exclure explicitement du lectorat ; (2) sont écrites par des écrivain⋅es racisé⋅es.

La période des indépendances dans les territoires anciennement colonisés par la France a été l’occasion d’entreprises culturelles de recueil du patrimoine oral importantes par exemple, si l’on veut faire étudier des “contes africains” en classe. La bibliothèque dans laquelle j’ai trouvé deux exemplaires des Petits contes au rayon “contes africains” proposait également de très nombreux autres albums ou anthologies, qui en général indiquaient la provenance de chaque conte en fin d’ouvrage, que les sources soient des anthologies coloniales comme celle d’Equilbecq (auquel cas sont soigneusement indiqués le nom du conteur, celui de l’interprète ainsi que la date à laquelle le conte a été recueilli) ou des ouvrages publiés après les indépendances. C’était par exemple le cas du livre Mariama et autre contes de l’Afrique de l’Ouest de Mamadou Diallo, publié chez Syros Jeunesse en 1999, qui indique la provenance large de chaque conte puis cite plusieurs variantes publiées réparties entre des maisons d’édition maliennes, sénégalaises et française (avec Présence Africaine pour les Contes d’Amadou Koumba transcrits par Birago Diop)4.

Laura Nsafou, elle-même autrice jeunesse, relève en effet “un contexte éditorial où les enfants noirs sont soit caricaturés, soit invisibilisés”, et où “les initiatives visant la valorisation des personnages noirs (voire racisés) sont exclues et dites ‘communautaires'” :

privilégier un fond littéraire colonial en empêchant [la] littérature jeunesse de se diversifier, est un choix éditorial, culturel et politique.

Références :

Blaise Cendrars, Petits Contes nègres pour les enfants des Blancs, illustré par Pierre Pinsard, Au Sans Pareil, 1929 [1928] ; édition fac-similé, postface de Carine Picaud, Albin Michel Jeunesse / BnF, 2016.

Blaise Cendrars, Petits Contes nègres pour les enfants des Blancs, illustré par Francis Bernard, Paris, Jean Vigneau, 1946.

Blaise Cendrars, Petits Contes nègres pour les enfants des Blancs, illustré par Jacqueline Duhême, Gallimard Jeunesse, coll. “Folio cadet”, 2018 [1978].

Tout autour d’aujourd’hui, volume 10, édition dirigée par Claude Leroy, textes préfacés et annotés par Christine Le Quellec Cottier, Paris, Denoël, 2005.

  1. TADA, 10, Paris, Denoël, 2005, p. 503-505 []
  2. TADA, 10, Paris, Denoël, 2005, p. IX []
  3. TADA, 10, Paris, Denoël, 2005, p. 473-488 []
  4. N’oublions pas par ailleurs qu’il est parfaitement possible de proposer en classe des œuvres francophones africaines qui ne soient pas des contes ; ou encore des œuvres pour la jeunesse écrites par des écrivain⋅es racisé⋅es. []

Petits contes entre ami⋅es. (1) “on ne réécrit pas un titre”

La brève polémique sur la réédition des Petits Contes nègres pour les enfants des Blancs, contrairement à d’autres, n’a pas reçu une couverture médiatique de grande ampleur en dehors de la sphère afrodescendante sur les réseaux sociaux et des sites d’extrême-droite qui se sont indignés des critiques. Or le malaise et la colère exprimées par plusieurs militant⋅es afrodescendant⋅es face au titre de ce livre et à sa présence en librairie posent des questions importantes sur la réception de cet ouvrage, en particulier en raison du refus évident de Gallimard Jeunesse de prendre au sérieux la critique de lecteurs et lectrices racisé⋅es.

De surcroît, l’ouvrage est un classique de la littérature jeunesse, souvent proposé dans des listes de lecture indicatives ou étudié en classe. Au sein d’une chaîne d’acteurs dans laquelle les enseignant⋅es occupent une fonction importante de prescription, et qui est par ailleurs presque exclusivement blanche, il est de la responsabilité de chacun⋅e de prendre en compte les critiques adressées par celles et ceux que cet ouvrage représente et désigne comme non-blancs.

Je résumerai donc dans ce billet les critiques adressées à l’ouvrage et j’examinerai les différentes réponses proposées pour évaluer leur solidité. Je ne suis spécialiste ni de Cendrars, ni de littératures francophones africaines, ni des enjeux post-coloniaux : pour ce billet, j’ai simplement consulté toutes les éditions disponibles de l’œuvre, qui m’ont donné de nombreuses informations utiles. Je m’appuie également sur le travail, long et diffus, de réflexion, de théorisation et d’éducation des militant·es afrodescendant·es et plus particulièrement afroféministes ; Laura Nsafou, alias Mrs Roots, dont j’ai cité le tweet plus haut, a accepté de rebondir sur plusieurs questions que j’ai posées librement en réaction à la polémique – j’intègrerai ses réponses à ce billet.

couverture de l’édition Gallimard Jeunesse, coll. Folio cadet, 2018.

L’œuvre sous cette forme, illustrée par Jacqueline Duhême, a été rééditée régulièrement depuis sa première édition chez Gallimard Jeunesse en 1978 (l’œuvre elle-même a été publiée en 1928) ; cette dernière version a été publiée en mars 20181. On peut souligner qu’il n’y a pas de raison particulière, en voyant simplement cette édition dans une librairie ou une grande surface, de supposer qu’il s’agit d’un vieux livre, sauf si l’on connaît le nom de l’auteur et la période à laquelle il a été écrit.

L’accusation de racisme s’appuie sur la conjonction de trois éléments de l’édition Gallimard Jeunesse qui sautent aux yeux dès la couverture : le mot “nègres”, le destinataire indiqué par le titre “pour les enfants des Blancs” et le choix d’illustration.

Le mot “nègre”

Il est intéressant de constater que la plupart des réponses sélectionnent en fait uniquement le premier élément – l’utilisation du mot “nègre” – sans prendre en compte les deux autres. Il est alors plus facile de faire de la critique une manifestation d’un “politiquement correct” qui ne prêterait attention qu’aux mots et lisserait le langage de façon superficielle.

Les objections suivent alors deux argumentaires principaux : d’un côté, “nègre” ne serait pas un terme nécessairement péjoratif et insultant à l’époque où Cendrars écrit les Petits Contes, mais un équivalent de “noir”, neutre ; de l’autre, Cendrars, en utilisant ce mot, l’aurait fait dans une démarche de valorisation – le terme deviendrait positif parce que Cendrars admirait les cultures africaines.

Plusieurs réponses convoquent ainsi Senghor ou Césaire en soulignant que dans leurs écrits, le terme n’est pas péjoratif. On peut ainsi citer le site suisse Ricochet, consacré à la littérature jeunesse francophone, qui introduit cette précision dans la présentation de l’ouvrage : « Pour Blaise Cendrars, le terme « nègre » est positif et annonce celui de « négritude » utilisé par Léopold Sédar Senghor, Aimé Césaire et bien d’autres ». Interrogée à propos de la polémique par le magazine en ligne Actualitté, Lucette Savier, chargée de la réédition chez Albin Michel Jeunesse2, répond :

Nous nous sommes interrogés sur ce titre, bien sûr, mais le terme “nègre” se range ici dans l’esprit de fierté et d’admiration qui est celui de la négritude et qui était déjà magnifié dans les années 1920 dans des revues et des anthologies. De plus, on ne réécrit pas un titre.

On lit une justification similaire sur une page présentée comme un complément de formation pédagogique de M2 à la suite d’une discussion suscitée par l’ouvrage (probablement avec de jeunes enseignant⋅es stagiaires) :

L’usage du terme « nègre » comme revendication positive est en 1927 prémonitoire. Elle est d’abord un camouflet aux forces obscures qui n’allaient pas tarder à se répandre en Europe. Hitler considérait que les personnes de peau noire étaient d’une race inférieure. Elle annonce aussi de grands textes, cette fois écrit par des Africains (Senghor) et des Antillais (Aimé Césaire), qui allaient, au cours des années 60, faire de la « négritude » un titre de gloire et une arme de combat.

Cette ligne argumentative fortement douteuse est, comme on le verra, souvent étendue à l’ensemble de la démarche de Cendrars.

La proposition d’une étude lexicologique en classe du mot tout comme les différentes réponses sur les réseaux sociaux qui accumulent les exemples d’utilisations “positives” du mot (soit par des écrivain·es de la négritude, soit par des figures historiques blanches anti-esclavagistes ou critiques du colonialisme) font apparaître un point aveugle qui témoigne d’une très faible conscience des mécanismes de construction de la race.

Non seulement le mot “nègre”, bien qu’il soit dans certains contextes utilisé de façon analogue au mot “noir”, désigne de façon plus spécifique les esclaves noirs, mais le terme pose l’existence d’une race, comme en témoigne une rapide lecture de l’entrée du Littré (dictionnaire de la fin du XIXe siècle). L’historien Pap Ndiaye, interrogé à propos de l’emploi de ce mot par Laurence Rossignol, rappelle que Césaire et Senghor eux-mêmes ont hésité entre les deux termes au moment de fonder leur première revue en 1935, avant de trancher au profit de “noir”, perçu comme moins péjoratif : “nègre” ne fera que plus tard l’objet d’une réappropriation dans une démarche d’inversion du stigmate.

Le titre de Cendrars rend nécessairement très perceptible l’opposition raciale impliquée par le mot en désignant sous un même terme des contes issus de différentes régions du continent africain, et en opposant cet ensemble aux “enfants des Blancs”, alors que son lectorat au moment de la publication de l’ouvrage est principalement situé en France métropolitaine.

Le contexte plus précis des années 20 et 30 circonscrit un usage du terme qui désigne plus spécifiquement la réception européenne des arts africains traditionnels au début du XXe siècle, sous l’expression “art nègre”. Ainsi, Cendrars est également l’auteur d’une Anthologie nègre, entreprise plus ample mais proche des Petits Contes. Cet engouement esthétique et littéraire peut donner l’apparence d’une démarche positive, mais il est nécessaire de rendre compte de l’exotisme, des présupposés idéologiques, et des phénomènes d’appropriation qui la caractérisent.

Texte littéraire intouchable, livre jeunesse modifiable ?

Il est évident du moins que la présence de ce mot sur une couverture d’un ouvrage tout frais sorti de l’imprimerie en 2018 est choquante. Laura Nsafou, autrice jeunesse et militante afroféministe3, explique ainsi :

Quand on choisit de garder en 2018 “contes nègres”, on choisit son maintien. Des pratiques éditoriales dans la réédition existent : rien n’empêchait de mettre un titre non raciste, et rappeler dès la première page le titre original, comme ça a été le cas pour d’autres livres.

Parmi les œuvres dont le titre peut rendre nécessaire une telle modification, l’exemple du roman d’Agatha Christie intitulé à l’origine Ten Little Niggers illustre bien la réticence française à adopter cette démarche : ce titre a disparu depuis des années dans les éditions anglophones au profit de And Then There Were None, alors que le titre français est resté jusqu’ici Dix Petits Nègres (certaines adaptations cinématographiques du roman ont été traduites sous un autre titre au Québec).

Les résistances françaises à effectuer ce type de modification s’expliquent en partie par une sacralisation du texte original et de la figure d’auteur renforcée par le prestige relatif de Blaise Cendrars, figure à laquelle on rattache “une œuvre” dont on ne pourrait modifier aucun élément sans la dénaturer4. Laura Nsafou souligne de son côté les problèmes posés par cette sacralisation du texte d’origine :

Par souci historique, on va vouloir conserver le “titre d’origine”, sauf que ces dénominations historiques ont un impact culturel qui participe à l’imaginaire colonial.

Par exemple, combien de personnes disent Saartjie Baartman au lieu de Vénus noire ? La réhabilitation du nom de cette femme survient uniquement après une réappropriation de la narration par des féministes noires, des initiatives politiques qui visent une valorisation des expériences afro, dans “les cultures noires”.

Dans ce cas précis cependant, la sacralisation contemporaine du texte littéraire original articulée autour de la figure de l’écrivain entre en tension avec le statut de la littérature jeunesse qui ne bénéficie pas d’un prestige symbolique équivalent. Il est évident que le fait que ce livre soit adressé aux enfants (“des blancs”), publié dans une collection jeunesse, rangé dans une section spécifique dans les librairies et bibliothèques, renforce l’indignation exprimée à l’égard d’une couverture lisible et visible par de nombreux enfants.

Or la littérature jeunesse est caractérisée par un système de contrôle étatique en France institué par la loi de 1949, qui constitue une exception dans le champ éditorial (les “préjugés ethniques” font partie des éléments condamnés par la loi jusqu’en 2011, avant d’être remplacés par une catégorie plus large). C’est cette spécificité de la littérature jeunesse qui peut par exemple expliquer la charge de Mathilde Levêque dans un billet de 2013 contre la suppression du mot “nègre” dans un ouvrage allemand, au motif que le texte ne désignait par là qu’un déguisement (je comprends : blackface, c’est-à-dire une pratique raciste) qui suggérerait au contraire l’inconsistance de l’idéologie de la race5. Sa démonstration me fait largement hausser le sourcil, mais les objections énoncées relatives à la différence de traitement de la littérature générale et de la littérature jeunesse méritent d’être examinées :

Dans un cas comme dans l’autre, le jeune public est perçu comme n’étant pas capable de faire la part des choses ni de resituer l’œuvre dans un contexte. C’est donc faire œuvre de pédagogie et de protection de la jeunesse que de supprimer ou de modifier ces termes. On pourrait utiliser à l’inverse le même argument : c’est en lisant ces textes qu’une explication pédagogique est possible, que l’enfant lecteur peut s’interroger sur ce terme qui n’est pas censé faire partie de son vocabulaire courant (ce qui n’est pas le cas à la fin du XIXe siècle ou dans les années 1950). L’argument du respect de l’enfant comme personne en construction ne vaut pas davantage : c’est sans doute faire preuve de plus de respect à l’enfant que de le juger apte à être un lecteur à part entière, digne d’avoir entre les mains des textes littéraires qui, eux aussi, ont droit au respect. Sous prétexte que les textes sont destinés à la jeunesse, ils seraient modifiables à loisir.

Je suis moi-même peu favorable à un traitement différencié des œuvres “généralistes” et des œuvres pour la jeunesse, et je pense de la même façon que l’effacement n’est pas une stratégie politique satisfaisante.

Ceci étant, s’il s’agit de critiquer la suppression de quelques mots dans un livre, il faut proposer des alternatives : c’est très bien de faire confiance au lecteur – enfant ou adulte – pour resituer l’œuvre dans son contexte, mais le contexte ne s’invente pas.

“Contextualiser” : le travail de qui ?

Or ce qui est frappant dans les éditions jeunesse des Petits Contes de Cendrars, c’est qu’on ne trouve aucun élément de contextualisation de l’œuvre, ou même du titre. Que fera alors un⋅e enfant afrodescendant⋅e en lisant sur une couverture le titre “Petits Contes nègres pour les enfants des Blancs” ? Laura Nsafou souligne les implications de l’absence de prise en charge d’un travail indispensable (un réel travail, qui implique de surcroît des compétences précises) par la maison d’édition  :

Il y a un déni à mettre les parents afro constamment en charge d’expliquer non seulement cet imaginaire raciste et colonial, mais surtout son maintien, à leurs enfants, [à] ne même pas penser aux parents afro qui devront expliquer cette culture raciste derrière et le coût émotionnel que ça représente. Comme si c’était pas déjà assez lourd de raconter notre Histoire.

Toute réédition pose l’enjeu de l’appareil critique, susceptible de mettre à distance le texte, de contextualiser le vocabulaire ou d’en souligner la dimension raciste6.

Parmi les trois éditions disponibles des Petits Contes, seule l’édition Denoël, édition complète de l’œuvre de Cendrars, propose un travail substantiel de contextualisation et d’annotations, en regroupant dans un volume cet ouvrage, l’Anthologie nègre et des discours de Cendrars sur les littératures africaines7. Pour autant, le titre lui-même n’est pas commenté de façon critique.

Une autre édition, celle proposée par la BnF en collaboration avec Albin Michel Jeunesse, qui est un fac-similé d’une édition antérieure, dont la réédition est essentiellement justifiée par l’intérêt des illustrations de Pierre Pinsard, est accompagnée d’une brève postface qui donne quelques éléments sur la démarche de Cendrars et ses sources mais sans proposer d’éléments critiques. La quatrième de couverture précise même : “Un joyau des années 20 où fleurissaient les anthologies et revues nègres, où la négritude était fierté revendiquée et inspirait artistes et poètes”. Il s’agit d’abord de la réédition d’un beau livre illustré – le lectorat jeunesse est manifestement plus secondaire.

L’édition Gallimard Jeunesse quant à elle se distingue par le dossier ludique qui accompagne les récits publiés dans la collection Folio Cadet. On y trouve notamment une double-page de “test”,  “quel genre de voyageur es-tu ?” où le lecteur / la lectrice est interrogé⋅e sur son attitude touristique lorsqu’il ou elle voyage “en Afrique”. Ce test est suivi d’une page d’informations pour un “voyage en Afrique noire”, de la grande ville au village en passant par la forêt, “le domaine des Pygmées, ces hommes si petits (ils ne mesurent pas plus de 1,40m) qui ont une vie nomade et un grand savoir des herbes et des plantes médicinales”. En réponse à la polémique, Gallimard Jeunesse s’engageait à proposer une “note explicative [qui] situera historiquement le texte” pour rappeler “le contexte historique et la démarche de l’auteur” et pour éviter de “mauvaises interprétations”. Je reviendrai sur la façon dont Gallimard présente cette démarche.

Au seuil du texte, dans les trois éditions, on trouve également reproduite la dédicace de Cendrars à Danie et Claude, deux enfants, pour introduire “ces histoires que se racontent les grands enfants d’Afrique”. La proximité établie entre les enfants blancs et les “grands enfants d’Afrique”, si elle est apparemment valorisée par Cendrars, n’en est pas moins la manifestation de l’idéologie qui caractérise un certain rapport occidental aux arts et littératures africaines.

Illustrations des contes et personnages noirs stéréotypés

Outre l’appareil critique et les paratextes proposés, l’illustration est un enjeu majeur de l’édition de ce texte.

Il faut à nouveau souligner le rôle évident de ce paramètre dans les critiques adressées à Gallimard Jeunesse. En 1978, Gallimard Jeunesse choisit une illustratrice, Jacqueline Duhême, pour le texte de Cendrars, puis confirme ce choix à chaque nouvelle réédition de l’ouvrage. L’illustratrice, blanche, a été l’assistante de Matisse et a collaboré avec de nombreux poètes pour proposer des versions illustrées, plus accessibles à un public jeunesse.

Certes la tradition de l’illustration déforme volontiers les corps et jouit d’une liberté formelle importante, mais il n’est pas possible d’ignorer le phénomène d’exotisation qui caractérise ces illustrations. La représentation de personnages noirs s’inscrit dans une histoire visuelle précise ; non seulement le choix d’un trait proche de la caricature ne peut ici que convoquer cette tradition, mais les choix de vêtements, d’accessoires et d’expressions renforcent la stéréotypie de la représentation.

      

Illustrations de Jacqueline Duhême pour l’édition Gallimard Jeunesse

L’édition en fac-similé BnF / Albin Michel Jeunesse propose des illustrations très différentes, celles de Pierre Pinsard pour une édition de 1929, réalisées par xylogravure, dont l’esthétique s’inscrit clairement dans l’appropriation des arts africains par le mouvement cubiste.

Ici, la stylisation est extrême, avec une préférence très nette pour les représentations d’animaux – les personnages humains ne sont pas dominants dans les Petits Contes – à quelques exceptions :

       

      

Illustrations de Pierre Pinsard, reproduites dans le fac-similé BnF / Albin Michel Jeunesse

L’intérêt de l’édition Denoël, édition critique des œuvres complètes de Cendrars, est de nous permettre de saisir d’autres états de l’illustration, en insérant ponctuellement à la fois des planches réalisées par Pierre Pinsard pour l’édition de 1929, et des illustrations de Francis Bernard pour l’édition Jean Vigneau de 1946, dont la stéréotypie raciste est particulièrement prononcée.

Reproduites avec une marge et accompagnées d’une légende précisant l’édition dont elles sont issues, ces illustrations me semblent assumer grâce à ce choix éditorial une fonction critique au sens où elles permettent de comparer deux choix esthétiques pour deux éditions différentes, et de rendre visible la dimension raciste indéniable des représentations qui ont accompagné la réédition des Petits Contes en 1946. Cependant, je ne vois dans l’édition aucune analyse explicite des caricatures racistes des illustrations (le volume est épais), ce qui nuance cette première impression.

Illustration de Francis Bernard pour l’édition Jean Vigneau (1946), reproduite dans l’édition Denoël, p. 360

Le rejet hâtif des critiques militantes sur l’édition des Petits Contes par le spectre de la censure qui pèserait désormais sur toute la littérature française, à l’âge du politiquement correct et de la réalisation des pires dystopies (1984Fahrenheit 451) dissimule ainsi une problématique éditoriale complexe, qui engage aussi bien le choix de rééditer que le public choisi, l’introduction d’un appareil de note, la volonté de contextualiser, la possibilité de modifier un titre et le maintien d’illustrations ou de paratextes qui renforcent les problèmes soulevés.

> Deuxième partie : de l’humanisme à l’exotisme

  1. Blaise Cendrars, Petits Contes nègres pour les enfants des Blancs, illustré par Jacqueline Duhême, Gallimard Jeunesse, coll. “Folio cadet”, 2018 [1978]. []
  2. Blaise Cendrars, Petits Contes nègres pour les enfants des Blancs, illustré par Pierre Pinsard, Au Sans Pareil, 1929 [1928] ; édition fac-similé, postface de Carine Picaud, Albin Michel Jeunesse / BnF, 2016. []
  3. Elle est l’autrice du livre Comme un million de papillons noirs, illustré par Barbara Brun, Bilibok, 2017 et d’un blog littéraire afroféministe. []
  4. Se pose aussi plus concrètement la question des droits d’auteurs : une telle modification nécessiterait probablement une autorisation jusqu’à ce que Cendrars rejoigne le domaine public en 2032. []
  5. Mathilde Lévêque, « Un carnaval sans nègres pour la petite sorcière? », sur Le magasin des enfants, https://magasindesenfants.hypotheses.org/3713, 23 janvier 2013. []
  6. Il est d’ailleurs tout à fait acceptable de ne pas rééditer dans certains cas : du moment que les œuvres sont accessibles si l’on veut les étudier pour une raison précise, il est banal que certaines œuvres disparaissent des circuits éditoriaux. Récemment, la réédition de Bibi Fricotin et le projet – finalement annulé – de réédition des Aventures de Bamboula, engageaient à chaque fois les représentations caricaturales et racistes de personnages noirs. Voir notamment l’interview de Pierre Cras sur Le sens des images. []
  7. Tout autour d’aujourd’hui, volume 10, édition dirigée par Claude Leroy, textes préfacés et annotés par Christine Le Quellec Cottier, Paris, Denoël, 2005. []

Réception, émotions et contexte : quelques expériences de malaises

Lorsque nous avons créé ce carnet, nous avons choisi de regrouper un certain nombre d’émotions de lecture sous le terme un peu large et flou de « malaises ». Si nous avons retenu ce terme, c’est parce qu’il évoquait quelque chose pour nous toutes et faisait écho implicitement à nos expériences, mais nous n’avons pas jusque-là échangé de façon plus précise sur les émotions et les réactions qu’il recouvrait pour chacune d’entre nous, peut-être parce que ce travail de définition implique le partage d’expériences intimes, parfois de mauvais souvenirs. Plusieurs personnes ont en revanche déjà contribué à cette réflexion en répondant à la question n°1 « à vous de parler », et il serait problématique que seule l’équipe éditoriale s’y dérobe. Il m’a également semblé intéressant de faire cette démarche dans la mesure où, dans mon cas, les expériences saillantes qui répondent à cette question se situent toutes dans un cadre scolaire ou universitaire.

Je propose donc de me prêter ici à un exercice à la fois impudique et inconfortable, sans être bien certaine de sa rigueur méthodologique, afin d’aborder plus particulièrement les émotions incontrôlables et violentes qui peuvent survenir lors d’une lecture, d’un visionnage ou plus largement du partage d’une œuvre. En partant de mon expérience personnelle et en tentant de rassembler le plus d’éléments pertinents, j’essaierai d’analyser le contexte dans lequel ces émotions et ces réactions sont survenues : pas seulement en mentionnant telle ou telle œuvre qui m’a mise mal à l’aise, mais en précisant où cette expérience a eu lieu, avec quelles personnes, quelles attitudes (intellectuelles, émotionnelles) étaient éventuellement attendues à ce moment-là, quelles médiations étaient en place dans le rapport à l’œuvre, quelle connaissance préalable j’avais ou non de son contenu.

Je partirai ici d’expériences caractérisées qualitativement par leur aspect mémorable (elles m’ont marquée), leur intensité, leur caractère désagréable, indésirable et incontrôlable – distinctes d’autres émotions dites « négatives » soit de moindre intensité, soit fréquemment qualifiées de « cathartiques » (la peur, la pitié, la tristesse, …). Les réactions décrites seront peut-être totalement étrangères à certaines personnes ; d’autres les reconnaîtront peut-être mais en en ayant fait l’expérience dans des cadres très différents ; pour d’autres encore, ces expériences résonneront peut-être à la fois par les émotions décrites et leur contexte.

Avant de me pencher sur des expériences plus spécifiques et exceptionnelles, je m’appuierai sur les questions posées dans le « À vous de parler n°1 » pour donner un aperçu de mes pratiques générales de lecture ou de visionnage et des émotions qui traversent mes expériences habituelles :

Il peut arriver de ressentir des malaises, un inconfort idéologique, émotionnel voire physique, lorsque nous lisons, que nous regardons un film, ou face à d’autres objets. Cela vous est-il déjà arrivé et face à quels textes, films ou objets ? Dans quelles situations ? […] Cherchez-vous à les éprouver ou au contraire à les éviter ? Ces malaises influencent-t-ils vos pratiques : continuer ou non un livre, sauter des passages, acheter ou choisir un récit, le conseiller à des ami·es, chercher à connaître à l’avance certains éléments ?

Je sélectionne peu mes lectures, je n’ai pas – je crois – eu l’occasion de lire des choses qui m’ont semblé insoutenables, même si j’ai régulièrement lu des textes « durs » (parmi ceux qui me viennent à l’esprit immédiatement, Beloved ou En attendant les barbares, en raison des descriptions de tortures). Je lis fréquemment des bandes dessinées assez violentes, graphiquement impressionnantes ou qui portent sur des souffrances psychiques ou affectives. Là encore, même si je suis prudente en les conseillant (j’indique en général que telle ou telle bande dessinée peut être difficile pour une raison précise ou je propose de le faire si nécessaire), je n’ai jamais eu besoin de sélectionner consciemment ce que je lisais – il est possible toutefois que j’échappe structurellement à certains sous-genres très trash qui ne me tombent pas dans les mains.

D’une façon générale, je suis assez sensible à la violence et à la souffrance représentées visuellement, et j’ai jusqu’ici évité des sous-genres très orientés vers ce type de représentation (films d’horreur, etc.) tout en ayant vu beaucoup de films qui comportent des scènes très difficiles. Pour ces raisons, je ne me sens pas particulièrement contrainte par cette sensibilité, même s’il y a des choses qui sont en quelque sorte « plutôt exclues de ma liste de lecture / de films à voir imaginaire » (par exemple Salo de Pasolini) ; je profite simplement d’autres choses. Il peut alors m’arriver de passer des scènes lorsque je « les vois venir » (c’est le cas de temps en temps pour Game of Thrones par exemple). Il me semble également que j’adapte ma vitesse de lecture ponctuellement au contenu (je survolerai un article de presse consacré à des violences sexuelles ou des tortures de guerre par exemple, plutôt que de le lire phrase à phrase ; je resterai moins longtemps sur des cases de bande dessinée très violentes, par exemple les scènes qui succèdent immédiatement à l’explosion de la bombe dans Gen d’Hiroshima.

Dans mes souvenirs, il ne m’est arrivé qu’une seule fois de ne pas finir un film – cela ne m’est je crois jamais arrivé pour un livre – parce que je ne le supportais pas, et il s’agissait d’un film que je n’avais pas choisi, que nous regardions en groupe (Kill Bill). Il m’arrive d’être très dérangée par le contenu idéologique de textes que je lis, mais si je lis seule, ce malaise me paraît plus intellectuel qu’affectif, et n’engage pas mon corps. Je suis ainsi beaucoup plus dérangée qu’avant par des représentations qui banalisent les violences sexuelles et sexistes depuis que je suis féministe, et par des représentations qui banalisent les violences éducatives depuis que j’ai lu et réfléchi sur ce sujet, mais d’une façon plus distanciée que mon rapport à la souffrance physique ou à la torture. Comme beaucoup de personnes, il m’arrive de pleurer ou d’avoir la gorge serrée en lisant ou en regardant un film, mais rarement d’une façon qui me semble incontrôlable et qui altère mon état au-delà d’une réaction d’empathie assez aisément suscitée (si un personnage pleure, etc.).

En dehors de ces réactions communes, j’ai été placée à plusieurs reprises lors d’une lecture ou d’une projection dans une situation où mon émotion était beaucoup plus violente. Ces expériences se situaient à chaque fois dans un cadre collectif et/ou institutionnel caractérisé par différents types de contrainte.

Les deux premières expériences de ce type dont je me souvienne se sont déroulées en première et en terminale, et concernent des images vidéo.

Dans le premier cas, il s’agissait de la projection l’adaptation du roman Le garçon en pyjama rayé, que j’avais lu. Le roman est destiné à la jeunesse, bien qu’il porte sur la Shoah – le personnage principal est un enfant d’officier nazi qui dirige un camp de concentration. Le protagoniste rencontre par hasard un enfant juif déporté, avec qui il devient ami sans comprendre réellement ce qu’est le camp de concentration. L’adaptation s’achève sur les images du massacre d’un groupe de prisonnier·es dans une chambre à gaz, dont la préparation est montrée de façon longue, jusqu’au moment où des soldats versent le Zyklon B dans la pièce remplie de prisonnier·es1. Le film était projeté lors du dernier cours de la matinée, à la suite de quoi nous devions donc directement rejoindre le self pour déjeuner. Le sentiment pesant (pour le dire vite) que laisse la fin d’un film de fiction sur Auschwitz n’était donc arrêté par aucune discussion collective ou transition pour intégrer et discuter la mise en scène brutale (mêlée de mécanismes narratifs, fictionnels et cinématographiques assez lourds) d’un massacre organisé. L’état second dans lequel on peut légitimement se trouver à l’issue de ce film s’est donc transformé en crise de pleurs au milieu d’un espace collectif et bruyant, où les élèves se retrouvent et bavardent chaque midi, et où l’isolement n’est pas possible.

Dans le deuxième cas, il s’agissait également d’un film, mais cette fois d’un extrait beaucoup plus court et non-fictionnel. Le film portait sur « la vie » lors d’une séance de « cercle » qui désignait les séances dédiées à la réflexion religieuse dans l’établissement privé catholique où j’étais élève. Celui que je suivais était animé par une parent d’élève bénévole, par ailleurs très conservatrice, et portait sur le choix et la bioéthique. Le film-documentaire sur la vie et notamment la conception et la gestation s’achevait (ou presque, je ne suis plus bien sûre) par une image d’accouchement. Il n’était en fait pas très facile de deviner au premier coup d’œil ce dont il s’agissait : l’image consistait en un gros plan d’une vulve ouverte s’ouvrant et se refermant autour d’un cercle verdâtre, sans aucun autre élément, de façon assez prolongée. Il est moins évident pour moi de comprendre pourquoi cette image m’a mise dans un état de choc, même si j’ai quelques hypothèses. La séance de « cercle » était suivie immédiatement d’un cours auquel je n’ai pas pu me rendre, car je ressentais une sensation d’étouffement, des difficultés à respirer et l’envie de pleurer. Peut-être cette expérience était-elle d’ailleurs d’autant plus violente que je ne l’attendais pas et ne pouvais pas vraiment la comprendre (alors qu’il est logique, normal, d’être mal à l’aise face à une image de massacre qui a une réalité historique), ce qui accentue l’effarement. À nouveau, aucune discussion sur ces images n’avait été proposée. Je pense avoir pu indiquer brièvement à une camarade le lien entre mon état et ces images, mais il me semblait par ailleurs être la seule parmi notre petit groupe (une dizaine d’élèves) à réagir de cette façon.

Dans les deux cas, je me souviens d’un sentiment de perte totale de contrôle de mes émotions, d’un malaise qu’il m’était impossible de gérer, du décalage complet avec le contexte social et l’omniprésence des élèves, et de mon incapacité à « avoir l’air normal », à poursuivre de façon normale les activités prévues par l’emploi du temps (aller manger, aller au cours suivant).

Les expériences similaires qui m’ont marquée sont beaucoup plus récentes, et n’ont plus été liées à des films. Mon année d’agrégation a été particulièrement riche en émotions, dans un contexte où bien sûr ma sensibilité était exacerbée par le stress des concours2. Mes réactions à des textes précis étaient cette fois beaucoup moins impressionnantes, mais toujours inscrites dans mon corps. Je connaissais tous les textes étudiés à l’avance (puisque je les avais lus pendant l’été) et la première lecture n’avait pas suscité de malaises autres qu’un énervement très franc sur certains passages, en particulier pour l’œuvre de Lawrence Durrell au programme, Le Labyrinthe au bord de la mer, qui comprend un grand nombre d’extraits sexistes, antisémites et homophobes. La lecture personnelle de certains textes a pourtant été difficile pour certaines camarades, et à ma connaissance pour certains enseignants, notamment les Pensées de Pascal qui peuvent être existentiellement perturbantes (« misérable ver de terre, dépositaire du vrai »). Dans ce contexte de préparation d’agrégation, la lecture des textes était évidemment obligatoire, et l’étude se faisait dans la perspective de méthodes et d’exercices précis (la dissertation et l’explication de texte). Deux textes qui évoquaient des viols m’ont conduite à écrire deux billets à cette époque, qui étaient aussi une manière d’objectiver mon inconfort sous une forme écrite et partagée. Dans ces deux cas, l’extrait qui évoquait des violences sexuelles a été commenté en cours : le sonnet 20 des Amours de Ronsard, choisi par l’enseignant en guise d’introduction du cours d’agrégation, et une scène de La Mère coupable dans laquelle on comprend que Chérubin a violé la Comtesse grâce à la lecture d’une lettre par le Comte.

Pour le premier texte, mon malaise était principalement lié au fait que ma lecture personnelle avait identifié le sonnet de Ronsard comme un désir de viol, que cela m’avait fait ouvrir de grands yeux (moi qui pensais qu’on parlerait d’amour), que l’étude de ce sonnet était clairement annoncée dans le programme dès la première séance et que j’attendais donc que l’enseignant mentionne le problème du viol dans ce sonnet. Le cours a commencé par une lecture et une description sommaire du sonnet, qui permettait en fait d’aborder différents points des choix formels des Amours (types de sonnets) et de son histoire éditoriale. Nous ne sommes donc revenus qu’au bout d’une heure et demie au contenu du sonnet lui-même, et le viol n’avait toujours pas été mentionné. Le commentaire du sonnet, riche et précis par ailleurs, a abordé la dynamique du texte, les images convoquées, la métaphore liquide, le travail de la temporalité, et le retournement du mythe de Narcisse, avant d’évoquer l’image finale d’Aurore qui crée une rupture dans le sonnet. Toujours pas de viol ; moi qui attendais depuis une bonne heure et demie que l’on formule ce qui me sautait aux yeux à la première lecture, j’étais dans une situation d’inconfort et de tension qui se manifeste en général physiquement par de légers tremblements, avec l’impression que tout le monde discutait dans le plus grand des calmes et que personne ne voyait ce qui aurait dû pourtant être évident. J’ai donc saisi l’occasion d’une question très ouverte de l’enseignant (« et de quoi d’autre est-il question dans ce sonnet ? » ou quelque chose de proche) et du silence total de mes camarades pour soulager à la fois mon attente et le désespoir naissant de l’enseignant face à sa classe pour le premier cours d’agrégation en suggérant innocemment « euh… le viol ? ». Ce n’était pas la réponse attendue, mais l’enseignement a confirmé d’un « bien sûr » qu’il s’agissait effectivement d’une thématique du poème, ce qui n’était pas entièrement satisfaisant puisqu’il reste à comprendre pourquoi diable Ronsard a envie de violer la femme qu’il aime (!), mais mettait fin à la tension que je ressentais, alors qu’une contestation de la part de l’enseignant aurait sans doute renforcé mon malaise.

Dans le cas du second texte, j’avais profité d’une fin de cours dans le courant des premières séances pour interroger l’enseignante sur ce que je lisais dans La Mère coupable, à savoir le récit d’un viol et non d’un adultère entre Rosine (la Comtesse Almaviva), et Chérubin (mort au moment de la pièce). Il semble qu’une de mes camarades avait posé une question similaire juste avant, et l’enseignante a dans mes souvenirs confirmé la pertinence de ma question, mais sans offrir de réponse plus détaillée. Quelques séances plus tard, nous avons étudié en explication de texte la scène dans laquelle ce viol est évoqué. L’enseignante a alors mentionné nos questions antérieures, en ouvrant la possibilité du viol. Toutefois, elle se contentait d’en parler comme d’une possibilité, en avançant qu’il fallait garder une double interprétation et en ajoutant que dans la perspective de l’oral, il ne fallait pas avoir une position fermée ou « arriver avec un discours féministe » (et pourquoi pas ?). Or comme je suis un peu têtue et que j’étais plus ou moins déjà impliquée dans la conversation, j’ai contesté cette position. Il me semble que cette conversation a eu lieu deux fois mais je n’en suis plus bien sûre. Le problème est que débattre de la qualification de viol pour un extrait relativement clair (à mon sens) est émotionnellement assez coûteux et que mes capacités d’expression orale lorsqu’un sujet me tient à cœur se dégradent très rapidement. Le tremblement et la sueur associés à la tension se redoublent alors très opportunément de bafouillements et d’une voix très peu assurée, ce qui peut éventuellement susciter la pitié de mon interlocutrice mais n’est pas bien pratique pour argumenter. La nature du désaccord, la présence de l’ensemble de la classe, le sentiment de faire perdre du temps à tout le monde et la relation asymétrique entre une élève et l’enseignante, bref le sentiment d’exposition publique (pour ne pas dire celui de se donner en spectacle) dans une situation où je maîtrisais mal ma parole contribuaient largement à exacerber le malaise ressenti. La difficulté dans ce cas est que les arguments convoqués pour soutenir la thèse de « l’ambiguïté » ont une portée politique forte et consistent en général à transformer la définition même du viol – même si cela est fait inconsciemment. Un certain nombre de présupposés très lourds s’immiscent donc dans la conversation. Le type de discussion détonne ainsi complètement avec la posture supposément attendue des « littéraires » face à un texte, et l’appel à en rester à une étude littéraire au détriment d’éléments qui font pourtant bien partie du texte s’articule très difficilement avec l’implication émotionnelle (et politique) forte associée à ce sujet, du moins pour moi. Je suppose en même temps que cette discussion était productive, puisqu’un camarade m’a demandé à la pause des précisions sur l’exemple que j’avais convoqué par comparaison, qui était le viol de Cécile dans Les Liaisons dangereuses, en me demandant quand il en était question en particulier (ce qui laisse supposer que le viol était passé inaperçu lors de sa lecture, voire lors d’une étude en classe puisque cette œuvre était au programme de terminale L en 2010).

Ces deux expériences de malaises de lecture, même s’ils s’ancrent à chaque fois dans un texte qui représente un phénomène violent, d’une façon très complaisante chez Ronsard, plus neutre chez Beaumarchais, sont bien davantage associés au cadre intellectuel et institutionnel qui produit collectivement un commentaire de ces textes, commentaire qui valide ou non la reconnaissance de ces violences et une lecture antérieure pour chaque étudiant⋅e. Un contexte bien spécifique de lecture collective est donc susceptible de susciter des émotions bien différentes d’une lecture individuelle.

L’expérience la plus inconfortable de cette année d’agrégation a été paradoxalement la mieux encadrée par l’enseignante (selon mes critères) : l’étude en classe de l’extrait le plus directement homophobe et antisémite du Labyrinthe au bord de la mer. Cette étude avait lieu dans les dernières séances, avait été annoncée en amont par l’enseignante et justifiée : le caractère problématique de l’œuvre avait été précisé dès le premier cours sans complaisance, et le commentaire de texte était proposé dans le but de s’exercer à suivre les règles de l’exercice sur le « pire extrait » (non seulement par la violence du contenu mais aussi par son raisonnement parfaitement délirant) pour ne pas être confronté·e à la difficulté le jour de l’oral sans y être préparé·e. La séance n’était pas obligatoire, et était singularisée par les spécificités de cet extrait précis. Bref, tout le monde savait que le texte était dégueulasse et l’enseignante l’avait dit elle-même à plusieurs reprises. En dépit de ce cadrage irréprochable, le cours a été très difficile pour plusieurs d’entre nous : le décalage entre l’exercice très formel du commentaire, qui implique tout de même un certain détachement, des outils et une posture spécifiques (il fallait bien évidemment dire que l’extrait était homophobe et antisémite mais la critique ne pouvait être au cœur de notre rapport au texte), et le contenu absolument révoltant créait un malaise prolongé et accentué par la longueur de la séance composée d’un exposé par une étudiante suivi d’une reprise (j’en suis restée à des tremblements et une bonne suée, ma voisine avait envie de vomir). Mon malaise était renforcé par le fait que l’argumentation homophobe de Durrell (avec une sorte d’assise psychanalytique), malgré sa forme décousue et délirante, avait une certaine proximité avec des discours homophobes intellectualisés qui caractérisaient le milieu dans lequel j’avais été scolarisée. La familiarité avec ce type de discours, qui se retrouvait objet de commentaire littéraire d’une épreuve de concours – on n’avait donc pas son mot à dire – renforçait l’inconfort de l’exercice.

Ma dernière expérience récente de malaise dans un contexte d’étude d’œuvre était la plus brutale et aussi la plus inattendue, puisque contrairement aux textes précédents, je ne connaissais pas l’œuvre. Il s’agissait d’une communication sur l’érotisme chez Guido Crepax lors d’un colloque consacré à la bande dessinée, et qui était assurée par une personne qui a réalisé une très grande partie des travaux sur le sujet en France. La communication commentait de très près de nombreuses planches du dessinateur, en commençant par des planches de Valentina, son œuvre la plus célèbre. La progression amenait vers des planches plus marquées par des pratiques BDSM dans le cas de Valentina (essentiellement au niveau de vêtements) mais de façon très cohérente. Puis la communication s’est déplacée sur une planche issue d’une autre œuvre de Guido Crepax, adaptée de la Justine de Sade, qui montrait une scène de flagellation d’une femme attachée, pleurant, fouettée par le serviteur d’un homme en habit noble qui donnait ses indications (notamment « je veux lui voir remuer son cul » dans mes souvenirs, phrase lue par le chercheur). Le passage d’une planche à l’autre, projetée en grand format, ne s’accompagnait d’aucune rupture dans le propos, ce qui juxtaposait des planches qui me semblaient d’un érotisme un peu froid mais ludique à une planche d’une très grande violence, attachée à une œuvre-source qui ne peut qu’être associée aux violences sexuelles accompagnées de torture qui en forment le cœur. Le ton du chercheur restait le même : précis, décrivant minutieusement la rhétorique formelle de la planche (et notamment la répétition de l’œil de la femme fouettée, qui fait apparaître une larme). La brutalité de l’image a immédiatement provoqué chez moi un mouvement de recul et une crispation ; la longueur de son commentaire m’a conduite à détacher mon regard de l’image, sans savoir vraiment quoi regarder à la place. L’absence de rupture marquée dans le commentaire accentuait mon malaise, renforcé par ma crainte que ma réaction soit visible dans un contexte universitaire. J’aurais voulu ne pas voir, être ailleurs, mais quitter une salle peu remplie au milieu d’une communication d’un chercheur spécialiste du sujet qui me connaissait aurait été très impoli. Cette situation de blocage et de contrainte sociale aiguë me semble expliquer que mon malaise se soit prolongé durant toute la fin de la communication, sur laquelle j’étais incapable de me concentrer. La sensation d’étouffement et de retrait complet de mon attention ne s’est résolue que lorsque j’ai pu sortir dehors à la pause, hyperventiler quelques secondes puis respirer comme je le souhaitais, ce qui m’a immédiatement soulagée même si mon émotion restait visible.

Toutes ces expériences, bien qu’elles soient différentes dans leurs configurations, ont pour point commun le cadre collectif dans lequel elles ont pris place, formant une contrainte liée au regard des autres, renforcée par certains éléments comme le caractère obligatoire ou non d’une lecture, le type d’exercice cadrant la lecture ou le visionnage, l’anticipation ou non du texte ou de l’image violente, l’autorité incarnée ou non par un·e enseignant·e, l’existence d’un conflit sur l’interprétation, la possibilité de quitter le lieu, la possibilité d’interagir ou non, le caractère légitime ou illégitime (voire honteux ?) d’une réaction émotionnelle forte dans ce contexte.

Tous ces paramètres sont importants ; ces expériences suggèrent qu’une lecture collective dans un espace contraint implique un rapport à la portée émotionnelle d’un contenu radicalement différent d’une expérience personnelle solitaire, au cours de laquelle un phénomène violent peut être reconnu sans forcément produire une émotion elle-même violente. Les contextes collectifs mettent en place des contraintes spécifiques dans lesquelles notre maîtrise de la réception d’une œuvre est amoindrie. Mes expériences sont plus précisément relatives à un cadre scolaire ou universitaire, mais d’autres espaces constituent des cas intermédiaires : une salle de cinéma (quitter la salle au milieu d’un film est un geste beaucoup plus fort que de ne pas finir ce même film seul·e chez soi puisque cela implique de déranger les autres spectateurs·trices), une salle de théâtre, une lecture collective, un film regardé en famille ou dans un cercle d’amis·es, etc. Toutefois, on peut faire l’hypothèse que la lecture individuelle laisse aussi la lectrice ou le lecteur plus seul·e face à un contenu qui demanderait une discussion ultérieure, un échange, un espace pour formuler des émotions complexes.

De surcroît, sans céder à des présupposés hâtifs sur le statut de l’image (la littérature représenterait alors que l’image se contenterait de donner un contenu brut), mes expériences m’incitent également à envisager certaines de ses spécificités : dans un contexte collectif, le film est souvent projeté de façon continue, au même rythme pour tout le monde, avec une possibilité d’anticipation très réduite (sauf si l’on connaît déjà le contenu), tandis que la lecture d’un texte suit un parcours moins linéaire. Une image projetée à l’appui d’un propos perd quant à elle les propriétés qu’elle possède si elle se trouve dans un livre feuilleté (pouvoir être recouverte immédiatement, être lue très rapidement) : la longueur de projection à l’écran est donc un paramètre important. Le déchiffrage d’une image est (grossièrement) synthétique, alors qu’un texte lu permet de repérer des éléments pour adapter sa lecture (sauter éventuellement le passage), ce que ne permet cependant plus une lecture orale.

Se pose alors une question essentielle : certaines de ces expériences pénibles auraient-elles pu être évitées en modifiant tel ou tel aspect du contexte décrit (en avertissant à l’avance d’un contenu, en créant un espace d’échange, en légitimant la réaction affective, en rendant une séance facultative, en faisant d’un thème un aspect essentiel du commentaire, en changeant de registre) ?  Je peux difficilement le dire, mais ces expériences m’ont poussée à y réfléchir.

  1. Le fonctionnement narratif, idéologique et émotionnel du roman comme du film a par ailleurs fait l’objet de critiques, qui me semblent rétrospectivement assez justes – notamment le fait de déplacer l’empathie du côté de l’enfant de l’officier qui devient une victime « par erreur » d’un génocide alors qu’on ne s’identifie jamais aux premières victimes []
  2. Quelques années auparavant, selon les témoignages de plusieurs agrégatives, un programme obligatoire de littérature comparée sur la violence au théâtre a entraîné une grande violence émotionnelle et psychique, affectant fortement certain·es élèves sans que l’enseignant·e ne propose d’outils pour appréhender les effets produits par les pièces au programme []

Le viol en littérature : perspectives d’enseignement

Ce billet a été initialement publié sur le blog Women & fiction en août 2016.

Le spectre des campus américains

Comme en France, proposer de sensibiliser les enfants aux notions d’égalité homme/femme et initier une réflexion sur les stéréotypes de genre provoque aussitôt de grands cris, la réflexion sur la place des violences sexuelles dans l’enseignement de textes littéraires nous parvient surtout à travers quelques articles présentant cette question comme une curiosité des campus américains, relayée par des journaux français avec une certaine ironie, quand ce n’est pas carrément avec mépris, comme cet article de rue89 intitulé “Attention, étudiants fragiles” :

Les campus américains sont atteints de fièvre anxieuse aiguë  : des jeunes y réclament que les profs apposent des «  avertissements de contenu  » sur les livres, films et documents utilisés en classe.

C’est en partie parce que cette réflexion n’existe pas en France que les initiatives portées dans les universités américaines sont souvent réduites à l’outil généralement mis en avant : les trigger warnings1.

Un article plus mesuré de Violaine Morin dans Le Monde mentionnait ainsi cet outil en portant un jugement sévère sur son développement :

Avec l’apparition de la mention « TW » dans les programmes de cours, certains universitaires ont vivement critiqué une forme de censure et l’approbation donnée à une « hypersensibilité » qui ne prépare pas les étudiants à la vie réelle. Une tribune publiée dans le Guardian rappelait alors que « dans la vie, la violence n’arrive pas toujours précédée de la mention “TW” ». On s’inquiétait de voir se retourner un outil censé protéger les victimes de traumatismes en un moyen de se couper de tout sentiment négatif. Or, comme le rappelle le Guardian, la mention “TW” « coupe les étudiants de certains débats » et empêche l’université d’accomplir sa mission d’éducation, qui consiste à pousser les étudiants à se confronter à d’autres univers que le leur.

Les étudiant⋅e⋅s qui soulèvent la question utilisent probablement eux-mêmes ce terme : c’est un outil militant très répandu dans les milieux féministes en particulier, mais il faut rappeler son contexte d’utilisation. Une mention de type “[TW viol]” figurera au début d’un tweet ou en tête d’un message, d’un article de blog, en suivant le sens de lecture habituel d’un site internet, où l’on peut visualiser un contenu ligne par ligne, et donc arrêter sa lecture. Sa forme ramassée ou l’usage des crochets contribuent à en faire un jalon immédiatement repérable. C’est donc un outil propre aux modes de communication numériques, qui n’est pas conçu pour offrir une grande précision sur le contenu, et qui suppose que cette convention soit connue des participant⋅e⋅s, en général au sein d’un espace militant.

Cette réduction en amène une autre : on passe du problème de la mise en place d’un enseignement bienveillant à l’idée d’une censure des œuvres à cause des “caprices” d’étudiant⋅e⋅s “fragiles”. L’article de Violaine Morin glisse ainsi de la demande d’avertissement à la perspective effrayante d’une censure, d’un tri radical dans le canon – il s’agirait de mettre à la poubelle une vingtaine d’auteurs majeurs :

Imaginons ce que représenterait un tel projet en France. Signaler tous les contenus violents, racistes, antisémites ou sexistes des programmes de littérature à l’université, ce serait donner aux étudiants la possibilité de refuser de lire, au bas mot : Homère, Ovide, Virgile, Chrétien de Troyes, Rabelais, Corneille, Racine, La Fontaine, Voltaire, Hugo, Claudel, Céline, Genet et même Proust… […] Chez nous, on se couperait alors d’auteurs comme Aimé Césaire, Assia Djebar ou encore Kateb Yacine.

Les articles en contexte français consistent alors davantage à mettre en cause la légitimité des demandes des étudiant⋅e⋅s (en leur expliquant que ce n’est pas bon pour eux de trop les ménager, que ce n’est pas comme ça qu’on va leur apprendre la vie), plutôt qu’à discuter des pratiques d’enseignement. Le débat est par conséquent restitué sous un angle presque uniquement psychologique (une dimension évidemment centrale pour en comprendre les enjeux) au détriment du questionnement pédagogique. Les mots d’infantilisation, d’hypersensibilité ou de fragilité reviennent souvent, ce qui revient en fait aussi à discréditer l’enjeu du stress post-traumatique.

Elle déplace en même temps le questionnement de l’enseignant⋅e aux étudiant⋅e⋅s – l’article de Violaine Morin évoque ainsi “l’ingérence des élèves” (l’article traite également du contenu des programmes): les pratiques d’enseignement plus horizontales, le dynamisme des mouvements féministes sur les campus mais aussi le fonctionnement capitaliste des universités sont autant d’éléments qui se heurtent à une conception française de l’enseignement fondée sur la transmission verticale d’un contenu stable et indiscuté. Que des étudiant⋅e⋅s lancent une pétition ou publient une tribune dans un journal pour critiquer un enseignement est à peu près impensable en France. Or, une grande partie des réflexions sur cette question proviennent d’initiatives d’enseignant⋅e⋅s, comme l’organisation au sein de l’American Philological Association d’ateliers et de tables-rondes sur le sujet de l’enseignement des textes représentant des viols en lettres classiques. Ce sont donc des hellénistes et des latinistes qui ont soulevé cette question lors de leur congrès annuel à partir de 2008 (c’est-à-dire entre universitaires), attirant d’ailleurs un nombre inhabituellement élevé de participant⋅e⋅s.

Enfin, la réduction de cette question à l’outil “trigger warning” présuppose que l’identification d’un contenu problématique va de soi et que la nature du problème posé par ce contenu est toujours la même. Or ce n’est pas le cas : loin d’être un sujet annexe susceptible de nous éloigner des œuvres en introduisant des considérations psychologiques ou politiques, la question de l’enseignement de textes représentant des violences sexuelles implique un véritable travail littéraire, exigeant et inconfortable, au cœur des textes.

De l’avertissement de contenu aux salles de classe

Une des difficultés de la notion de trigger warning est qu’elle n’est pas justifiée exactement de la même façon en fonction des contextes : l’avertissement de contenu est d’abord présenté comme une façon de prévenir les éléments susceptibles de déclencher une réaction de stress post-traumatique (ce qui se traduit le plus souvent par une crise de panique), mais son “public” est en réalité plus large. AC Husson écrit dans le billet qu’elle a consacré à cet outil :

Vous vous dites peut-être que les personnes souffrant de stress post-traumatique sont finalement peu nombreuses, qu’on ne peut pas savoir qui sera affecté par quoi. Il est vrai que l’expression « trigger » renvoie à une réaction bien spécifique et ne devrait pas être employée à tort et à travers, même si, je le répète, les trigger warnings sont nécessaires. Mais il est également vrai que les personnes souffrant de stress post-traumatique ne sont pas les seules concernées par des TW: n’importe qui peut estimer que, à un moment et dans un cadre précis, il ou elle n’est pas en mesure de lire un article sur le viol, de voir des images représentant des violences de manière explicite. Parce que cela fait écho à son histoire personnelle, à des peurs; parce que ce n’est tout simplement ni le moment ni l’endroit; parce qu’on ne se sent pas en mesure d’être confronté·e à un tel contenu.

Insister sur la première dimension (le TSPT) tend à circonscrire l’avertissement de contenu dans un cadre individuel, pathologique et psychiatrique, ce qui peut dans une certaine mesure entrer en conflit avec la volonté de politiser les violences à l’origine de ces réactions. N. Marignier, qui n’utilise pas les trigger warnings, écrit ainsi:

Pour moi c’est simplement pathologiser ce qui malheureusement est la norme (les violences – sexuelles ou pas – envers les femmes et minoriséEs (le plus souvent)). Selon moi, ce n’est pas une bonne stratégie de lutte.

Insister sur la deuxième dimension, en revanche, dans un souci d’empathie plus général, c’est prendre le risque de minimiser la violence des réactions de type traumatique – il est alors plus difficile de faire comprendre qu’il n’est pas forcément possible de généraliser sa propre expérience pour aborder cette question politique (“moi aussi je fais la grimace face à [tel contenu] mais c’est la vie et il faut apprendre à gérer ses angoisses”).

Au-delà des débats militants autour de cet outil, plusieurs difficultés d’utilisation se posent dans la perspective de l’enseignement de textes à contenu violent :

– D’une façon générale, y compris dans les espaces militants, il n’est pas toujours possible de prévoir quels éléments sont susceptibles de déclencher une réaction de type traumatique : il peut s’agir d’éléments anodins liés à l’événement traumatique. De surcroît, les avertissements de contenu sont eux-mêmes très divers.

– Si la probabilité qu’au moins une victime de violences sexuelles se trouve dans une classe est très forte, le passage d’un espace militant à un espace d’enseignement est délicat : en fonction de leur âge ou du suivi dont ils ont bénéficié, des élèves victimes de violences ne connaîtront pas forcément la convention, ni même le mécanisme du stress post-traumatique. On peut aussi avoir subi une violence traumatique sans la conceptualiser sous le terme utilisé pour l’avertissement : “poser le mot” prend du temps2.

– Dans son utilisation en ligne, l’avertissement permet notamment d’éviter le contenu. Si la possibilité de ne pas venir en cours peut être proposée dans l’enseignement supérieur3, cela est beaucoup plus compliqué pour l’enseignement secondaire. Faut-il alors modifier le texte étudié ? Faut-il éviter de choisir dans un roman par exemple un extrait à contenu sensible pour une étude de texte, au risque de ne pas proposer d’accompagnement adapté pour les élèves qui auront lu l’intégralité de l’œuvre parce qu’un extrait difficile ne sera pas étudié en classe ? Faut-il considérer que les avertissements ne servent qu’à éviter l’effet de surprise, ou que leur utilisation sous-entend la permission de ne pas se confronter à ces contenus ? C’est le choix que fait une enseignante en sociologie pour un cours qui porte sur des œuvres culturelles :

E.B. : […] dire “au fait comme on vient de le voir dans la présentation ce cours peut aborder des sujets qui pour certains d’entre vous seront difficiles n’hésitez pas à vous servir de la fiche pour me dire si vous pensez que la confrontation à certains thèmes sont pour vous difficiles. Vous pouvez aussi en parler avec moi directement si vous le souhaitez.” Au cours du cours quand je connais leurs difficultés je leur permets de sortir de la salle s’ils veulent prendre l’air ou partir définitivement de la séance. Ce que je ne fais pas : les accompagner individuellement parce que cela fait appel à des compétences que je n’ai pas.

Dans les espaces militants en ligne, penser à placer un trigger warning avant un contenu devient, lorsqu’on choisit d’utiliser cet outil, de l’ordre du réflexe. Mais la relation enseignant⋅e / élèves est très différente : le problème n’est pas réglé une fois l’avertissement posé – l’enseignant⋅e doit être en mesure d’accompagner la lecture, de créer un environnement bienveillant pour l’étude de texte en classe, de gérer des réactions de la part d’autres élèves qui pourraient nier le caractère violent d’une agression sexuelle par exemple. Une réflexion plus large sur le traitement bienveillant des contenus violents est donc nécessaire, dont la portée dépasse forcément les personnes souffrant d’un stress post-traumatique.

Le traitement des violences sexuelles en classe en France : état des lieux

Concrètement, avant de parler de la pertinence des avertissements de contenu pour les violences sexuelles, il faudrait déjà que tou⋅te⋅s les enseignant⋅e⋅s soient capables d’identifier un viol, une agression sexuelle ou des faits de harcèlement dans un texte. Ce problème était en fait évident dans l’un des textes qui ont contribué à raviver la discussion sur l’utilisation des trigger warnings en cours, une tribune d’étudiant⋅e⋅s de l’Université de Columbia, “Our identities matter in Core classrooms”, qui rapportait cette situation4 :

Au cours de la semaine consacrée aux Métamorphoses d’Ovide, il a été demandé aux élèves de lire les mythes de Perséphone et de Daphné, qui contiennent tous deux des représentations détaillées de viols et d’agressions sexuelles. Une élève, survivante d’agression sexuelle, a expliqué que la lecture de descriptions détaillées d’un viol dans l’œuvre avait déclenché chez elle un stress post-traumatique. Pourtant, l’enseignant⋅e, rapporte-t-elle, a concentré son étude du texte sur la beauté du langage et la richesse des images. Par conséquent, l’élève s’est complètement mise à l’écart des échanges en classe afin de se protéger. Elle ne se sentait pas en sécurité en cours. Elle rapporte qu’elle n’a pas été prise au sérieux quand elle s’est adressée après le cours à l’enseignant⋅e, qui a ignoré ses préoccupations.

La tribune aborde d’autres enjeux politiques mais concernant l’enseignement de textes violents, leurs propositions ne faisaient des trigger warnings qu’un préalable : la tribune met surtout en avant la nécessité d’une formation des enseignant⋅e⋅s et de la création d’espaces d’échanges de bonnes pratiques sur ce sujet. Plusieurs éléments restent imprécis dans la tribune sur la façon dont le texte d’Ovide a été traité. Il est probable cependant que le mot “viol” n’ait même pas été employé par l’enseignant⋅e dans son cours.

Placer un avertissement de contenu revient indirectement pour un⋅e enseignant⋅e à reconnaître la violence d’un texte auprès de ses élèves : prononcer le terme dès le début de l’étude, c’est une manière d’indiquer aux élèves que la situation est identifiée par l’enseignant⋅e et de légitimer les réactions de l’élève face à la violence du texte. Mais il est de toute manière impossible de prévenir si on n’est pas soi-même capable de reconnaître un viol dans un texte. La question des avertissements de contenu devient, à cet égard, secondaire.

Pour des personnes peu familières des textes classiques ou de la réflexion féministe sur les violences sexuelles, poser ainsi le problème suscite peut-être une incompréhension : il semble totalement incongru que des enseignant⋅e⋅s ne voient pas que le texte qu’ils ou elles proposent à l’étude représente un viol, et même qu’ils ou elles en minimisent la violence. Est-ce qu’il ne s’agit pas de bon sens, dont ne manquent normalement pas les enseignant⋅e⋅s ? C’est en demandant autour de nous comment les textes représentant des violences sexuelles ou sexistes avaient été traités en classe que nous avons pu prendre la mesure du problème. La moitié des témoignages que nous avons recueillis concernaient le même roman (au programme du bac L il y a quelques années), Les Liaisons dangereuses5, avec des témoignages très différents :

S. : Lors de l’étude des Liaisons Dangereuses en Terminale ma professeure a insisté sur le fait qu’il s’agissait d’un viol – je me la rappelle dire – “nous sommes bien d’accord qu’il s’agit d’un viol, n’est-ce pas ?” ; je réalise aujourd’hui que c’était sûrement par peur que certains ne s’en soient pas aperçu, et il y avait d’ailleurs eu une discussion. Mais nous avions aussi étudié le film de Stephen Frears, qui a le mérite – me semble-t-il – de ne laisser aucun doute sur l’acte et la manipulation (chantage, usage de la naïveté de Cécile) à laquelle se livre Valmont.

P. : La prof de français de la prépa dans laquelle je fais passer des colles leur fait étudier Les Liaisons dangereuses. La semaine dernière, je l’ai trouvée complètement dépitée, choquée et énervée en salle des profs. Elle sortait de cours et venait de passer 2h à essayer de CONVAINCRE ses étudiants de 1ère année, surtout les garçons, que oui, Cécile est bien violée dans cette lettre, et que quoi qu’il se passe après, même si après elle a l’air “d’aimer ça”, c’est bien une scène de viol (très brutale, en plus). Eux préféraient parler de “victime consentante” et d’ “initiation”… Initiation, c’est exactement comme ça qu’on m’avait présenté la chose quand j’ai étudié ce bouquin en 1ère L. La prof n’avait jamais prononcé le mot “viol” !

C. :  Quand je l’ai lu la première fois, j’ai interprété la première nuit de Cécile et Valmont comme un viol. On m’a dit que j’avais tort. Je l’ai cru. Mais en le relisant avec un peu de bagage féministe : c’est un viol caractérisé, au moins au début. Je ne me rappelle pas avoir jamais entendu ni ma prof, ni les analyses spécial bac prononcer le mot viol ; le discours convenu était que Cécile était une petite vicieuse ravie de l’aubaine une fois qu’elle avait compris de quoi il retournait. J’ai surtout été influencée par mon meilleur ami de l’époque qui me disait : « mais non, c’est pas un viol, elle cède ».

C. : je me souviens d’avoir lu (et adoré) Les Liaisons dangereuses, de Chordelos de Laclos, en première, en cours de français. Avec le recul, j’ai réalisé que Valmont était un violeur et qu’il abusait psychologiquement et physiquement de Cécile (15 ans). Je le qualifierais même de pédophile, étant donné qu’il y a un rapport entre un majeur et une mineure (même si à l’époque bien sûr, ces distinctions-là n’étaient pas faites et que le viol était un devoir conjugal). Je n’ai pas souvenir que la prof ait analysé l’histoire en qualifiant de viols ces rapports sexuels… Avec le recul, cela me gêne… D’autant plus qu’il est fréquent de couvrir les viols et de diminuer les souffrances des victimes sous couvert de libertinage (je fais une comparaison qui va sembler anachronique, mais le traitement de l’affaire DSK est symptomatique de la culture du viol en France… et de la manière dont les violeurs sont déresponsabilisés).

L. : J’ai lu aussi Les Liaisons dangereuses même classe que C. Notre prof nous a juste évoqué la possibilité de lecture comme quoi elle a été violée mais a aussi parlé du fait que ce soit sujet à caution en mode victim blaming (elle n’avait qu’à pas donner la clé etc.). Je pense qu’elle ne voulait pas trop se mouiller.

K. : J’ai aussi lu Les Liaisons dangereuses en Terminale. La prof n’a pas du tout évoqué le viol, et tout comme C., avec le recul, cela me gêne! Pour moi, Valmont abusait clairement de Cécile, à la fois physiquement et psychologiquement, mais comme cela n’a jamais été abordé en classe, je me suis dit à l’époque que j’avais sans doute tort de voir les choses comme ça et que c’était justifié par le contexte historique du livre et le libertinage…

Plusieurs situations sont évoquées : dans certains cas, l’enseignant⋅e n’utilise jamais le mot “viol”. Dans d’autres, l’enseignant⋅e mentionne la possibilité du viol mais donne des éléments qui disqualifient le terme, en renconduisant la culture du viol au lieu de la contextualiser. Parfois enfin, l’enseignant⋅e parle de viol avec le souci que la qualification de la scène soit claire pour les élèves, et se heurte parfois aux réactions d’étudiants qui trouvent le terme excessif.

On remarque par ailleurs dans les propos cités un souci de prendre en compte les problèmes d’anachronisme que pose potentiellement l’emploi du mot “viol” en contextualisant le fonctionnement de l’œuvre dans un ensemble de paramètres juridiques, cultures et sociaux. K. a ainsi remis en cause la légitimité de cette qualification en convoquant le contexte historique, alors que ce contexte aurait dû être explicité par l’enseignant⋅e pour accompagner les élèves dans une lecture difficile, aussi bien du point de vue de la violence de la scène que de son interprétation. En effet, utiliser le mot “viol”, loin de mettre un point d’arrêt à la réflexion, soulève des questions : il y a une vraie difficulté par exemple à articuler le récit de Valmont avec celui de Cécile, qui écrit dans la lettre XCVII :

Ce que je me reproche le plus, & dont il faut pourtant que je vous parle, c’est que j’ai peur de ne m’être pas défendue autant que je le pouvais. Je ne sais pas comment cela se faisait : sûrement, je n’aime pas M. de Valmont, bien au contraire ; & il y avait des moments où j’étais comme si je l’aimais. Vous jugez bien que ça ne m’empêchait pas de lui dire toujours que non ; mais je sentais bien que je ne faisais pas comme je disais ; & ça, c’était comme malgré moi ; & puis aussi, j’étais bien troublée ! S’il est toujours aussi difficile que ça de se défendre, il faut y être bien accoutumée ! Il est vrai que ce M. de Valmont a des façons de dire, qu’on ne sait pas comment faire pour lui répondre : enfin, croiriez-vous que quand il s’en est allé, j’en étais comme fâchée, & que j’ai eu la faiblesse de consentir qu’il revînt ce soir : ça me désole encore plus que tout le reste.

C’est évidemment sur cette lettre que s’appuient les contre-arguments lorsque l’on pose la question de la nature de la relation sexuelle entre Valmont et Cécile. On peut facilement imaginer la difficulté de la lecture de cette lettre pour une élève victime de violences sexuelles si l’enseignant⋅e, au lieu de rappeler que le récit de Valmont et les termes “ça ne m’empêchait pas de lui dire toujours que non” suffisent à caractériser le viol, parle du consentement simplement caché de Cécile ou des formes de désir qu’elle décrit pour disqualifier le terme “viol”. Si au contraire, l’enseignant⋅e propose une discussion sur le sentiment de culpabilité des victimes de violences sexuelles ou sur la culture du viol dans le libertinage, la lecture de ce texte peut être une manière de mettre à distance des expériences personnelles de culpabilité pour les victimes. La bienveillance et la compétence de l’enseignant⋅e sont donc absolument fondamentales : on ne peut pas se contenter de “faire lire le texte”.

Le fait d’entendre le mot “viol” en cours interpelle, surtout lorsqu’un⋅e élève n’avait pas pensé à ce mot-là avant l’enseignant⋅e pour décrire le texte. C’est tout le paradoxe : le mot nous choque, contient une violence propre, alors que nous ne savons pas toujours ce qu’il contient. On se demande forcément : comment ai-je pu passer à côté ?

A. : Ma prof de français et grec en 3è utilisait le mot “viol” pour caractériser les relations entre les satyres et les nymphes dans la mythologie, ou d’autres récits mythologiques. L’usage du terme m’avait frappée : c’était la première fois que je l’entendais, pour des récits ou des personnages qui m’étaient familiers depuis 5 ou 6 ans. Cela m’a permis de prendre conscience (en partie) de l’existence des violences sexuelles dans les récits mythologiques, que je considérais dans un cadre euphémisé ou sentimental jusque là (“Zeus amoureux”, …).

C. : Je me souviens également de ma prof de latin, en terminale, qui a clairement évoqué les viols commis par Néron (mais je ne sais plus si le texte étudié était explicite ou pas…). Contrairement à A., je ne me souviens pas de mes profs m’expliquant que les rapports entre les dieux hommes et les terriennes ou nymphes étaient des viols (je pense qu’eux-mêmes ne l’interprétaient pas comme ça).

S. : L’autre exemple qui me vient à l’esprit me frappe plus aujourd’hui (peut-être parce que c’est un des rares cas dans mon expérience d’élève où il s’est agi d’un homme parlant clairement de viol): lors de mon oral de latin du bac, un examinateur ne m’a pas laissée sortir de la salle jusqu’à ce que soit prononcé tel quel le mot “viol” au sujet du rapt des Sabines (Ovide, Art d’aimer, v.100 à 134). J’étais même gênée, n’osant pas trop moi-même aborder cela je m’étais restreinte au commentaire stylistique, et je me rappelle son insistance “c’est un VIOL ici mademoiselle, ce n’est pas consenti, c’est extrêmement important !”. (Je viens de relire ce texte, et ça me saute absolument aux yeux, ce qui est inquiétant est qu’à l’époque j’ai pu commenter cela sans utiliser le mot viol). Le fait qu’une jeune fille de 17 ans ait eu du mal à oser employer ce mot-là pour décrire une telle scène me choque aujourd’hui, mais je suis heureuse pour le reste d’avoir eu des professeurs qui ont – presque – toujours mis des noms clairs sur les évocations littéraires plus ou moins explicites de ces actes.

On voit qu’Ovide, la mythologie gréco-latine et les récits antiques cristallisent également plusieurs problèmes, notamment parce que les récits mythologiques sont beaucoup enseignés en classe, et souvent très tôt, en 6è en particulier. Par exemple, cette séquence proposée par le CNED traite les viols de Zeus comme des potins sous prétexte de présentation ludique, avec un vocabulaire constitué d’euphémismes :

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Tous les textes n’aboutissent pas à ce type de traitement très problématique : ce sont les textes les plus imprégnés par la culture du viol qui mettent les enseignant⋅e⋅s en difficulté.

Pour placer des élèves, et en particulier des victimes de violences sexuelles (quelles qu’elles soient) dans un cadre bienveillant, il faut absolument que les faits représentés dans une œuvre soient reconnus comme tels :

  • dans l’œuvre, par des personnages, qui utilisent le mot adapté ou un synonyme suffisamment clair (“forcer”, “abuser de”, etc.).
  • dans l’œuvre, dans son traitement en général.
  • par l’enseignant⋅e, si le traitement est problématique.

En pratique : qu’est-ce qu’on fait ?

Ne pas faire du traitement des violences sexuelles un enjeu annexe dans la préparation et dans les objectifs pédagogiques du cours

Il faut déjà d’accepter d’en faire un enjeu d’enseignement important, dès lors qu’un texte pose problème, et pas seulement une question annexe. Il s’agit aussi de reconnaître que ce n’est pas simplement une question de jugement moral et de réaction individuelle, qui nous ferait sortir de la littérature, mais aussi une question pleinement littéraire et intellectuelle, à condition de favoriser la réflexion sur ce sujet.

Dans un excellent article à propos de l’enseignement des lettres classiques, “Teaching rape texts in Classical Literature“, Yurie Hong insiste sur ces enjeux pédagogiques6 :

N’importe quelle discussion sur le viol doit viser directement, de façon plus générale, une meilleure compréhension du monde antique. Les étudiant⋅e⋅s ont parfois à tort l’impression que raison et émotion s’excluent mutuellement et peuvent considérer toute discussion touchant à des problèmes contemporains ou personnels comme relevant d’une thérapie de groupe. Il est certain que les émotions peuvent perturber leur faculté de jugement, mais cela veut simplement dire qu’aider les étudiant⋅e⋅s à passer de ces émotions à une activité intellectuelle significative est d’autant plus important pour leur formation.

Yurie Hong propose ainsi de cadrer la réflexion avec des questions précises, pour prendre le problème de front plutôt que de mettre en conflit les réactions individuelles et l’étude de texte en cours7 :

Le but est d’amener les étudiant⋅e⋅s au-delà des lieux communs et des jugements moraux simplistes comme le viol, c’est mal ou les Anciens étaient sexistes. Ces opinions ne sont ni très nuancées ni très propices à la réflexion.

Cette réflexion reste ancrée dans le cadre de l’enseignement supérieur. Pour aborder la mythologie en 6è, amener les élèves à formuler un jugement moral ou expliciter leurs sentiments personnels sur un récit est également une bonne manière d’accompagner la lecture.

Une enseignante souligne que lorsqu’elle étudie des récits mythologiques avec des élèves très jeunes, elle pose la question “caprice ou justice des dieux ?” afin que chacun⋅e puisse réagir à la violence ou l’injustice présente dans le texte.

C’est également ce type de stratégie pédagogique que décrit @placardobalais, avec des élèves de même niveau, en actualisant la réflexion et en aidant les élèves à dissocier la qualité littéraire de l’idée d’une exemplarité morale du récit :

Avec les 6e c’est l’occasion de parler de consentement je trouve […] moi souvent je demande à mes classes “Vous en pensez quoi de ce comportement ?” […] Je trouve ça important de rappeler à tout le monde que le texte est sans doute bon MAIS QUE c’est pas pour autant que les personnages agissent “bien” 🙂 même Zeus.

Le traitement des textes va donc varier en fonction du niveau, des connaissances, de l’âge des élèves pour un même texte. S’être informé⋅e sur l’éducation au consentement, c’est-à-dire sur une question à première vue plus militante, est également indispensable pour faire face aux éventuelles réactions des élèves. Elizabeth Gloyn décrit ainsi la préparation de son cours sur deux textes d’Ovide8 :

Pour préparer ce cours, j’ai parcouru des ressources pédagogiques abordant les problèmes suivants : comment parvenir à enseigner des textes difficiles ? Comment sensibiliser les étudiant⋅e⋅s de façon efficace à la question du viol ?

Approfondir les enjeux littéraires et idéologiques de la représentation des violences sexuelles dans le cadre de l’étude

J’emprunte à Yurie Hong les trois étapes qu’elle propose dans son article, qui consiste à interroger l’événement représenté sous trois aspects : (1) Qu’est-ce qui est représenté ? (2) Comment est-ce représenté ? (3) Pourquoi est-ce représenté ?

1. Identifier l’événement : le problème des cas dits “ambigus”9

Rapport sexuel consenti ou viol ? Que dit vraiment le passage ou l’oeuvre sur l’événement ? Quels détails et points de vue propose-t-il, lesquels sont au contraire absents ? Est-ce que cet événement serait considéré comme un viol ou une agression sexuelle selon les définitions légales modernes ? Est-ce qu’il serait considéré comme un viol ou une agression sexuelle dans le contexte de la culture antique ? Qu’est-ce que cela indique sur les enjeux principaux de cet événement ?

On a vu que c’est sur ce point qu’achoppaient beaucoup d’enseignant⋅e⋅s. Si des violences sexuelles indiscutables sont parfois occultées par l’enseignant⋅e (le viol de Cécile par exemple), cela ne veut pas dire pour autant que la question est toujours simple. Parfois, les éléments donnés sont insuffisants pour qualifier l’événement. Par exemple, il est difficile de partir de la notion de consentement explicite : le récit est toujours une représentation sélective, qui ne raconte pas tout. Ce sont donc des éléments de contrainte (la violence, la force, le chantage, la surprise…) ou d’absence évidente de consentement (le sommeil ou l’évanouissement) qui permettent de retenir ou non la qualification de viol ou d’agression sexuelle. Si je ne parle pas de possible viol pour toutes les relations sexuelles représentées où le consentement n’est pas explicité, il y a un cas où je considère qu’il faut parler de viol même si supposer des éléments non-représentés pourrait changer la donne : si un texte représente des éléments de contrainte évidents, j’exclus la possibilité d’un “jeu” de type BDSM si le consentement et la négociation ne sont pas explicités.

Beaucoup d’enseignant⋅e⋅s utilisent le terme “ambiguïté”. Ce terme peut être pertinent, mais dans des conditions précises : il est par exemple hors de question de parler d’ambiguïté pour qualifier le viol de Cécile, en utilisant la lettre XCVII. Il est en revanche possible de dire qu’une oeuvre ménage une ambiguïté dans la représentation d’un acte sexuel : il faut alors absolument resituer la mise en scène de cette ambiguïté dans le cadre de la culture du viol et de ses présupposés sur la sexualité et le consentement. Pour des œuvres dont la structure narrative est minimale, comme la peinture, il n’est en effet par toujours possible de trancher, mais cette impossibilité doit être justement interrogée comme une modalité de la représentation de la sexualité. Comme l’écrit Valérie CG à propos du Verrou de Fragonard dans un billet dont je recommande la lecture complète :

Cette scène a été choisie comme affiche pour l’exposition et se montre donc un peu partout dans Paris ; on constate donc qu’une peinture sur laquelle il existe une ambiguïté quant à  ce qu’elle représente – un viol ou un acte consenti – a été choisie pour illustrer une exposition sur le sexe et l’amour. Je ne trancherais pas quant à ce que cette peinture désigne ; déjà parce que je n’en ai pas les compétences artistiques et historiques mais aussi parce qu’il me semble qu’il est justement impossible de le faire et c’est là tout le point de mon raisonnement.

J’avais par ailleurs évoqué l’utilisation problématique de ce terme dans mon billet sur La Mère coupable de Beaumarchais. Il me semble également très hasardeux de faire de l’ambiguïté (ou de la contradiction) dans la représentation d’un acte sexuel un élément qui participerait d’une grande finesse de l’œuvre sur l’essence des relations humaines ou d’un refus du manichéisme par exemple.

Si la qualification d’un acte sexuel est réellement indécidable, une enseignant⋅e peut aborder avec ses élèves la notion féministe de “zone grise” du consentement, et en clarifier les enjeux politiques et idéologiques, montrer la tension entre les anciennes définitions du viol fondées sur la contrainte physique et les définitions féministes fondées sur le libre consentement.

2. Caractériser l’événement : mettre à distance les modalités de représentation10

Quelles attitudes et points de vue expriment les personnages à l’égard de cet événement ? Quel effet le ton ou la façon dont le récit est mené produisent-ils sur la lecture de l’événement ? Quels présupposés sur les hommes et les femmes sont pris en charge par la voix ou le point de vue du narrateur ?

Les questions proposées par Yurie Hong concernent ce qu’on pourrait appeler – en gros – l’idéologie de l’œuvre. Le problème, évidemment, est qu’elle n’est pas toujours claire (ce qui nourrit les discussions précisément!). Je développerai quelques exemples autour de trois types de représentation des violences sexuelles : l’usage d’un point de vue interne, l’érotisation et l’humour.

Cas n°1 : Le point de vue interne

L’usage d’un point de vue interne (soit grâce à une narration à la première personne, soit par d’autres techniques narratives) pose souvent des difficultés d’interprétation. Lolita de Nabokov est à cet égard un cas d’école, dont la réception pose énormément de problèmes. Toute interprétation devrait prendre en compte le point de vue interne (non-fiable) par lequel passe le récit, non seulement pour éviter de dire n’importe quoi, mais aussi parce qu’il s’agit de l’intérêt littéraire principal de l’œuvre. Un commentaire comme celui-ci relève ainsi à la fois du victim blaming (d’un personnage de fiction, certes) et d’une analyse littéraire caricaturale :

P. : Je me souviens aussi de ma prof de lettres en khâgne qui disait, à propos de Lolita : “faut pas exagérer, à 14 ans on sait ce qu’on veut, et puis elle cherche, aussi !”

La question du point de vue dans Lolita engage aussi les adaptations et les illustrations (lire à ce sujet cet article sur les couvertures du livre), qui vont – ou non – trouver une manière d’adapter la technique narrative du point de vue interne.

L’utilisation de techniques de point de vue interne, comme l’usage dans Germinal du discours indirect libre, peut rendre difficile, à la lecture, la mise à distance : après tout, on “voit” la scène – un viol – depuis l’interprétation qu’en fait un personnage :

Justement, comme Etienne restait assis, immobile dans l’ombre, un couple qui descendait de Montsou le frôla sans le voir, en s’engageant dans le terrain vague de Réquillart. La fille, une pucelle bien sûr, se débattait, résistait, avec des supplications basses, chuchotées; tandis que le garçon, muet, la poussait quand même vers les ténèbres d’un coin de hangar, demeuré debout, sous lequel d’anciens cordages moisis s’entassaient. C’étaient Catherine et le grand Chaval. Mais Etienne ne les avait pas reconnus au passage, et il les suivait des yeux, il guettait la fin de l’histoire, pris d’une sensualité, qui changeait le cours de ses réflexions. Pourquoi serait-il intervenu ? lorsque les filles disent non, c’est qu’elles aiment à être bourrées d’abord. […]

Il l’avait empoignée solidement, il la jetait sous le hangar. Et elle tomba à la renverse sur les vieux cordages, elle cessa de se défendre, subissant le mâle avant l’âge, avec cette soumission héréditaire, qui, dès l’enfance, culbutait en plein vent les filles de sa race. Ses bégaiements effrayés s’éteignirent, on n’entendit plus que le souffle ardent de l’homme.

Étienne, cependant, avait écouté, sans bouger. Encore une qui faisait le saut! Et, maintenant qu’il avait vu la comédie, il se leva, envahi d’un malaise, d’une sorte d’excitation jalouse où montait de la colère. […] Une stupeur le cloua, lorsqu’il reconnut au passage Catherine et le grand Chaval. […] Quelle catin ! et il éprouvait un furieux besoin de se venger d’elle, sans motif, en la méprisant. […] C’était donc vrai, ce qu’elle lui avait juré le matin: elle n’était encore la maîtresse de personne; et lui qui ne l’avait pas crue, qui s’était privé d’elle pour ne pas faire comme l’autre ! et lui qui venait de se la laisser prendre sous le nez, qui avait poussé la bêtise jusqu’à s’égayer salement à les voir!

Cet épisode est tout de même en général bien qualifié de viol, mais on lit dans un résumé fait des enseignant⋅e⋅s l’expression “presque un viol” et on retient en fait surtout le fait que Catherine a cédé à Chaval. Pour étudier cette scène, il faut prendre en compte le malaise que provoque pour le lecteur la proximité avec le regard d’un voyeur, refusant d’intervenir et culpabilisant ensuite une victime de viol de ne pas s’être assez défendue, avant de souhaiter l’avoir violée le premier. Même si le point de vue d’Etienne ne constitue pas la référence idéologique du roman, l’interprétation naturaliste (qui n’est plus liée au point de vue d’Etienne) de la soumission de Catherine contribue aussi à rendre la jeune fille responsable de son viol – ou du moins à en décrire les causes à partir de l’ascendance de la victime. Réciproquement, le viol est renvoyé à une pulsion masculine plus ou moins incontrôlable : il est absolument crucial de contextualiser ces représentations dans le cadre de l’étude du roman.

Cas n°2 : L’érotisation

Une autre modalité extrêmement fréquente de représentation des violences sexuelles est l’érotisation d’un acte sexuel non-consenti, ou sa justification par des motivations romantiques. J’ai déjà beaucoup évoqué ce problème, à propos de Ronsard ou de Proust notamment, mais il est massif (notamment pour les récits mythologiques et une partie de la littérature du XVIIIe siècle) : les enseignant⋅e⋅s reprennent trop souvent des euphémismes, le vocabulaire amoureux, un ton ou des expressions qui présentent la scène comme sensuelle ou romantique. Il est au contraire nécessaire de placer une distance très claire entre le commentaire et le texte d’origine : il est très tentant d’adopter les tournures pour créer une connivence ou un ton proche de celui du texte, mais cela empêche tout regard critique et exclut les élèves pour qui la violence du texte est évidente.

Il est donc indispensable d’étudier comment l’œuvre érotise un acte sexuel non-consenti, si cette érotisation est exactement semblable ou non à l’érotisation d’autres actes sexuels consentis ou si l’érotisation propre sur le non-consentement lui-même, etc. Il y a vraiment de quoi faire, ce serait dommage d’en rester à une paraphrase aussi problématique que le texte lui-même !

Cas n°3 : L’humour

Enfin, certains textes utilisent le viol ou d’autres violences comme supports de procédés comiques11. J’avais par exemple évoqué le traitement comique des violences conjugales dans le fabliau cité dans mon précédent billet. Si vous avez déjà essayé de réagir aux blagues sexistes, racistes ou homophobes qui ne manquent jamais de ponctuer un déjeuner de famille, vous aurez sûrement remarqué qu’il n’est pas évident d’expliquer que l’humour repose sur des mécanismes sociaux et idéologiques. Quand on étudie un texte drôle, il y a donc – grossièrement – deux possibilités : ou bien on n’adhère pas, ou même on ne comprend plus l’idéologie, et on passe à côté de la blague; ou bien on rit, mais ce rire semble confirmer notre adhésion aux présupposés idéologiques du trait comique.

Cette année, à l’agrégation, nous avions au programme Le Mariage de Figaro de Beaumarchais. La fin de l’acte II est construite autour de la jalousie du Comte, qui trouve sa femme enfermée dans sa chambre. Suzanne et la Comtesse, surprises du retour du Comte, cachent précipitamment Chérubin dans le cabinet, mais Chérubin renverse un objet. Le Comte se met en colère, pense que c’est un amant caché, et demande à sa femme la clef, avec une grande violence. Elle refuse, et il l’emmène donc hors de la pièce chercher des outils pour forcer la porte du cabinet. Pendant ce temps, Suzanne fait sortir Chérubin, qui saute par la fenêtre, et s’enferme à sa place dans le cabinet. Lorsque le Comte revient, la scène violente continue, mais le spectateur ou la spectatrice sait que Chérubin a fui, et que le Comte trouvera Suzanne dans le cabinet.

Du coup, c’est censé être drôle. Notre professeure essayait de nous montrer que, puisque la tension dramatique disparaissait (on ne craint plus que le Comte trouve Chérubin dans le cabinet), la scène est purement comique, mettant en scène un homme jaloux et ridicule qui débarque avec une grosse pince à la main pour ouvrir la porte. Cette analyse est certes justifiée, mais nous étions plusieurs à faire remarquer que… cela ne nous faisait pas du tout rire.

On rit lorsque le Comte découvre Suzanne dans le cabinet, à la scène suivante, mais pas vraiment avant, lorsqu’il menace d’enfermer sa femme dans sa chambre à vie, et de tuer celui qui se trouve dans le cabinet. L’empathie et la peur ressenties lors de la scène similaire où Chérubin se trouvait toujours dans le cabinet ne disparaissent pas lorsque la violence du Comte revient sur scène. Pour rire, je suppose qu’il faut considérer que les violences verbales (voire physiques en fonction des mises en scène) conjugales sont ridicules en elles-mêmes, pour ne pas seulement rire de l’humiliation du mari jaloux dans la scène suivante. Cela suppose aussi de rompre avec l’empathie que l’on éprouve pour une femme qui a légitimement peur, et qui subit déjà la violence de son mari dans cette scène : il ne s’agit pas que d’une appréhension liée à ce qu’il risque de se passer après. Il est possible qu’un spectateur au XVIIIe siècle ne voit dans la jalousie et sa traduction violente qu’un ridicule, mais pour nous, ce n’était pas le cas.

L’utilisation de viols comme procédé comique est omniprésente dans toute une tradition de littérature grivoise (fabliaux, Décaméron de Boccace, Contes de La Fontaine…) qui utilise des modèles de récit reposant sur des stratégies de tromperie récurrentes pour aboutir à une relation sexuelle. On observe souvent une réticence à utiliser le mot “viol” pour décrire ces récits, alors la tromperie invalide forcément le consentement (je pense à tous les récits où un homme se fait passer pour un autre pour remplacer l’époux dans le lit de sa femme). En général, ces récits font toujours rire : il est donc important d’amorcer une réflexion sur ces choix narratifs comme support du comique.

3. La sexualité et le viol comme éléments narratifs12

Pourquoi est-ce que cet événement est représenté ici ? Quelle attention lui accorde-t-on, est-il ou non ou central pour le développement du thème et de l’intrigue ? Quel objectif remplit-il dans l’économie de l’œuvre ? Est-ce qu’il est utilisé pour exprimer autre chose (par exemple, est-ce une façon métaphorique d’exprimer un rapport de pouvoir, de statut ou d’autorité) ?

Là encore, la question n’est pas la même en fonction de la façon dont les violences sexuelles sont représentées : si le viol est assumé comme un événement violent par le récit, on peut interroger son rôle narratif (cette réflexion peut rejoindre l’enseignement de la notion de schéma narratif). Pourquoi, d’une façon générale, représenter dans une œuvre des actes choquants pour le lecteur ou la lectrice ? Comment cela modifie-t-il l’interprétation et la réception de l’œuvre ? Ce peut être l’occasion d’interroger la notion de “gratuité” souvent utilisée dans les discours critiques à l’égard des œuvres à contenu violent, ou au contraire de présenter les critiques politiques récentes faites au schéma narratif rape & revenge (en étudiant le viol de Lucrèce par exemple).

4. Élargir la réflexion sur la définition, la conception et la représentation des violences sexuelles

Yurie Hong propose différents élargissements en fonction du texte étudié: discussion sur le viol en contexte contemporain et sur les différents mythes sur le viol, discussion sur les anciennes définitions du viol, réflexion sur le consentement et sur les représentations “romantiques” du viol en montrant qu’un seul point de vue est exprimé (par exemple dans l’histoire d’Apollon et Daphné), réflexion sur les fonctions politiques du viol (par exemple la justification par les Sabines elles-mêmes de leur enlèvement).

On peut également enrichir et actualiser la réflexion en abordant la persistance de certains types de représentation du viol dans des productions culturelles contemporaines. Les ressources ne manquent pas pour aider les élèves à prolonger la réflexion.

Assurer un cadre de discussion bienveillant

Elizabeth Gloyn, dans son article “Reading Rape in Ovid’s Metamorphoses : A Test-Case Lesson”, rapporte de façon très détaillée les choix qu’elle a faits à l’occasion de l’étude à l’université de deux textes d’Ovide racontant des viols (l’histoire de Procné et de Philomèle et le viol de Proserpine) afin d’assurer un cadre de discussion bienveillant.

Le plan de cours distribué aux élèves indique que la séance sera consacrée au viol dans la poésie latine. L’enseignante prévient la séance précédente, puis au début de la séance, qu’elle attend de la part des élèves un comporte adulte, mature et respectueux. Une série de questions obligatoires sont préparées par les élèves avant le cours. Le début du cours est consacré à une réflexion sur le regard porté par le lecteur ou la lectrice sur ces textes13 :

J’ai ensuite demandé à mes étudiant⋅e⋅s de réfléchir à la façon dont leur propre origine et leur éducation influençaient leur réaction aux textes, puis de partager leur réponse avec leur voisin⋅e. Après quelques minutes, j’ai invité les étudiant⋅e⋅s à proposer un compte-rendu pour toute la classe. Ainsi, les étudiant⋅e⋅s ont eu l’opportunité d’observer leurs propres réactions au texte sans la vulnérabilité qu’implique le regard des autres; mais cela nous permettait aussi de commencer à analyser le type de préjugés sur le viol qu’ils apportaient avec eux. […] La discussion a articulé les textes avec les expériences des étudiant⋅e⋅s, sans qu’aucun⋅e étudiant⋅e ne se sente obligé⋅e de partager des informations potentiellement sensibles avec la classe ou de s’exposer au regard public.

L’enseignante demande aux élèves, après la lecture du premier texte (le viol de Proserpine), s’ils pensent qu’il s’agit d’un viol, et comment ils définissent le viol. Elle peut, pour cela, s’appuyer sur la définition légale du New Jersey qui définit le viol à partir de l’absence de consentement explicite (stated affirmative consent), tout en laissant les étudiant⋅e⋅s proposer des définitions différentes ou contradictoires, qui font apparaître les “zones grises” de la définition la plus commune du viol (un rapport sexuel forcé).

Le deuxième texte soulève davantage de réactions, parce que le texte laisse entendre que Philomèle a suscité volontairement le désir de son père. La classe conclut cependant que cela décrit plutôt la façon dont le père interprète le comportement de sa fille.

Enfin, l’enseignante propose une réflexion plus générale sur la culture latine, les raisons pour lesquelles Ovide écrit ces récits, et demande aux élèves de s’interroger sur leur responsabilité de lecteur. Les discussions donnent l’occasion à l’enseignante de rappeler que le mot “viol” n’a commencé à être utilisé que très récemment pour décrire ces textes, et suscitent une réflexion sur les choix de traduction et le pouvoir de certains mots de modifier le regard sur le texte.

Elle distribue à l’issue du cours un questionnaire pour que les étudiant⋅e⋅s puissent s’exprimer sur la séance. L’enseignante souligne notamment que les retours des garçons sont très positifs, et que leur attitude a été plus respectueuse et leur participation plus active qu’elle ne pensait14 :

J’avais peur que mes étudiants de sexe masculin se sentent attaqués ou accusés personnellement par la discussion. En fait, il s’est passé exactement le contraire : […] Centrer réellement la discussion sur un texte ancien semble avoir créé pour eux un espace protégé dans lequel ils pouvaient envisager les actions qui y étaient représentées sans se sentir attaqués ou incapables de participer.

Yurie Hong envisage également la possibilité de discussions conflictuelles en abordant ces textes. Si l’un⋅e des élèves fait une blague sur le viol, formule un propos offensant, sexiste, ou qui s’inscrit dans la culture du viol, il est indispensable de prendre le temps de répondre à ces propos calmement pour que les élèves pour qui ces propos créent un environnement hostile sachent que l’enseignant⋅e prend en compte leurs préoccupations. Elle conseille, dans ce cas, de détacher le propos de la personne qui l’a exprimé pour le contextualiser et mettre en évidence les problèmes qu’il pose ou les objections possibles. Les enseignant⋅e⋅s choisissent en général dans ce cas de s’appuyer sur la loi – ce qui implique de connaître les définitions légales relatives aux violences sexuelles15.

Enfin, la question de la place de l’expérience personnelle des étudiant⋅e⋅s dans la discussion se pose : il est fondamental que l’enseignement d’œuvres qui représentent des violences ne conduise pas les élèves à exposer leur vie privée contre leur volonté. C’est en partie l’objectif des précautions prises par Elizabeth Gloyn, qui laisse cependant aux élèves la possibilité d’évoquer leur expérience personnelle s’ils ou elles le souhaitent. D’autres enseignant⋅e⋅s font cependant un choix différent :

E.B. : Je leur demande aussi de ne pas témoigner de leur vécu personnel durant le cours, les débats restent centrés sur les œuvres et leur analyse.

Conclusion

Avoir une réflexion approfondie sur les besoins et le bien-être des élèves avant d’étudier en classe des textes représentant des violences sexuelles n’a vraiment rien d’une volonté de censurer la moitié du canon littéraire. Si l’importance politique d’un bon traitement de ces textes est évidente, l’importance pédagogique d’une telle réflexion n’est pas moindre. Yurie Hong circonscrit ainsi le rôle de l’enseignant⋅e à cet égard16 :

Nous ne sommes pas psychothérapeutes, et nous n’avons ni les compétences ni pour mission de résoudre les maux de la société. Nous sommes, en revanche, responsables du bien-être de nos étudiant⋅e⋅s, de leur développement intellectuel, et de la mise en place d’un environnement dans lequel ce développement peut prendre place. A cet égard, attirer l’attention des étudiant⋅e⋅s sur le rôle du viol dans les sociétés antiques ou modernes n’est pas une exigence seulement éthique mais également professionnelle.

  1. Un billet d’AC Husson sur le blog Genre! propose une mise au point sur cet outil et les débats qui l’entourent en contexte militant. []
  2. On peut lire à ce sujet un excellent billet en BD sur la difficulté à utiliser le mot “viol”, sur le blog Dans mon tiroir []
  3. Caroline Muller a par exemple fait ce choix dans le cadre d’un cours sur les violences extrêmes, sur lequel elle revient dans ce billet, pour la séance consacrée aux violences sexuelles. []
  4. “During the week spent on Ovid’s “Metamorphoses,” the class was instructed to read the myths of Persephone and Daphne, both of which include vivid depictions of rape and sexual assault. As a survivor of sexual assault, the student described being triggered while reading such detailed accounts of rape throughout the work. However, the student said her professor focused on the beauty of the language and the splendor of the imagery when lecturing on the text. As a result, the student completely disengaged from the class discussion as a means of self-preservation. She did not feel safe in the class. When she approached her professor after class, the student said she was essentially dismissed, and her concerns were ignored.” []
  5. La question du viol dans Les Liaisons dangereuses est notamment abordée dans le billet de Maxime Triquenaux consacré à la culture du viol dans la littérature du XVIIIe. []
  6. “Any discussion of rape should be tied directly to the larger goal of gaining a deeper understanding of the ancient world. Students are sometimes under the false impression that emotions and intellect are mutually exclusive and may dismiss conversations about contemporary or personal issues as group therapy. Certainly emotions can cloud one’s judgment, but this simply means that helping students to leverage those emotions into meaningful intellectual activity is all the more important to their education.” (Yurie Hong, « Teaching Rape Texts in Classical Literature », Classical World, vol. 106, no 4, 2013, p. 669–675). []
  7. “The goal is to move students beyond broad generalizations and simplistic moral judgments that rape is bad and the ancients were sexist. Such easy sentiments are neither particularly nuanced nor particularly thought-provoking.” (ibidem). []
  8. “In preparation for the class, I read widely through pedagogical literature dealing with questions both of how to teach difficult texts successfully and how to educate students effectively about rape.” (Elizabeth Gloyn, “Reading Rape in Ovid’s Metamorphoses : A Test-Case Lesson”, Classical World, vol. 106, n°4, été 2013,  p. 676-681). []
  9. “Identifying the incident as sex or rape : What does this passage/work actually say about this incident ? What details and perspectives are included, and which are missing? Would this incident count as an act of rape/sexual assault according to modern legal definitions ? Would this incident be viewed as consensual sex or as rape within the context of ancient culture ? What does this indicate about the primary concerns regarding this incident ? Whose interests or concerns are the laws against rape meant to address or protect ?” (Yurie Hong, « Teaching Rape Texts in Classical Literature », op. cit.). []
  10. “Characterizing the incident : What attitudes and perspectives are expressed toward the incident by the characters within the text ? How does the tone or direction of the narrative impact the reading of the incident ? What kinds of assumptions about men and women are assumed by the voice or perspective of the narrator ?” (ibidem). []
  11. Un article a été écrit à ce sujet par une helléniste, Donna Zuckerberg: “How to teach an ancient rape joke ?“ []
  12. “Sex and rape as a feature of narrative : Why is this incident included here ? How much attention is given to it, and how central is it to the development of theme and plot ? What purpose does it serve in the overall work ? Is it being used to express something else (e.g., is it a metaphor for power, status, or authority) ?” (Yurie Hong, « Teaching Rape Texts in Classical Literature », op. cit.). []
  13. “I next asked my students to think about how their own background and history had formed their reactions to the readings, and then to share that response with the person sitting next to them. After a few minutes, I invited students to share feedback with the whole class. This meant students had a chance to examine their own reactions to the text without the vulnerability of scrutiny by all their peers; but it also meant that we could begin to analyze what sorts of assumptions about rape they were carrying with them. […] The discussion connected the texts to the students’ own experiences, but did not put any students under pressure to share potentially sensitive information with the entire class or open themselves to public scrutiny.” (Elizabeth Gloyn, “Reading Rape in Ovid’s Metamorphoses : A Test-Case Lesson”, op. cit.). []
  14. “I had been concerned, […], that my male students would feel alienated or personally accused by the discussion. In fact, exactly the reverse happened – […]. Focusing discussion so closely on the ancient text seemed to provide them with a safe space to consider the actions depicted there without feeling attacked or unable to participate.” (ibidem). []
  15. Un billet de @placardobalais évoque la difficulté de faire face à des propos qui nient la gravité des violences, et propose des pistes pour y répondre. []
  16. “We are not therapists, and we have neither the expertise nor the mandate to try to fix society’s ills. We are, however, responsible for our students’ well-being, for their intellectual development, and for fostering an environment in which that development can take place. In that regard, drawing students’ attention to the role of rape in both ancient and modern societies can be seen not only as an ethical duty but as a professional one as well […].” (Yurie Hong, « Teaching Rape Texts in Classical Literature », op. cit.). []