Lire et interpréter le désir et le (non-)consentement de personnages de fiction. Le problème de la psychologie des personnages

Je souhaiterais dans cette communication examiner le problème de l’articulation entre désir, consentement et violences sexuelles dans leurs représentations littéraires à l’aune d’un problème théorique plus large : celui de la psychologie des personnages et de son statut dans les études littéraires.

1. Parler de viol dans un récit de fiction, est-ce du « psychologisme » ?

L’injonction à éviter l’écueil du “psychologisme” dans l’analyse littéraire est une exigence déjà ancienne de la théorie du récit. Dans un des articles fondateurs de la théorie du personnage de fiction, « Pour un statut sémiologique du personnage », Philippe Hamon en donne une formulation assez claire en réaction à un certain type d’écriture critique :

On est […] frappé de voir tant d’analyses, qui tentent de mettre souvent en œuvre une démarche ou une méthodologie exigeante, venir buter, s’enferrer sur ce problème du personnage et y abdiquer toute rigueur pour recourir au psychologisme le plus banal1.

Philippe Hamon ajoute en prenant l’exemple de la façon dont on commente la tentative de meurtre de Madame de Rênal par Julien Sorel dans Le Rouge et le Noir : « On nage en pleine plaidoirie judiciaire, exactement comme si on parlait d’êtres vivants dont il faut justifier une conduite incohérente2 ».

Si de nombreux travaux ultérieurs en narratologie ont largement fait bouger les lignes théoriques qui constituent les présupposés d’une telle position, cet interdit se maintient comme une exigence méthodologique largement partagée dans les études littéraires françaises. J’en trouve aisément un exemple dans mon propre manuel de référence, que j’utilise et que je recommande, le Guide pratique des exercices comparatistes, qui rappelle que « interpréter les actes ou paroles d’un personnage, ce n’est […] pas leur chercher quelque cohérence psychologique au premier degré, mais en chercher une signification littéraire ou artistique3 ».

On le voit, cette mise en garde est étroitement liée à la volonté d’éviter des lectures, des interprétations trop référentielles, qui appréhenderaient naïvement le discours narratif comme des faits réels. Le discours sur la psychologie des personnages, par exemple le fait d’attribuer des motifs aux actions racontées, apparaît assez étonnamment comme le symptôme caractéristique de cet écueil. On perçoit aussi très clairement dans la référence au paradigme du procès dans le propos de Philippe Hamon le lien qui est d’emblée établi entre des lectures psychologiques (psychologisantes ?) et des lectures axiologiques voire judiciaires des actions attribuées aux personnages de fiction.

Dans l’exemple mentionné par Philippe Hamon, le scrupule méthodologique épargne l’action fictionnelle : dire que Julien Sorel tente de tuer Madame de Rênal, c’est juste une paraphrase et non du psychologisme. L’écueil n’apparaît que lorsque nous cherchons à explorer les motivations de cette action fictionnelle. Or si nous l’appliquons au problème des violences sexuelles, ce scrupule méthodologique ne touche plus seulement les intentions ou les motifs que nous pourrions attribuer à un personnage à partir de ses actions mais la qualification de l’action elle-même.

L’enjeu du désir et surtout de la volonté des personnage qui émerge dès que nous parlons de violences sexuelles explique probablement le reproche de psychologisme, comme si nous parlions avant tout d’un événement psychologique et non d’un ensemble d’actions entre deux personnages, autrement dit d’une interaction. Si j’affirme que telle scène raconte un viol, on pourra me répondre qu’après tout nous ne savons pas ce qui s’est passé (nous n’y étions pas), et que de toute façon il ne s’est rien passé puisqu’il s’agit de fiction et que les personnages dont nous discutons, que nous serions tenté·e·s de nommer “victime” ou “agresseur” ne sont que des personnages de papier dont nous ne pouvons pas sonder les cœurs et les reins. L’outillage conceptuel des violences sexuelles charrierait trop d’assomptions sur les motivations et l’intériorité des personnages : le « viol » serait condamné à n’être qu’une possibilité interprétative parmi d’autres.

Dans son article « Anatomie d’un récit de viol », Jean-Christophe Abramovici mentionne cette objection à propos de La Nuit et le Moment de Crébillon et l’écarte avec un argument important :

C’est précisément s’efforcer de s’en tenir à la lettre du texte que de vouloir qualifier de viol le rapport sexuel entre les deux personnages, quand à l’inverse, arguer du consentement de Cidalise contraint à délégitimer maintes de ses répliques, en supposant qu’elle ne pense pas ce qu’elle dit, qu’elle feint4.

Je nuancerais légèrement cette réponse en distinguant précisément la question du désir de celle du consentement, en plaçant le désir du côté de l’intériorité, et celle du consentement du côté des gestes et des paroles explicites produites lors d’une interaction, relevant de l’expression non plus du désir mais de la volonté.

Ce premier argument, auquel je souscris largement et que j’utilise, consiste à rappeler que les violences sexuelles ne sont pas a priori une affaire de psychologie des personnages – leur désir secret, leurs intentions cachées – mais quelque chose qu’ils font. Il est d’autant plus important de faire ce rappel que le discours général sur les violences sexuelles est fortement psychologisant et charrie des attentes concernant l’état d’esprit d’un agresseur et d’une victime (par exemple, nous nous attendons que la victime ne soit plutôt pas contente). Cet argument s’inscrit dans une démarche qui reste fortement référentielle, mais qui en réalité ne l’est pas davantage que la paraphrase que je mentionnais plus haut, « tel personnage a tué tel autre », et il permet d’éviter assez simplement l’écueil du psychologisme en s’intéressant d’abord aux paroles, aux gestes, aux actions des personnages représentées par la lettre du texte.

2. Peut-on opposer la lettre du texte à l’extrapolation psychologique ?

Toute utile que soit cette clarification, elle me semble devoir être questionnée et approfondie à son tour grâce aux propositions théoriques d’une narratologie ultérieure à l’approche d’inspiration structuraliste de Philippe Hamon5. Ces travaux ont notamment approfondi la conceptualisation de la psychologie des personnages fictionnels. Chez plusieurs théoricien·ne·s (je pense principalement aux travaux de David Herman, Marie-Laure Ryan et Alan Palmer), ce n’est plus tant le personnage – l’actant – qui est envisagé comme un élément essentiel de tout récit (entrant dans sa définition) que la présence d’une conscience, d’une composante psychologique associée à des actions ou des événements narratifs6.

La scission même que je viens de faire entre intériorité et extériorité dans le récit de fiction est remise en cause par ces travaux, et en particulier par Alan Palmer à travers la notion de continuum pensée / action (thought-action continuum) développée dans Fictional Minds7. En effet, je ne peux pas en réalité radicalement détacher paroles et actions décrites des consciences fictionnelles auxquelles elles sont associées, et qui m’obligent en fait à motiver psychologiquement n’importe quelle action, parole, expression des corps et à les rattacher à une représentation mentale – le personnage – que je rectifie en permanence au cours de ma lecture.

Le consentement correspond certes à la manifestation extérieure et visible pour l’autre personnage d’une intention, d’une volonté, mais je dois bien inférer certaines choses pour donner une cohérence à une scène, sans quoi je n’ai, du point de vue de la lettre du texte, qu’une suite de mots, un ensemble de gestes et de remarques désordonnées et incohérentes. Pour les théories du récit que j’ai mentionnées, le personnage comme conscience fictionnelle, comme centre d’expérience, joue précisément ce rôle unificateur.

Cela va poser la question des niveaux d’interprétation et des différents degrés d’extrapolation qui ont lieu – de façon tout à fait nécessaire – lors de la lecture. L’idée d’un niveau littéral, celui de la lettre du texte, ne me semble pas encore suffisamment claire. Toute la difficulté, c’est en effet que je dois faire le même raisonnement avec des éléments textuels où je lis le refus, le non-consentement d’une part et avec des éléments textuels (qu’ils soient implicites comme un rougissement, un tremblement de désir, ou très explicites comme un énoncé narratif de premier niveau qui me dit que tel personnage fait semblant) qui sont là pour me faire inférer le désir ou une intention contraire de la part du personnage.

Si je suis tous ces indices, en avançant que la psychologie fictionnelle des personnages fait partie du récit exactement au même titre que leurs actions fictionnelles, je peux me retrouver avec de réelles incohérences dans mon interprétation. Est-ce que je dois alors hiérarchiser et à quel titre ? J’y reviendrai au terme de mon propos.

3. Lacunes du récit, interprétation et narratologie post-classique

Cette difficulté est en fait le produit de la dimension lacunaire de toute fiction narrative. C’est là que les réflexions récentes sur la construction de personnages dans le récit de fiction, inscrites dans le tournant post-classique de la narratologie, et plus spécifiquement à ses enrichissements par les apports des sciences cognitives, par l’importance prise par les théories de la réception, par la prise en compte des aspects éthiques et axiologiques de la fiction, peuvent nous aider à comprendre le processus d’interprétation.

Pourquoi parler des lacunes ? D’abord parce que ces lacunes n’ont rien d’extraordinaire. C’est un principe d’économie et de représentation absolument évident : on ne peut pas tout dire, ou reproduire de manière similaire à la réalité ; on dit donc le minimum suffisant pour que l’on comprenne une situation. Ainsi, il est assez fréquent que des rapports sexuels se glissent dans des ellipses ou des sous-entendus, comme dans ces deux célèbres phrases de La Chartreuse de Parme : « Fabrice ne put résister à un mouvement presque involontaire. Aucune résistance ne fut opposée »8. L’interprétation va de soi et la lacune ne pose pas de problème (en revanche distinguer l’agression sexuelle du viol sur le critère de la pénétration peut être assez délicat). De la même façon, on ne peut pas attendre un consentement positif et explicite à chaque scène sexuelle littéraire : je n’en fais donc pas un critère pour distinguer les relations consenties des violences sexuelles. Parce que ce qui nous est donné pour construire un monde narratif est lacunaire, on doit compléter, c’est-à-dire qu’on doit imaginer, (interpréter ?), bricoler avec ce qu’on nous donne.

Mais cela veut surtout dire pour la narratologie post-classique que le texte ne peut pas fonctionner sans éléments qui lui sont extérieurs. Ou pour le dire encore autrement à propos du personnage : on est très loin d’une simple créature de papier — le personnage est une production mentale complexe. Pour décrire ce phénomène essentiel à la lecture, Marie-Laure Ryan – avec d’autres – pose un principe qui est celui de l’écart minimal :

Quand un texte mentionne un objet qui existe dans la réalité, toutes les propriétés attachées à cet objet dans le monde réel peuvent être importées dans le monde narratif à moins qu’elles soient explicitement contredites par le texte9.

La remarque vaut pour les événements mentaux attachés à des personnages, à partir du moment où ces événements sont envisagés comme un constituant essentiel de tout récit.

Comment comble-t-on ce qui manque lorsque le récit n’analyse pas toute la personnalité d’un personnage de A à Z ? Principalement en faisant des inférences à partir des paroles et des actions10. C’est-à-dire que l’on imagine des événements mentaux intérieurs associés à ce qui se passe ou ce qui est décrit à propos de personnages (y compris d’autres événements mentaux), d’une part en tenant compte évidemment de ce que l’on sait déjà grâce au texte : des motivations, des peurs, des états d’esprit, des émotions, des buts, des traits de caractère, des habitudes, des obligations, des croyances du personnage ; d’autre part, à partir de conventions, de savoirs et des croyances partagées sur la psychologie humaine (si un texte précise « elle rougit », c’est parce que le rougissement est conventionnellement associé à des émotions assez précises). Ce qu’avancent ces narratologues, c’est que ce n’est aucunement une naïveté psychologisante : c’est le cœur de l’expérience de lecture d’un récit. Si nous ne faisons pas cela, le récit, alors même qu’il laisse tant de choses implicites, ne peut pas fonctionner ; nous ne pouvons pas construire le monde du récit et les consciences qui l’habitent.

Un dernier aspect relatif à ce processus et très intéressant pour analyser les effets dans la lecture d’un récit de fiction d’actions précédées par un jugement normatif (il ne faut pas violer) se trouve davantage du côté de la narratologie française avec les travaux de Vincent Jouve sur le personnage. Vincent Jouve essaie, pour le dire très rapidement, de concilier les apports formalistes et structuralistes avec une approche orientée vers la réception et la lecture, ou pour le dire plus clairement, avec ce que nous fait le personnage. Il s’intéresse à la manière dont le texte produit du hors-texte, et identifie deux ressources principales : l’intertextuel et l’extra-textuel (mon monde d’expérience)11. Deux processus de relation au personnage dans la lecture, mis en évidence dans L’effet-personnage me semblent particulièrement intéressants pour notre problème :

  • le processus par lequel nous avons besoin de restituer la configuration idéologique de l’œuvre, du texte lui-même, pour comprendre quelle valeur axiologique est accordée à un personnage12 ;
  • le processus par lequel nous entrons en sympathie avec les personnages à partir d’un faisceau de facteurs, en particulier ce que nous savons de l’être des personnages et nos distinctions entre le bien et le mal13.

Un intérêt de cette modélisation est que l’on peut mieux penser la question de l’anachronisme ou d’une réception qui évolue concernant les violences sexuelles : on ne construit tout simplement pas nos représentations mentales des personnages et de leurs actions avec les mêmes codes, avec la même expérience, avec les mêmes conceptions, ce qui explique les décalages ou les désaccords : je peux percevoir en particulier une configuration idéologique qui tolère largement les violences sexuelles que commet un personnage – par exemple lorsque celui-ci fonctionne comme un personnage globalement positif – tout échouant à mobiliser cette même configuration cognitive et idéologique pour comprendre et entrer en sympathie avec ce personnage.

Toutes ces contributions à la théorie du récit et du personnage soulignent à quel point la lecture repose sur des processus qui nous demandent peu d’efforts, qui font en permanence appel à des dimensions extra-textuelles sans être pour autant de l’ordre de la simple projection subjective, et qui donnent un sentiment d’évidence dans la compréhension du récit. Ces processus sont d’abord des effets du texte que l’on peut analyser de façon détaillée sans sortir de l’analyse littéraire.

Si l’on reprend notre problème de la représentation des violences sexuelles, cela permet de reformuler le processus de lecture à l’œuvre lorsque nous identifions une scène de violence sexuelle : nous comprenons tel geste ou parole comme l’expression d’une volonté de ne pas avoir tel ou tel contact et nous supposons que l’autre personnage (qui n’a que ces informations) doit faire la même inférence dans le monde fictionnel, et par conséquent, nous attendons de lui (attente morale) une certaine réaction (ne pas faire).

4. Lire un viol derrière les cases : Last Look de Charles Burns

Préciser les liens entre la psychologie des personnages et les actions extérieures du récit présente un autre intérêt : l’absence de refus explicites de la part d’un personnage n’élimine pas la possibilité de lire un viol ou une agression sexuelle. Nous pouvons aussi analyser des scènes de fiction dans lesquelles la dimension psychologique est première.

Pour illustrer cette ouverture possible, je développerai de façon très analytique un exemple tiré d’une bande dessinée, Last Look de Charles Burns, et de quelques cases14 que j’ai fini par lire, à ma deuxième lecture et je dirais avec une certaine réticence, comme une relation sexuelle non-consentie et ici comme un viol conjugal. La bande dessinée est un support assez éclairant dans la mesure où elle présente une incomplétude structurelle à travers la séquence de cases (qui est d’ailleurs parfois un peu montée en épingle) et parce qu’elle engage l’interprétation des expressions du visage, qui peuvent aussi être exprimée de manière verbale en littérature, mais qui restent non-verbales (donc non-catégorisées explicitement) dans l’image.

Charles Burns, Last Look, New York, Pantheon Books, 2016 [2010-2014], p. 138
Charles Burns, Last Look, New York, Pantheon Books, 2016 [2010-2014], p. 139

Dans toute l’œuvre, le récit est focalisé par le personnage masculin, et dans cette séquence, les récitatifs à la première personne commentent le moment où il cause la grossesse non-désirée de sa petite amie en ayant avec elle une relation sexuelle sous la douche alors qu’elle ne porte pas son diaphragme (ce que nous avons déjà appris auparavant, dans une page où le personnage féminin a également indiqué qu’elle avait voulu le lui dire sans y arriver). Du point de vue de “l’action”, on n’a presque rien dans cette séquence : Sarah ne dit rien à part « Doug ? » à deux reprises. Les intervalles lacunaires sont amplifiés lors du rapport sexuel (que l’on infère par l’indication concernant la grossesse). On s’appuie aussi sur les expressions des visages : Sarah semble abattue tandis que les paroles de Doug tentent de la rassurer, mais change d’expression lorsque Doug lui ordonne de se pencher (pour avoir, nous le comprenons ensuite, un rapport sexuel), avec une expression difficile à catégoriser. La seconde expression est accentuée par le point de vue visuel qui correspond à celui de Doug, placé derrière elle.

Les récitatifs donnent des indications sur les motivations de Doug, exprimées de façon rétrospective : une indication sur le fait qu’il ne souhaitait pas causer la grossesse, une autre qui qualifie cette grossesse d’erreur et d’accident et une dernière plus floue : « elle était en train de s’éloigner et j’essayais juste de m’accrocher » (je traduis) qui propose une motivation psychologique (incomplète) aux actions de Doug dans l’ensemble de la scène.

C’est à la fois une scène cruciale et un moment où ce qui se joue est surtout inféré par d’autres éléments. Il n’y a pas de refus explicite exprimé par Sarah, mais je dispose en revanche d’éléments contextuels et d’éléments narratifs qui me permettent de rattacher ses expressions et ses deux bulles de parole à un ensemble psychologique et narratif plus complexe :

Charles Burns, Last Look, New York, Pantheon Books, 2016 [2010-2014], p. 137

Sarah vient d’apprendre que son ex-petit ami dont elle subissait les violences conjugales est sorti de prison et la cherche ; elle est terrifiée. Doug la force à lui montrer, par un chantage affectif, des photos d’esthétique BDSM prises par cet ancien petit-ami les mettant tous les deux en scène, où Sarah est fortement sexualisée, humiliée et dominée, voire mise en scène dans une position évoquant un viol dans l’une des photos (la photo étant dessinée de façon partielle).

À partir de ces éléments, on peut imaginer (et il faut imaginer des choses pour lire), à partir de représentations partagées sur les violences conjugales et la violence psychologique, l’état de vulnérabilité de Sarah (réfugiée dans la salle de bain) causée à la fois par la crainte des violences de son ex-petit ami et par l’insistance de Doug. On peut, à partir de représentations similaires, imaginer qu’elle ne s’attend pas à une sexualisation soudaine d’une interaction qui visait à la réconforter, et qu’elle n’est pas en capacité d’y réagir (ce qui nous permet d’interpréter et d’expliquer son silence).

Enfin, à partir d’autres informations données plus tôt dans l’œuvre, on comprend que le regard vers l’arrière15 où Sarah parle finalement à Doug et réagit correspond au moment où elle prend conscience que le rapport n’est pas protégé. Elle aurait dans ce cas la volonté forte de l’interrompre, sans recevoir de réponse de la part de Doug alors que ses paroles — accompagnées d’un regard inquiet — appellent clairement une réponse lors d’un rapport sexuel. Le fait même que ce rapport ne soit pas protégé alors que Sarah ne manifeste dans le même temps pas de signe d’un désir particulier et n’a pas l’initiative du rapport me permet de lire dans cette scène un non-consentement de la part de Sarah.

Cette scène ne raconte rien, n’a pas de sens, sans cette série assez complexe d’inférences psychologiques (j’ai ici parlé de Sarah mais une série d’inférences miroirs peuvent être faites à partir du comportement de Doug) qui ne sont habituellement pas explicitées lors de la lecture. L’enjeu du consentement de Sarah dans cette scène n’est d’ailleurs pas le point de convergence de l’interprétation mais il apparaît de façon nette à partir de la prise en compte de ces éléments psychologiques.

Bien sûr, le mot ne m’apparaît pertinent que parce que j’ai une définition du viol qui ne fait pas d’un refus explicite, de la menace d’une arme, de l’usage de la contrainte physique des conditions nécessaires mais seulement suffisantes pour caractériser des violences sexuelles, et parce que ma définition du viol ne différencie pas les “vrais viols” de la situation “tout à fait mignonne et tout à fait sympa”16 où un copain qui aime sa copine récemment victime de violences conjugales la pénètre sous la douche à un moment où celle-ci se trouve dans un état de détresse psychologique marqué. Même si je n’ai pas spontanément besoin de dérouler l’ensemble de ces inférences pour que le terme “viol” me vienne à l’esprit, je pourrais être amenée à le faire si je dialogue avec une personne qui, à partir d’autres représentations (qui ne sont pas forcément, et c’est crucial, politiquement acceptables, mais qui n’en sont pas moins partagées), réalise ces inférences d’une façon suffisamment différente pour estimer que telle ou telle interaction sexuelle n’a rien à voir avec un viol.

Une grande partie de ces inférences sont partagées parce que les codes et les représentations qui les rendent possibles le sont aussi. Passer par cette explicitation de la façon dont nous construisons la psychologie des personnages ne condamne donc pas à un pur subjectivisme : cela peut être au contraire un détour très solide.

Dans cet exemple cependant, toutes les inférences que je fais sur les dispositions, motivations, réactions, émotions et souhaits des personnages ont une cohérence qui produit un effet efficace de malaise mais pas de réelle difficulté d’interprétation — malgré le nombre d’opérations d’interprétation à effectuer : c’est une scène parmi d’autres scènes qui viennent progressivement transformer ma représentation du personnage masculin principal que l’album de Charles Burns fait passer d’un gentil garçon amoureux à une figure beaucoup plus négative, habitée par la culpabilité, qui met notre sympathie à l’épreuve.

5. Lire hors des règles du jeu : violence sexuelle, « mauvaises lectrices »

D’autres œuvres, comme La Nuit et le Moment, soulèvent une difficulté d’un autre ordre, beaucoup plus aiguë pour la lectrice ou le lecteur : ce qui pouvait être cohérent selon une certaine idéologie, une conception du monde qui organisait ensemble des liens entre différentes actions et états mentaux pour certaines personnes ou à une certaine époque, présente des contradictions plus difficilement compréhensibles pour moi. C’est le cas lorsqu’une scène d’interaction sexuelle présente à la fois l’expression d’un refus (qui signifient pour l’interlocuteur la volonté de ne pas) et des signes dont on peut facilement inférer un autre état d’esprit : l’amour, l’excitation sexuelle, parfois la volonté directe que tel ou tel geste sexuel soit fait. Les exemples littéraires sont très nombreux, et cette journée d’étude en a mentionné plusieurs.

Une autre expérience de lecture qui me met en difficulté est celle où un personnage dont je perçois qu’il devrait m’être sympathique, que c’est un personnage positif dans la logique du récit, ou qui m’est même en effet sympathique, se retrouve à agresser ou violer un autre personnage sans que le récit ne réponde pleinement à cet acte. Par exemple, je ne comprends pas comment le comte F., dans La Marquise d’O. de Kleist, peut être l’homme vertueux, amoureux et parfait toute sa vie sauf au moment où il viole la marquise. Je ne comprends pas mieux comment la marquise d’O. finit par pardonner et par tomber amoureuse de son violeur après l’avoir épousé pour donner un père à son enfant.

Dans tous ces cas, je me retrouve avec deux constructions qui sont pour moi contradictoires de la psychologie d’un personnage, de sa personnalité, de ses souhaits et finalement de l’intrigue, dont je ne sais pas vraiment quoi faire. Si l’expérience de lecture d’un récit est profondément liée à l’interaction avec une conscience fictive, cela donne des récits entiers qui dysfonctionnent. Vincent Jouve propose dans L’effet-personnage une description de ce phénomène de résistance à l’œuvre de la part du lecteur réel :

Tout sujet, lorsqu’il aborde une œuvre, joue le rôle qui lui est réservé. Si le lecteur empirique refuse de se confondre avec le lecteur d’attente, il y a non-respect des règles du jeu, et la lecture est faussée. On pourrait, à la limite, parler de “mauvais lecteurs” comme on parle de “mauvais joueurs”17.

Or il me semble précisément que certaines modalités de représentation de la violence sexuelle me placent et même m’enferment dans cette situation de mauvaise lectrice. Quelles solutions existent alors pour continuer alors à interpréter, à faire quelque chose de ces œuvres, à les lire ? Cela dépend en fait étroitement de la fonction que je donne à la littérature mais aussi de la façon dont j’estime que l’on doit en parler :

(1) si je prête à la littérature la capacité de peindre la complexité et le mystère de l’âme humaine, je peux élargir mes représentations et juger qu’il y a là une forme de vérité sur les relations entre hommes et femmes : je peux modifier mes croyances, nuancer mon jugement.

(2) si je privilégie mon plaisir de lecture, une solution parfois praticable, c’est le déni : j’oublie ou je fais abstraction d’une scène de violence pour rester dans le fonctionnement global et immersif d’un récit (par exemple un récit d’amour pour lequel je veux mon happy end : je privilégie la dimension psychologique, c’est-à-dire l’amour final de ces deux personnages)18.

(3) à l’inverse, si je place en priorité dans ma lecture ce qui me semble le plus fiable, en particulier les actions fictionnelles des personnages qui sont décrites, par exemple en distinguant nettement désir et consentement, comme je le proposais plus haut, je peux éventuellement traiter les éléments contradictoires, et en particulier les motivations conférées aux personnages, comme des sortes de scories peu fiables. L’inconvénient est que cela m’oblige à me détacher des personnages, à leur refuser leur substance : puis-je encore lire Cidalise si je la caractérise avant tout par ses refus littéraux que je choisis de prendre au sérieux ?

(4) si je me place dans une des fonctions des études littéraires, je peux choisir d’objectiver cette contradiction en l’analysant d’un point de vue historique, politique et idéologique, ce qui me permet de produire une interprétation informée et cohérente, respectueuse du texte (je peux montrer comment une œuvre érotise le viol, dans quelle visée esthétique, à partir de quels présupposés idéologiques…). Mais je ne me situe plus du tout au même niveau de lecture, puisque je parle d’abord de ce que cherche à produire le texte pour un autre lecteur que moi, pour un lecteur théorique : ma propre expérience de lecture et mon investissement dans ce récit peuvent rester en partie dissociés de l’analyse que je produis.

6. Des esthétiques de la réflexivité ou des réceptions réflexives ?

Un dernier cas à envisager dans les modalités de narration d’un récit est celui de procédés qui susciteraient “volontairement” ce problème de construction des personnages pour nous poser une question (procédés qui devraient par conséquent être intégrés à l’interprétation comme tels). Autrement dit, le dysfonctionnement serait ménagé, pour produire précisément cet effet parce que c’est un effet intéressant. C’est une question passionnante dans la mesure où elle dessine une ligne assez fragile autour de la question de l’intention d’auteur mais aussi de la finalité du discours critique par rapport à la “simple” expérience de lecture, le discours critique étant censé être celui qui fait toujours un pas vers l’arrière, qui se place à un niveau plus méta.

Est-ce que Crébillon cherche à nous confronter à nos propres représentations et préjugés dans La Nuit et le Moment ? et surtout est-ce que cela importe que l’effet soit volontaire ou non ? Est-ce que c’est l’intention d’Eric Rohmer lorsqu’il adapte la nouvelle de Kleist que j’évoquais plus haut19 ? Est-ce que cette adaptation est une expérimentation sur la réception anachronique (c’est comme telle que je la trouve passionnante) ? C’est avec plus de certitude le projet de Nabokov lorsqu’il écrit Lolita en filtrant l’intrigue par le point de vue d’un narrateur pédocriminel. Pourtant, la réception effective de Lolita est extrêmement polarisée et montre que beaucoup de lecteurs ou lectrices n’y voient même pas une histoire de violence sexuelle20.

Je voudrais conclure sur un exemple qui nous emmène sur un autre objet que les violences sexuelles, et que convoque Alan Palmer dans Fictional Minds : celui de Rebecca de Daphné Du Maurier. Alan Palmer montre qu’une personnalité très précise peut parfaitement être construite autour d’un personnage qui n’est pourtant jamais présent — Rebecca. Mais je me demande depuis quelque temps, en pratiquant une lecture peut-être déraisonnablement suspicieuse, s’il est bien raisonnable de croire dans ce roman à la personnalité perverse que nous présente un mari veuf qui a tué sa femme et qui attribue à celle-ci l’intention de se faire tuer par lui pour lui causer des ennuis. Mais certes, Max de Winter lui-même n’est qu’un personnage de papier.

Anne Grand d’Esnon

Intervention dans le cadre de la journée d’étude du 12 janvier 2019 « Désir, consentement, violences sexuelles en littérature : quelles méthodes d’analyse littéraire ? Quels enjeux pour la discipline ? »

  1. Philippe Hamon, « Pour un statut sémiologique du personnage », Littérature, 1972, n°6, p. 86 []
  2. Ibid., p. 87 []
  3. Anne-Isabelle François et Yen-Maï Tran-Gervat, Guide pratique des exercices comparatistes, Paris, Presses Sorbonne Nouvelle, 2010, p. 134 []
  4. Jean-Christophe Abramovici, « Anatomie d’un récit de viol : La Nuit et le moment de Crébillon », dans Jacques Berchtold, Christophe Martin, René Démoris (dir.), Violences du Rococo, Presses Universitaires de Bordeaux, 2012, p. 285-297 []
  5. Notons que paradoxalement, l’expression “viol ou tentative de viol” est décrite dans l’article de Philippe Hamon comme une catégorie d’ “acte fonctionnel” qui n’appelle aucune discussion théorique en elle-même (elle entre en jeu dans l’analyse du caractère plus ou moins sexué d’un personnage). Ces notions semblent aller parfaitement de soi et revêtir à la lecture une dimension d’évidence. Voir Philippe Hamon, « Pour un statut sémiologique du personnage », op. cit., p. 102-103 []
  6. On retrouve cette composante sous différentes formes dans les éléments définitionnels proposés par Marie-Laure Ryan avec la notion de “constituant mental” et par David Herman à travers celle de “what it’s like”. Enfin, les “fictional minds” sont l’objet du travail d’Alan Palmer qui applique la notion sans restriction à l’ensemble des personnages de récits de fiction. Voir Marie-Laure Ryan, “Toward a Definition of Narrative” dans David Herman (dir.), The Cambridge Companion to Narrative. Cambridge, Cambridge University Press, 2007, p. 22–35 ; David Herman, Basic Elements of Narrative, Chichester / Malden, Wiley-Blackwell, 2009, p. 14 ; Alan Palmer, Fictional Minds, Lincoln, University of Nebraska Press, 2004 []
  7. Alan Palmer, Fictional Minds, op. cit., p. 212 []
  8. Stendhal, La Chartreuse de Parme (tome 2), Paris, L. Conquet, 1883 [1839], p. 334 []
  9. Marie-Laure Ryan, « Story/Worlds/Media: Tuning the Instruments of a Media-conscious Narratology » dans Storyworlds across Media: Toward a Media-Conscious Narratology, Lincoln, University of Nebraska Press, 2014, p. 35. Je traduis. []
  10. Alan Palmer, Fictional Minds, op. cit., p. 140. L’un des arguments au cœur de la démonstration de Palmer est que ce processus reste essentiel – ou l’est encore davantage – pour des romans béhavioristes : “the reader uses a variety of information about a character from which to infer the underlying mental reality that over the course of the novel becomes that character’s embedded narrative. The reader is able to construct the continuing consciousness of a character simply from descriptions of behavior, even when no direct access is given to that consciousness” []
  11. Vincent Jouve, L’effet-personnage dans le roman, Paris, Presses universitaire de France, 2008 [1992], p. 45 []
  12. “L’interprétation du personnage nécessité la perception exacte de la valeur qui lui est attribuée par le narrateur”, Ibid., p. 101 []
  13. Ibid., p. 123 []
  14. Charles Burns, Last Look, New York, Pantheon Books, 2016 [2010-2014] []
  15. Ce regard est récurrent dans l’album et circule entre les différents personnages. []
  16. Je fais allusion aux propos de Delphine Wespiser dans l’émission Touche pas à mon poste du 25 octobre 2018 à propos de la pénétration d’une femme endormie par son conjoint. []
  17. Vincent Jouve, L’effet-personnage dans le roman, op. cit., p. 121 []
  18. Cette solution n’est nullement théorique : je dois très souvent la mettre en pratique pour des comédies romantiques qui intègrent dans leur scénario un baiser non-consenti signant l’accomplissement de la relation amoureuse des personnages. []
  19. Éric Rohmer, Die Marquise von O…, Gaumont, 1976 []
  20. Voir par exemple à ce propos Alexandra DeSiato et Elaine O’Quinn, « Welcoming and Educating Students’ Emotional Responses to Disturbing Literature », Women in Literature and Life Assembly, vol. XIV, 2005-2006, p. 6 []

Lire la littérature libertine du XVIIIe siècle : culture du viol et plaisir de lecture

Roxane Darlot-Harel est agrégée de Lettres modernes et professeure de français au collège Hélène Boucher à Paris. Elle a travaillé sur Crébillon fils et Vivant Denon en première année de master à l’ENS de Paris avant de rédiger un mémoire de master 2 consacré à la culture du viol dans la littérature libertine du XVIIIe siècle. Dans le prolongement de ce travail, elle prépare actuellement un projet de thèse sous la direction d’Erik Leborgne et de Florence Lotterie.

Introduction

Quand on pense au libertinage du XVIIIe siècle, les images mentales qui surgissent sont celles de conversations galantes entre adultes consentants, de belles jeunes femmes et de beaux jeunes hommes qui se promènent au milieu d’une nature luxuriante, de couples d’aristocrates qui s’enlacent dans d’abondants drapés roses… Bref, autant d’éléments qui composent une imagerie du jeu, du badinage, d’un « esprit XVIIIe » qui serait celui de l’amour léger, éphémère, charnel, entre des êtres libres et épanouis. Le peintre le plus emblématique des fêtes galantes, et qui passe même pour le « peintre de l’amour » (ce que disait par exemple le nom de la dernière exposition consacrée à Fragonard au musée du Luxembourg en 2015-2016, « Fragonard amoureux »), est sans doute Fragonard, dont l’œuvre la plus célèbre est « Le Verrou », œuvre qui illustre parfaitement notre point de vue sur le libertinage.

Jean-Honoré Fragonard, Le Verrou, huile sur toile, 73 × 93 cm, Paris, musée du Louvre

Cette toile met en scène un homme dévêtu, verrouillant la porte de la chambre dans laquelle il se trouve, et attirant à lui une femme habillée, au corps rejeté en arrière, dont le bras droit semble tenter en vain de le repousser. Il y a dans ce tableau une esthétique de la violence propre au libertinage. En effet, les relations intersexuelles mondaines de l’aristocratie reposent sur des codes de séduction figés, où les femmes adoptent une attitude passive face à un séducteur masculin actif. Les choses doivent se passer ainsi : l’homme insiste verbalement puis physiquement pour avoir une relation sexuelle avec la femme, qui quant à elle doit, pour préserver ses apparences de pudeur, dire non, et céder à son désir seulement car elle y est contrainte et forcée. On notera en passant qu’il s’agit pour elle de céder, et non pas de consentir, mais nous y reviendrons. Ce système de relations intersexuelles dissocie le verbe, c’est-à-dire la parole féminine du refus de la relation sexuelle, et l’acte, c’est-à-dire l’aboutissement de la relation sexuelle : la violence du séducteur serait purement formelle, c’est-à-dire qu’elle serait un jeu qui dissimulerait la réalité (muette) du consentement féminin, dans l’intérêt même des femmes, qui pourraient ainsi satisfaire commodément leur désir sexuel sans avoir l’air, si vous me passez l’expression, d’y toucher.

Revenons au Verrou : ce geste féminin qui semble repousser l’homme, ce geste masculin qui ferme le verrou de la chambre, jouent cette esthétique de la violence érotique, illustrent ce que j’appelle culture du viol et que je vais expliquer dans quelques instants. Pour citer Daniel Arasse dans Histoires de peintures, « La jeune femme serrée contre lui se pâme et le repousse »1, dans un mouvement ambigu où l’on peut voir un désir qui va jusqu’à l’évanouissement, ou un mouvement de recul brutal. L’arrêt sur image que ce tableau propose préfigure le dénouement, l’acte sexuel : les éléments érotiques, omniprésents, le montrent bien – la pomme qui symbolise le péché originel, le bouquet de fleurs du mariage (au moins sexuel, ici) qui va être consommé, et les parties du corps érotique suggérées que l’on peut voir dans toute la partie gauche du tableau2. On est tenté.e ensuite de se demander alors si cet acte sexuel à venir est consenti ou non ; et la réponse est : on ne peut pas le savoir, et le problème n’est d’ailleurs pas là, car il ne peut être question dans une analyse de donner des intentions à des personnages fictifs. On peut cependant soutenir l’hypothèse que cette scène emprunte la gestuelle d’un viol, puisque la séduction préliminaire joue de l’association ludique entre amour et violence qui régit les relations intersexuelles dans le libertinage, et empêche ainsi de décider si la femme du tableau est consentante ou non.

Une question que l’on peut légitimement se poser, maintenant, serait : quel est l’intérêt de réfléchir à ces violences sexuelles qu’on qualifiera, pour l’instant, de supposées ? Mon propos est, dans mes recherches comme dans cette intervention, de justifier l’usage de concepts ultra-contemporains comme celui de culture du viol pour penser une époque révolue et son art (plus précisément son art littéraire, pour ce qui me concerne). Il ne s’agit pas pour moi d’appliquer aux textes une justice réparatrice en faveur des personnages féminins, mais bien plutôt de dépasser des préjugés qui déterminent une lecture fantasmée de la littérature libertine et de l’époque à laquelle cette littérature prend place, en analysant la lettre du texte, c’est-à-dire ce que le texte dit réellement. En outre, cette analyse – que je souhaite honnête – des textes n’a pas vocation à les fermer, à les rendre hermétiques à l’analyse littéraire en prononçant sur eux un arrêt définitif, mais bien au contraire a pour vocation de les ouvrir, en proposant de nouvelles pistes de réflexion propres à renouveler les approches littéraires. Loin d’avoir pour but de dégoûter d’une littérature qui véhicule, conforte et cristallise des préjugés antiféminins, mon approche voudrait permettre de goûter une lecture éclairée du texte, qui ne me semble pas incompatible avec le plaisir de la lecture, et mieux, qui pourrait même renouveler un plaisir de la lecture qui peut sembler bien éloigné pour un lectorat capable de voir des violences sexuelles dans un texte.

C’est ce que je me propose de montrer aujourd’hui : comment combiner le discernement des enjeux potentiellement dérangeants d’un texte avec le plaisir que tout un chacun ou toute une chacune peut légitimement espérer éprouver en le lisant ? Dans un premier temps, j’aimerais définir ce que j’entends par l’expression culture du viol, comment elle s’applique au XVIIIe et pourquoi je l’utilise au risque de me voir accusée de commettre un anachronisme. J’aimerais ensuite faire une lecture appliquée de cette notion dans une analyse littéraire d’un texte libertin de Crébillon fils, pour montrer comment elle éclaire le texte et les procédés d’écriture de son auteur. Enfin, j’aimerais mettre cette lecture du texte au service du plaisir de la lecture, pour montrer en quoi ma démarche est littéraire et non réparatrice ou judiciaire.

I. Culture du viol et XVIIIe siècle : repères, définitions, et problématiques

Quelques éléments de vocabulaire tout d’abord : le verbe violer est attesté dans son sens sexuel depuis le XIIe siècle3, et le substantif viol depuis 16474 (le nom concurrent violement, dont l’usage recule au XVIIIe siècle, est attesté depuis le XVIe siècle5). L’adjectif consentant est attesté dans son sens sexuel depuis le XIIe siècle également. Autant de notions assises, qu’il est tout à fait possible d’utiliser au XVIIIe. Le Dictionnaire de l’Académie, dans son édition de 1762, définit le viol comme une « Violence qu’on fait à une fille, à une femme que l’on prend à force » : on est dans un cadre exclusivement hétérosexuel, puisque prendre à force signifie pénétrer et suppose qu’on parle d’une pénétration pénienne (sur une personne de sexe féminin, donc). C’est pour cela que j’envisage la notion de viol et de culture du viol au XVIIIe siècle dans un cadre hétéronormatif.

Le concept de culture du viol émerge dans les années 1970 aux États-Unis. De manière très générale, tout d’abord, la culture du viol est un ensemble de phénomènes par lesquels s’actualise et se perpétue une perception discriminante des femmes, d’abord dans le domaine de la sexualité, et par extension dans le domaine des relations sociales entre hommes et femmes envisagées sous un angle sexué, et non comme une simple relation d’être humain à être humain.

De manière plus précise, la culture du viol trouve sa source dans le discrédit de la parole féminine dans un contexte sexuel, et dont le postulat est très simple : une femme qui dit non, c’est une femme qui voudrait dire oui. Trois conclusions : la femme, comme concept plutôt que comme personne singulière, est 1) menteuse, puisque son refus verbal de consentir à l’acte sexuel doit être compris comme un « oui » voilé ; 2) elle est nymphomane, puisque quand elle dit « non », elle est en fait toujours consentante à l’acte sexuel ; 3) elle est provocante et manipulatrice, toujours responsable d’une violence sexuelle qu’on lui inflige, puisqu’elle est hypocrite dans ses refus. On devine la perversité de ce discrédit jeté sur la parole féminine : un refus réel est un faux refus, et on peut donc violer la conscience tranquille – il est normal, et même juste, de ne pas écouter les femmes. Ainsi, on peut définir la culture du viol comme un ensemble de représentations qui visent à nier la possibilité même du viol.

La littérature libertine du XVIIIe siècle est exclusivement écrite par des hommes, en même temps qu’elle est féminocentrée, c’est-à-dire qu’elle parle des femmes et les fait parler, pour reprendre un mot de Christophe Martin6. La parole des femmes est ainsi en quelque sorte doublement déconsidérée, puisqu’il n’y a pas d’autrice dans cette littérature, puisqu’elle est aux mains des hommes qui écrivent et y projettent leurs fantasmes sur les femmes. La littérature libertine du XVIIIe, qui est aussi variée qu’importante à l’époque, n’invente pas la culture du viol, mais elle la formalise et la cristallise au point qu’elle est indispensable pour penser la culture du viol au XXIe siècle. En effet, elle concentre explicitement son intérêt sur les relations (inter)sexuelles, structurées par des codes libertins fondamentalement inégalitaires qui banalisent et légitiment la violence sexuelle. Ainsi, la manière dont fonctionnent ces relations entre hommes et femmes dans la littérature libertine de l’époque, non seulement fait écho aux représentations que l’on a aujourd’hui du viol, mais surtout les conditionne. C’est pourquoi je défends un usage transhistorique de la notion de culture du viol, qui est un outil pertinent pour penser la représentation des femmes au XVIIIe siècle.

Il nous reste maintenant à examiner des exemples concrets, et je vous propose pour cela la lecture et l’analyse d’un passage d’un dialogue de Crébillon fils, Le Hasard du coin du feu : comment cette culture du viol s’y manifeste-t-elle, et que nous permet-elle de dire de plus sur ce texte que ce que la critique a déjà dit avant nous ?

II. Illustration : Crébillon fils et le trucage du dispositif narratif 

Crébillon fils est le maître du libertinage littéraire dans le premier XVIIIe siècle, et il inspira notamment Laclos pour ses Liaisons dangereuses. Il publie en 1763 Le Hasard du coin du feu, sous-titré Dialogue moral, qui est le pendant d’un autre dialogue, publié huit ans plus tôt, La Nuit et le moment. Les deux œuvres mettent en scène la confrontation galante d’un homme et d’une femme qui savent tous deux que la fin de leur entrevue doit être le passage à l’acte sexuel. Dans La Nuit et le moment, Cidalise, l’héroïne résiste à Clitandre, le héros, et la structure narrative consiste à faire passer son refus pour un consentement ; Le Hasard du coin du feu, semble inverser les rôles, en présentant un homme, le duc, qui ne veut pas courtiser Célie, la nièce de sa maîtresse, mais qui se trouve contraint de s’exécuter pour répondre aux souhaits à peine dissimulés de la jeune femme. On part déjà avec un a priori négatif sur Célie : nous allons voir qu’ici, le personnage féminin passe pour nymphomane, et le personnage masculin semble victime de ses manœuvres de séduction, alors que c’est lui qui est à l’initiative de leurs ébats.

Dans cet extrait, Célie vient de repousser vivement le duc, car le duc veut consommer l’acte sexuel avec elle sans passer par une étape obligatoire de la galanterie, celle des protestations d’amour – puisqu’il est amoureux de la tante de Célie, et qu’il ne veut pas être hypocrite. Que Célie soit vraiment amoureuse ou pas du duc, ce n’est pas ce sur quoi je déciderai ; mais toujours est-il qu’elle est mécontente de la situation, et c’est ce que le narrateur décrit dans une très longue didascalie7 :

 […] il se rapproche de Célie avec soumission ; elle s’éloigne de lui sans le regarder ; il tente une seconde fois la même chose ; et ce n’est pas avec plus de succès : il veut l’arrêter ; pour lors Célie, en s’échappant, l’appelle monstre ; c’est, comme chacun sait, l’injure consacrée dans les querelles de ce genre-là. Quand il voit qu’elle persiste dans sa rébellion, persuadée que l’air soumis qu’il a pris, n’est propre qu’à l’y confirmer, il la saisit, l’entraîne sur sa chaise longue ; et là, ne ménageant plus rien, en revient à l’entreprise qui lui a si bien réussi au coin du feu : qu’il ne la tente que parce qu’il a ouï dire qu’en général les femmes, en se plaignant de ces coups d’autorité, y cèdent toujours ; ou parce qu’il a des raisons particulières de croire que Célie en sera encore plus étourdie qu’une autre ; ou encore, que ce ne soit qu’un essai qu’il veut faire à tout hasard ; c’est ce qu’à cause de la témérité qu’il y aurait à le faire, nous ne déciderons pas. Pour nous borner donc, ainsi qu’il nous convient, au simple récit des faits, Célie se défend d’abord contre l’audace du Duc, de façon à lui faire craindre que ce qu’il tente, ne la révolte beaucoup plus qu’il ne la subjugue. Poursuivra-t-il ? Ne poursuivra-t-il pas son entreprise ? L’un et l’autre de ces partis ont leurs risques : mais sans compter la honte qu’il attache à céder, qui sait si quelques instants de plus d’opiniâtreté ne lui feront point remporter la victoire ? Mais, dira-t-on, si ce triomphe l’intéresse si peu, pourquoi le chercher ? Est-ce pour avoir avec Célie, un tort de plus ? Tout au contraire : c’est pour que ce soit elle qui en ait un de plus avec elle-même. Ah ! cette idée est bien barbare ! Point du tout, puisque ce n’est pas gratuitement qu’il l’a ; et qu’il n’y est conduit que par le besoin où elle le met d’échapper, s’il lui est possible, à l’aveu pour lequel elle le persécute. Pourra-t-elle, en effet, vis-à-vis d’un homme à qui elle connaît beaucoup d’usage du monde et des femmes, mettre sur le compte de la violence seule (et de quelle violence encore !) la nouvelle complaisance qu’elle aura pour lui […] 

La didascalie continue encore, et le duc cesse ce que le narrateur appelle son audace ; s’ensuit un dialogue où le duc refuse de nouveau les mots d’amour, avant le retour des didascalies, et le dénouement de l’action : « […] tout ce que nous nous permettons d’ajouter ici, c’est qu’après un long combat Célie est forcée, non de s’avouer vaincue, mais de prouver qu’elle l’est.8 »

Résumons ce qui se passe dans cette scène : le duc poursuit Célie, Célie fuit le duc ; il l’entraîne sur un fauteuil et lui donne, de force, des caresses, qu’on peut supposer sans trop s’avancer être à caractère sexuel. Ici le narrateur, qu’on suppose être la voix de l’écrivain, intervient directement pour évaluer la suite de la situation et juger le comportement des protagonistes. Puis, Célie prouve qu’elle est vaincue : elle a cédé au duc, et l’acte sexuel est consommé. On peut lister les principaux éléments qui visent à décrédibiliser la résistance de Célie :

  • Le fait, d’abord, qu’elle ne veuille pas passer à l’acte sans mots d’amour, la fait passer pour une hypocrite, qui refuse de reconnaître que cette liaison ne peut avoir de suites (ce qui est le propre d’une liaison libertine, et Célie connaît pourtant les artifices de la galanterie).
  • La colère de Célie s’adoucit progressivement jusqu’à ce qu’elle cesse de résister.
  • Le narrateur se moque de l’injure monstre que Célie utilise à l’encontre du duc : elle est, selon lui, consacrée, c’est-à-dire qu’elle est d’usage, convenue, codifiée. Célie est alors déshumanisée et renvoyée à son statut de libertine-type, dont le langage est vide de sens : monstre est désémantisé, le mot participe d’une mascarade galante, bref, Célie ne pense pas ce qu’elle dit.
  • Le narrateur dit explicitement que Célie l’a bien cherché : c’est en effet elle, selon lui, qui persécute le duc en lui demandant l’aveu de son amour pour elle, et pour y échapper, il n’aurait d’autre choix que de violenter Célie (pour déjouer l’impasse de la situation).
  • Le narrateur minimise la violence dont fait preuve le duc : « et de quelle violence encore ! ». La phrase exclamative sous-entend que c’est une violence feinte, faite pour plaire à Célie, qui, après tout, voulait une liaison, et c’est ce que tâche d’accomplir le duc.

A tous ces éléments s’oppose la résistance réelle, et non feinte, de Célie : elle ne feint pas de s’échapper, elle s’échappe de l’attaque du duc. Le duc, quant à lui, exerce sur elle une violence bien réelle : pour paraphraser le texte, il ne ménage plus rien, il use de coups d’autorité. Crébillon euphémise la violence par le choix de ces mots qui sous-entendent sans dire, et appelle ainsi opiniâtreté (entêtement) les actes du duc, en les réduisant à une qualité abstraite, bien que celle-ci garde une coloration péjorative. De plus, le narrateur adopte une parole moraliste en réduisant la parole de Célie à des truismes : avec l’expression « comme chacun sait » à propos de l’insulte monstre qui serait consacrée, il fournit une vérité générale, qui passe d’autant plus pour vraie qu’elle semble émaner de l’instance auctoriale, traditionnellement détentrice de la parole sage en littérature. On peut noter également le cynisme du narrateur qui se moque ostensiblement du lectorat dans la prétérition « Pour nous borner au récit des faits », avant d’interrompre justement ce récit au profit d’une réflexion sur la scène. Le narrateur est faussement extérieur à la scène, et il est subjectif : il traite avec une nette ironie son personnage féminin et justifie son personnage masculin. C’est ce que j’appelle le trucage du dispositif narratif : Crébillon œuvre, dans les circonvolutions de son écriture, à faire croire à son lectorat que Célie est une dépravée hypocrite et libertine et qu’elle n’a que ce qu’elle mérite, alors que ses gestes de refus sont assertés par la narration. Évidemment, Célie voulait une liaison avec le duc, mais elle ne la voulait pas dans ces conditions : et puisque le texte dit qu’elle résiste, qu’elle repousse le duc, qu’elle s’échappe, pourquoi devrait-on affirmer qu’elle était consentante ? De plus, j’ai dit que je reviendrais dessus et j’y reviens : le texte dit que Célie est forcée de céder, ce qui ne ressemble pas vraiment à un consentement plein et entier. Célie donne son consentement au conditionnel dans le court intervalle que je n’ai pas lu entre les didascalies : « Il est, au reste, bien singulier que ce soit de la violence que vous vouliez tenir tout, lorsque l’amour aurait tant d’envie de ne vous rien refuser9 ! » – la condition, à savoir les mots d’amour, n’étant pas remplie, le consentement reste au mode conditionnel du verbe avoir dans la locution aurait envie, et il me semble tout à fait légitime de parler de viol.

A cette ambivalence de la situation s’ajoute ce que Jean-Christophe Abramovici appelle l’horizon d’attente du lecteur ou de la lectrice10 : au XVIIIe comme au XXIe siècle, il ou elle est incité.e à ne pas croire les paroles et gestes du personnage féminin, 1) en dissociant mentalement la lettre du texte, c’est-à-dire les refus explicites du personnage féminin, de l’esprit du texte, c’est-à-dire le désir (intradiégétique ou non, là n’est pas la question) éprouvé par le personnage féminin et 2) en hiérarchisant : le désir intérieur du personnage primerait par rapport aux actes assertés. Dans un double-mouvement, on surinterprète la psychologie d’un personnage fictif, et on devient aveugle face au texte. Imprégné des préjugés misogynes véhiculés par la culture du viol, le lectorat va abonder dans le sens du personnage masculin et adhérer d’autant plus à la stratégie de Crébillon.

J’ajoute et je précise que, quand bien même on ne pourrait pas parler de manière certaine de viol dans un texte libertin, cela n’autoriserait pas moins à parler de culture du viol : qu’on parle de viol, de tentative de viol, d’autres violences sexuelles, ou d’une simple scène de séduction qui exploite des préjugés misogynes… on voit à l’œuvre, comme je le disais tout à l’heure, une gestuelle du viol, c’est-à-dire un ensemble de codes galants qui rendent poreuses les frontières entre consentement et refus, et perpétuent une vision discriminante des femmes.

III. Ouvrir les textes, et retrouver (paradoxalement ?) le plaisir de la lecture

A l’issue de cette analyse, a-t-on fermé, ou ouvert l’interprétation littéraire de ce texte ? Il me semble qu’on l’a ouverte, qu’on l’a enrichie. On obtient en effet une analyse très fine de la stratégie littéraire de Crébillon, expert en manipulation de son lectorat – et en particulier peut-être de son lecteur, puisqu’il écrit, dans La Nuit et le moment, qu’il est fort à parier que ce soient les hommes qui le lisent. Il me semble ainsi très difficile de décider « de quel côté » est Crébillon, en réalité : cette manipulation du texte et cette exploitation cynique de la culture du viol sont-elles faites pour remettre en cause, pour un lecteur ou une lectrice à l’esprit affûté, le comportement de satyre du personnage masculin ? Ou Crébillon cherche-t-il simplement à s’amuser des codes libertins de son temps, sans défendre ou sauver quiconque ? Quelle que soit la réponse à cette question, on ouvre ici un nouveau niveau de lecture, et surtout on pointe beaucoup d’éléments propres à enrichir un commentaire littéraire potentiel.

Car parler de ce trucage du dispositif narratif dans Le Hasard du coin du feu, c’est mettre en évidence un intérêt de la langue emberlificotée de l’écrivain, qui voulait prouver à Marivaux qu’on peut dire des choses très salaces avec des mots gazés. C’est dégager ainsi le réseau de ses procédés d’euphémisation de la langue, de contournement des réalités, de tout ce qui participe à une ironie au principe de la narration. C’est encore faire intervenir un nouvel acteur sur ce qui semble être une scène de théâtre : le narrateur, pas omniscient, mais plutôt observateur et analyste piquant, un commentateur sportif du libertinage ; bref, un troisième personnage qui s’interpose entre le coin du feu et le lecteur ou la lectrice. Ce narrateur a, parmi ses multiples fonctions, celle de souligner le fait qu’il y a mise en scène – d’abord de soi, quand on est libertin.e, puis du récit, car il fournit dans sa didascalie infinie qui juge les personnages comme un arrêt sur image, une pause qui oriente l’interprétation qu’on va donner au texte. Crébillon joue de nos représentations du roman même, quand il joue avec notre vision du narrateur moraliste, dont la morale pourrait bien n’être pas fiable du tout. Au fond, ce qui me semble être l’intérêt principal de cette enquête sur la culture du viol chez Crébillon, c’est la manière dont elle révèle l’ambiguïté, la complexité de l’écriture et des intentions de ce dernier.

Plus largement, et dans une perspective qui dépasse la pure analyse littéraire, les manifestations foisonnantes et riches de la culture du viol dans la littérature libertine, la manière dont elle s’en empare et la fixe durablement dans l’imaginaire collectif, me semblent passionnantes. D’abord, parce que la notion de culture du viol appliquée au XVIIIe est un outil très fécond pour comprendre des phénomènes de société qui perdurent jusqu’au XXIe siècle. J’irai même jusqu’à dire que mon approche permet peut-être de retrouver du plaisir à la lecture des œuvres libertines, un plaisir qui peut sembler compromis quand on a entrevu la violence sociale et physique intrinsèque à cette littérature. Il est facile en effet d’être scandalisé.e par de telles lectures, et de vouloir s’en contenter ; pour moi, j’y vois une occasion de renouveler l’analyse littéraire, comme j’espère l’avoir montré dans l’extrait de Crébillon que j’ai lu, et de renouveler aussi le plaisir de la lecture – un plaisir clairvoyant, si l’on veut, un plaisir critique, qui ne se satisfait pas des mythes de la toute-puissance féminine au XVIIIe siècle, mais qui va plus loin. Le fait même que la critique peine encore à admettre au moins la possibilité du viol dans l’œuvre crébillonienne est fascinant à penser et à déconstruire. Cela m’interroge sur la marge d’insolence critique qu’il est acceptable d’avoir par rapport aux textes, car on est vite accusé.e de commettre des anachronismes, de plaquer des concepts récents sur des réalités passées. Et si, simplement, poser des mots clairs, descriptifs (et non axiologiques) sur des réalités textuelles implicites, était une première étape dans l’analyse littéraire ? Cette question, je la trouve particulièrement importante pour moi-même, déjà, qui enseigne cette année le français à des élèves de 5e et qui m’efforce, sans leur faire lire Crébillon certes, d’éclairer les difficultés des textes pour leur permettre, je l’espère, d’en apprécier ensuite les subtilités et la saveur.

Conclusion

Pour conclure rapidement, je dirais que la culture du viol, qu’on peut aussi définir comme la difficulté voire l’impossibilité qu’il y a à prouver qu’une relation sexuelle est voulue, est au principe de la littérature libertine du XVIIIe siècle. Et je dirais que c’est même ce qui fait, paradoxalement, un des intérêts de cette littérature, qui s’inscrit pleinement dans une époque peu amène pour la liberté féminine et qui formalise des représentations durables dans la société… A tel point qu’elle est encore assez puissante pour faire croire que des violences sexuelles sont badines et consenties, et pour donner lieu à de nouvelles interprétations, que j’espère informées par une prise de recul fructueuse sur les textes et leur époque. Par là, je crois, on peut encore trouver du plaisir à lire Crébillon, et tous les autres.

 

Roxane Darlot-Harel

Intervention dans le cadre de la journée d’étude du 12 janvier 2019 « Désir, consentement, violences sexuelles en littérature : quelles méthodes d’analyse littéraire ? Quels enjeux pour la discipline ? »

  1. Daniel Arasse, Histoires de peintures, Paris, Gallimard, 2010, p. 317 []
  2. Des seins pointés vers le haut dans les oreillers, un genou fléchi dans le coin du matelas, un pénis et des testicules dans le rideau rouge… Voir à ce sujet Daniel Arasse, ibid., p. 317-320 []
  3. Paul Robert, « Violer », Le Petit Robert, Paris, Le Robert, 2015, p. 2717 []
  4. Paul Robert, « Viol », Le Petit Robert, Paris, Le Robert, 2015, p. 2717 []
  5. Alain Rey, « Violer », Dictionnaire historique de la langue française, Paris, Le Robert, 2010, p. 246 []
  6. Christophe Martin, Espaces du féminin dans le roman français du XVIIIe siècle, Oxford, Voltaire Foundation, 2004, p. 5 []
  7. Claude-Prosper Jolyot de Crébillon, Le Hasard du coin du feu, J. Dagen, Paris, Flammarion, 1993, p. 198-99 []
  8. Ibid., p. 202 []
  9. Ibid., p. 200 []
  10. Jean-Christophe Abramovici, « Anatomie d’un récit de viol : La Nuit et le moment de Crébillon », dans J. Berchtold, C. Martin, R. Démoris (dir.), Violences du Rococo, Presses Universitaires de Bordeaux, 2012, p. 287 []

Journée d’étude “Désir, consentement et violences sexuelles en littérature” (1) : introduction

L’introduction suivante a été proposée par Lucie Nizard et Anne Grand d’Esnon en ouverture de la journée d’étude :

Pourquoi aborder les violences sexuelles, que nous proposons de définir de façon minimale pour le moment comme des interactions sexuelles imposées / non consenties, en les mettant en relation avec le désir et le consentement ? Nous sommes parties d’un constat : tout le monde peut citer des œuvres littéraires qui représentent des viols, mais les premiers exemples sont généralement ceux de violences sexuelles qui s’articulent davantage à des représentations de personnages brutaux, pervers, extrêmes, des représentations de l’insoutenable, du traumatisme ou du monstrueux. Or nos expériences de lecture faisaient émerger à côté une présence plus transversale de la violence sexuelle, davantage intégrée aux représentations généralement positives de l’amour, de la séduction et de la sexualité en littérature, parfaitement intégrées à l’idée de désir et notamment d’un désir féminin qui faute de pouvoir s’exprimer trouverait dans la violence masculine le moyen de sa réalisation. Nous voyions ainsi beaucoup de personnages féminins désirants, mais bien peu de personnages consentants. Nous constations que de surcroît les commentaires des œuvres qui soulevaient pour nous cette difficulté utilisaient très rarement le vocabulaire des violences sexuelles.

De façon plus frontale, nos propres tentatives de gloser ces textes en utilisant un mot comme celui de “viol” soulevaient un certain nombre de résistances et suscitaient chez nos interlocuteurs rompus à l’analyse littéraire un malaise assez net. Ces résistances peuvent se formuler sous des formes très différentes : une résistance assez évidente dans l’absence d’une définition claire et partagée des violences sexuelles dans notre société ; une résistance affective liée au rapport intime, émotionnel et culturel que chacun·e entretient avec des œuvres littéraires (formuler la violence sexuelle reviendrait à dévaloriser, presque à salir notre patrimoine) ; à l’inverse, une résistance liée à une tradition théorique française plus formaliste qui voit dans les outils de théorisation des violences sexuelles un retour d’une naïveté référentielle et d’une critique subjective ; une résistance liée à une tradition d’historicisation des textes littéraires pour laquelle la projection d’une définition conceptuelle contemporaine sur des œuvres anciennes n’a rien d’évident (c’est la question de l’anachronisme dont nous reparlerons) ; enfin, une résistance que nous opposent peut-être les textes eux-mêmes par leur registre (on s’attardera sur le cas du comique), leur fonctionnement narratif, leur langue (champs lexicaux, figures de style), leur étrangeté souvent, et qui constitue un vrai problème de réception. Si la première résistance est surtout un problème politique, les autres tensions méritent une discussion approfondie d’un point de vue théorique et méthodologique. Si nous défendons un parti-pris, celui de “nommer correctement” les violences sexuelles selon nos définitions contemporaines et féministes, d’utiliser un vocabulaire précis, c’est aussi par volonté d’affronter précisément ces problèmes littéraires qui apparaissent dès que nous les formulons, pour ne pas éviter des difficultés – gênes, malaises, perplexités, incompréhensions, inquiétudes – mais au contraire dynamiser nos lectures, tenter de trouver une articulation entre des approches ou des lectures qui semblent à première vue difficilement compatibles.

Les travaux qui ont contribué à construire les violences sexuelles en objet de recherche pour les études littéraires rendent compte de ces difficultés mais aussi de la diversité des perspectives retenues. Les théories féministes y jouent naturellement un rôle central, mais qui est loin d’être systématique. Si le transfert d’une théorie féministe des violences sexuelles vers l’analyse littéraire est l’un des nœuds de la discussion méthodologique, il faut rappeler que l’intérêt pour les fictions et les représentations de viol est précisément très marqué chez les théoriciennes les plus importantes, en particulier à travers la critique de la pornographie par des féministes radicales comme Andrea Dworkin ou Catharine MacKinnon. Cette théorisation conjointe d’une réalité sociale et de représentations fictionnelles a fortement irrigué la réception féministe contemporaine des productions culturelles, tout en nourrissant de vives discussions internes, relatives au déterminisme de cette modélisation ou à la diversité empirique de la réception1. Toutefois, les objets de ces réflexions se situent davantage du côté de la sphère de grande production.

Les études littéraires n’ont pas pour autant renoncé à adopter cette perspective féministe sur leurs objets de prédilection, en particulier dans le champ anglophone après le développement des women’s studies et gender studies en littérature, et en particulier à partir des années 90. Si l’on prend le cas de la littérature médiévale, on voit une profusion de travaux à partir de l’ouvrage de Kathryn Gravdal, Ravishing maidens2, vivement discuté, à côté d’autres travaux, par un article polémique d’Evelyn Birge Vitz critiquant plusieurs aspects d’une perspective féministe sur des textes médiévaux3, cet article suscitant à son tour des réponses ou des ajustements méthodologiques de la part de Christine Rose, Elizabeth Robertson et Corinne Saunders dans deux ouvrages importants quelques années plus tard4. Nourris dans tous les cas par les théorisations féministes, ces travaux font le choix de positionnements qui les mettent plus ou moins à distance sans ignorer les frictions théoriques possibles entre un souci méthodologique de contextualisation et de singularisation d’une part et une modélisation qui fait nécessairement appel à une démarche de généralisations pour construire des concepts transhistoriques, voire universels d’autre part5. Saunders rappelle que cette tension est propre à la démarche historique et fait de l’histoire des mentalités un appui méthodologique essentiel.

Cette perspective qui vient chercher ses appuis dans les méthodes et les exigences de l’histoire n’est cependant pas la seule possible : Sabine Sielke, dans Reading rape, sur un corpus plus récent, fait un choix théorique très franc en envisageant d’abord la violence sexuelle comme une rhétorique où l’intertextualité dessine une histoire littéraire spécifique, sortant ainsi d’un paradigme qui mettrait en miroir la réalité sociale et les représentations littéraires qui y répondraient6. Ce déplacement théorique lui permet de souligner tout particulièrement les enjeux de race et de classe qui participent de cette rhétorique.

Enfin, à partir des années 2000 émerge une réflexion approfondie sur les enjeux de l’enseignement de ces corpus, du côté des études classiques7 et plus récemment à propos de l’enseignement de la littérature médiévale8.

La recherche francophone présente des réflexions moins unifiées, faisant également apparaître une diversité d’approches : insistance placée sur les problématiques du corps et du trauma, faisant une place importante à des interventions de médecins ou psychothérapeutes et à des interventions libres d’écrivain·es contemporain·es pour le colloque “Viol, violence, corps et identité” organisé à Bordeaux en 20079 ; parcours libre dans la littérature sous forme d’essai pour Rennie Yotova10 ; approches fortement contextualisées, ancrées dans les méthodes de l’histoire littéraire pour deux numéros de revue récents consacrés à la question du viol, le “bouquet” “Viol et ravissement” dans la revue seiziémiste Le Verger en 2013 et le numéro “Viol et littérature” dirigé par Nathalie Grande dans la revue Tangence en 2017. Ces travaux collectifs posent un geste fort qui délimite un objet cohérent et unifié conceptuellement, dans un champ de recherche francophone où la violence sexuelle était abordée plus ponctuellement11. Mentionnons enfin un récent ouvrage interdisciplinaire, Le corps en lambeaux : Violences sexuelles et sexuées faites aux femmes, dirigé par Frédéric Chauvaud, qui propose plusieurs contributions sur les représentations fictionnelles des violences sexuelles dans différents médias12.

Cette journée d’étude propose de reprendre ces réflexions dans trois directions :

(1) Un premier temps consacré aux liens entre viol et littérature dans la littérature du XVIIIe siècle, en confrontant plus particulièrement les lectures de trois auteurs : Crébillon fils (Roxane Darlot-Harel), Choderlos de Laclos (Melanie Slaviero) et Andréa de Nerciat (Jean-Christophe Abramovici).

(2) Un second temps qui propose des pistes de recherche pour aborder une littérature qui articule la violence sexuelle avec la gaieté et le rire, comme un nombre important de pastourelles et de fabliaux dans la littérature médiévale (Camille Brouzes et Maxime Kamin) ou bien la tradition dans  laquelle s’inscrivent les Contes de La Fontaine (Michèle Rosellini).

(3) Un dernier temps qui cherche à caractériser les démarches et les lectures à l’œuvre : faut-il parler de lectures politiques, subjectives ou encore militantes et quelle serait leur légitimité ?

  1. François-Ronan Dubois, “Les problèmes de l’analyse de la violence sexuelle dans les fictions de grande diffusion : le cas de Law & Order : Special Victims Unit”, dans Le corps en lambeaux : Violences sexuelles et sexuées faites aux femmes, Rennes : Presses universitaires de Rennes, 2016. [en ligne] <http://books.openedition.org/pur/45431>. ISBN : 9782753555532. DOI : 10.4000/books.pur.45431. []
  2. Kathryn Gravdal, Ravishing maidens: writing rape in medieval French literature and law, Philadelphia, University of Pennsylvania Press, 1991 []
  3. Evelyn Birge Vitz, « Rereading Rape in Medieval Literature: Literary, Historical, and Theoretical Reflections », The Romanic Review, vol. 88, n°1, 1er janvier 1997 []
  4. Christine M. Rose et Elizabeth Robertson (dir.), Representing rape in medieval and early modern literature, New York / Basingstoke, Palgrave Macmillan, 2001 ; Corinne Saunders, Rape and Ravishment in the Literature of Medieval England, Cambridge, Boydell & Brewer, 2001 []
  5. Corinne Saunders, Rape and Ravishment, op. cit. []
  6. Sabine Sielke, Reading rape: the rhetoric of sexual violence in American literature and culture, 1790-1990, Princeton, Princeton University Press, 2002 []
  7. Yurie Hong, « Teaching Rape Texts in Classical Literature », Classical World, vol. 106, no4, 29 août 2013, p. 669-675 []
  8. Alison Gulley, Teaching rape in the medieval literature classroom. Approaches to difficult texts, Amsterdam, Amsterdam University Press, 2018 []
  9. Gabriel Matzneff y défendra la distinction entre les viols humiliants commis par des tortionnaires et l’amour des jeunes filles de moins de quinze ans contre “le triomphe de l’hystérie puritaine”. Voir Gabriel Matzneff, “À propos du viol”, 13 décembre 2007, communication reproduite dans Séraphin, c’est la fin !, Paris, Gallimard, 2013 []
  10. Rennie Yotova, Ecrire le viol, Paris, Non lieu, 2007 []
  11. voir notamment Dietmar Rieger, « Le motif du viol dans la littérature de la France médiévale entre norme courtoise et réalité courtoise », Cahiers de Civilisation Médiévale, vol. 31, no 123, 1988, p. 241-267 ; Pierre Hartmann, « Le motif du viol dans la littérature romanesque du XVIIIe siècle », Travaux de littérature, vol. 7, 1994 ; Christophe Martin, « De la théorie du moment à l’hypothèse du viol : romanciers et romancières face à un topos romanesque jusqu’à La Nouvelle Héloïse », dans Féminités et masculinités dans le texte narratif avant 1800. La question du ‘gender’, Louvain, Peeters, 2002, p. 303-317 ; Françoise Frontisi, « Ovide pornographe ? Comment lire les récits de viols », Clio. Femmes, Genre, Histoire, no 19, 1er avril 2004, p. 21-35 ; Jean-Christophe Abramovici, « Anatomie d’un récit de viol : La Nuit et le moment de Crébillon », dans Violences du rococo, Bordeaux, Presses Universitaires de Bordeaux, 2012 []
  12. Frédéric Chauvaud et al. (dir.), Le corps en lambeaux : Violences sexuelles et sexuées faites aux femmes, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2016 []

Journée d’étude “Désir, consentement, violences sexuelles en littérature : quelles méthodes d’analyse littéraire ? quels enjeux pour la discipline ?”

Date : samedi 12 janvier 2019
Lieu : Université Sorbonne Nouvelle, Maison de la Recherche (4 Rue des Irlandais, 75005 Paris)

Organisation : Lucie Nizard (Université Sorbonne Nouvelle – CRP19) et Anne Grand d’Esnon (Université de Bourgogne Franche-Comté – CPTC)

Contact : desiretconsentement@gmail.com

Programme

9h30-10h : accueil
10h-10h15 : introduction

10h15-12h30 : Viol et littérature au XVIIIe siècle
Roxane Darlot-Harel : “Lire la littérature libertine du XVIIIe siècle : culture du viol et plaisir de lecture
Melanie Slaviero (Université Paris-Sorbonne) : “« Vous vouliez bien attendre que j’eusse dit oui, avant d’être sûr de mon consentement ». Sur un viol dans Les Liaisons dangereuses : analyse critique et enjeux méthodologiques
Jean-Christophe Abramovici (Université Paris-Sorbonne) : “Le viol entre mœurs et fictions”

12h30-13h00 : table-ronde n°1
Problèmes de définition et enjeux autour de l’anachronisme.

14h-15h30 : Gaieté, rire et violences sexuelles
Michèle Rosellini (ENS de Lyon) :Les enjeux de l’euphémisation chez La Fontaine
Camille Brouzes et Maxime Kamin (Université Grenoble Alpes) : “Comique et violences sexuelles dans les fabliaux et pastourelles du Moyen Âge : quels outils d’analyse ?”

15h45-17h15 : Des lectures subjectives, politiques ou militantes ?
Anne Grand d’Esnon (Université de Bourgogne Franche-Comté) : “Lire et interpréter le désir et le (non-)consentement de personnages de fiction. Le problème de la psychologie des personnages
Anne-Claire Marpeau (ENS de Lyon / University of British Columbia) : “La recherche et l’enseignement littéraires peuvent-ils et doivent-ils autoriser un regard militant sur les textes littéraires ?”

17h30-18h : table-ronde n°2
Quel(s) positionnement(s) en tant que chercheur·se ?

Argument

« On peut se demander si la minoration du viol ne se poursuit pas dans le domaine de la critique littéraire, tant sont comptées les études qui lui sont consacrées1  » remarquait Nathalie Grande dans le propos liminaire du numéro de la revue Tangence sur le viol en littérature, rassemblant des contributions allant du XVIe au XIXe siècle. Si l’on s’intéresse à la recherche en France, on peut citer, outre ce numéro récent et important, un dossier de la revue numérique Le Verger de Cornucopia sur « Viol et ravissement » en mai 2013, consacré à la littérature du XVIe siècle. Un colloque intitulé « Viol, violence, corps et identité » avait également été consacré à la question à Bordeaux en 2007, cette fois autour de la littérature de l’extrême contemporain. En dehors de ces initiatives, les propositions consacrées à cette problématique sont plus ponctuelles. Du côté de la recherche anglophone en revanche, le viol est déjà bien construit comme objet de recherche littéraire2, offrant d’ailleurs de nouveaux éclairages sur le canon français3. Omniprésentes dans la littérature, les violences sexuelles méritent une exploration spécifique et précise, qui se prolonge depuis quelques années à travers de riches réflexions sur les implications pédagogiques de leur étude4.

La construction de cet objet de recherche par les études littéraires se heurte en France à des résistances importantes et spécifiques, qui reposent notamment sur l’idée que construire un tel objet reviendrait à sortir de la littérature et des cadres des études littéraires. Ces résistances de divers ordres et inégalement sérieuses mettent pourtant en exergue une condition du développement des recherches sur les violences sexuelles dans la littérature : affronter les problèmes théoriques et épistémologiques que soulève cette problématique et en préciser les contours méthodologiques et disciplinaires.

Se pose en premier lieu l’enjeu de la définition des violences sexuelles : cette définition a considérablement évolué et il n’est pas du tout évident qu’au sein d’une communauté disciplinaire, l’on dispose d’emblée d’une définition et de critères partagés. Une définition minimale du viol comme acte sexuel non-consenti, en général maniable, engage elle-même la définition et l’extension de la notion de consentement sexuel – le choix libre et non contraint de s’engager dans une interaction de type sexuel avec autrui – de ce qui le rend ou non valable au sein de rapports de pouvoir fluctuants (de genre, d’âge, de classe ou d’état) et de sa discordance possible par rapport au désir. Ce cadre théorique du consentement et des rapports de genre issu des luttes féministes, récent, n’est pourtant pas le seul qui est en jeu, à la fois au sein d’une discipline littéraire où les violences sexuelles pourront être volontiers abordées à partir des notions d’érotisme, d’écriture du trauma, du tabou ou des limites, et vis-à-vis d’œuvres dont le contexte présente un cadre idéologique très différent (pensons à l’importance de la notion d’honneur). Notre constat en effet est que certains concepts indépendamment pertinents pour rendre compte d’un texte coexistent en fait difficilement dans le discours critique lorsque nous tentons de les tenir ensemble (l’amour et le viol par exemple) : comment articuler dans ce cas les différents éléments dont nous disposons pour produire un commentaire intelligible ?

Au-delà de ce premier problème de définition, l’objet littéraire lui-même oppose des résistances particulières et met nos outils théoriques à l’épreuve : dans bien des cas, des textes anciens dont les violences sexuelles constituent un élément narratif essentiel semblent dysfonctionner pour une réception contemporaine. Comment analyser ces textes ? Faut-il faire référence à la notion d’intention de l’auteur et peut-on alors identifier un viol que l’auteur lui-même n’aurait pas « prévu » ? Peut-on démontrer que des textes devaient fonctionner autrement, produire un certain type d’émotions (le rire, l’empathie, etc.) si nous n’en faisons pas nous-mêmes l’expérience ?

Du point de vue de la fiction, lorsqu’une scène de violences sexuelles tire de toute évidence des effets esthétiques d’une discordance entre un non-consentement verbal et gestuel clair, la représentation d’un désir du personnage féminin et finalement un ensemble de procédés qui reposent sur l’idée d’une intention d’un personnage différente de ses gestes et de ses paroles, que dire encore du texte ? Sur quels fondements laisser de côté des intentions, des sentiments, une psychologie fictionnelle et retenir en revanche des actes et faits tout aussi fictionnels pour qualifier une scène ? Cette difficulté engage de façon évidente des problèmes aussi complexes que la psychologie des personnages ou le statut de vérité des énoncés narratifs.

Face à « l’infamie associée […] à l’accusation d’anachronisme5 », l’enjeu de la contextualisation ne pose pas moins de difficultés : comparer des œuvres littéraires fictionnelles avec une « réalité historique », la littérature avec la société, est une démarche commune. Mais quel type de lien va-t-on établir ? Comment de surcroît accéder à cette « réalité » et avec quels outils ? La discipline historique semble ici la plus évidente, mais l’histoire du viol dans une société n’est ni celle de sa littérature, ni celle de ses archives juridiques, qui constituent la principale source de l’Histoire du viol de Georges Vigarello6. Pour approfondir chaque période, chaque genre, chaque œuvre, le besoin de savoirs plus précis sur un sujet en chantier se fait sentir. On peut donc s’interroger sur les travaux historiques disponibles susceptibles d’appuyer une approche littéraire, et sur les zones d’ombres qui ne sont pour le moment pas levées concernant l’histoire des pratiques, normes et violences sexuelles et nous laissent dans une position inconfortable. À l’inverse, les sources littéraires sont sujettes à débat parmi les historien·ne·s, en particulier en ce qui concerne les travaux sur ce qui est tu. La définition de la discipline littéraire et les rapports entre analyse littéraire, histoire et histoire des idées se retrouvent ainsi convoqués par la problématique du viol en littérature.

Sur un objet récemment construit, nous avons ainsi à élaborer nos propres outils à partir de disciplines très diverses pour analyser en dernière instance des discours et des récits, outils susceptibles de varier en fonction des époques et des genres traités. Nous pourrons ainsi interroger la pertinence et raffiner des notions contemporaines comme celle de « culture du viol », fortement diffusée dans la critique féministe des fictions populaires. Faut-il l’utiliser dans certains cas, mais trouver des concepts alternatifs dans d’autres, en particulier pour des textes plus anciens ? L’écueil de l’anachronisme est-il plus important pour de tels outils que pour l’ensemble de nos outils d’analyse littéraire formels élaborés au cours du XXe siècle ?

La problématique des violences sexuelles interroge également les postures de recherche et les choix discursifs dans les travaux de recherche. Au niveau purement lexical, termes synthétiques, périphrases descriptives ou euphémismes (« quasi-viol », etc.) n’ont pas la même incidence. Ces choix ne concernent pas uniquement les recherches consacrées aux violences sexuelles mais toute recherche qui analyse une scène de violence sexuelle : réfléchir sur cet objet a donc une portée transversale pour la discipline. Plus profondément, la problématique des violences sexuelles en littérature engage des conceptions de la discipline et des dynamiques de valorisation qu’il faudrait expliciter : valorisation d’une certaine idée d’un siècle, d’une esthétique, d’un auteur, des « pouvoirs de la littérature », de l’indécision du sens (ses signes contradictoires), de la capacité du langage à formuler de façon implicite, d’une sensibilité particulière de la littérature à la parole des victimes comme le suggère prudemment Nathalie Grande dans le numéro de Tangence7, de l’indépendance du geste esthétique vis-à-vis des normes morales, d’une vérité anthropologique que révélerait telle ou telle œuvre, de la suspension du régime de vérité (parole contre parole), etc. Quelle exigence d’explication des normes et des valeurs convoquées par les études littéraires doit-on avoir face à de tels textes ?

Enfin, aborder les violences sexuelles en littérature implique une réflexion préalable sur les effets de sélection de certaines violences, de certaines victimes ou de certains auteurs. Toutes les violences sexuelles ne sont pas représentées avec la même netteté et la même évidence. La condamnation symbolique de certains viols étant particulièrement forte, les œuvres dessinent des représentations partielles, y compris lorsqu’elles semblent soutenir cette condamnation : les représentations du viol sont aussi un vecteur de contrôle, de mise en scène du danger et d’altérisation de certains groupes sociaux. Comment, en tant que chercheur·se, se positionner pour traiter de cet objet sans prétendre en avoir fait le tour à partir d’une seule de ses modalités ? Le choix des corpus est donc un paramètre essentiel pour rendre compte des enjeux de la représentation de différentes violences dans différents contextes.

  1. Nathalie Grande, « Liminaire », Tangence, no 114, 2017, p. 5-12 []
  2. Voir par exemple Sabine Sielke, Reading rape: the rhetoric of sexual violence in American literature and culture, 1790-1990, Princeton, Princeton University Press, 2002 ; Christine M. Rose et Elizabeth Robertson (dir.), Representing rape in medieval and early modern literature., New York / Basingstoke, Palgrave Macmillan, 2001 ; Corinne Saunders, Rape and Ravishment in the Literature of Medieval England, Cambridge, Boydell & Brewer, 2001 []
  3. Patricia Francis Cholakian, Rape and writing in the Heptaméron of Marguerite de Navarre, Carbondale, Southern Illinois University Press, 1991 []
  4. Voir notamment Yurie Hong, « Teaching Rape Texts in Classical Literature », Classical World, vol. 106, no 4, 29 août 2013, p. 669-675 ; Elizabeth Gloyn, « Reading Rape in Ovid’s Metamorphoses: A Test-Case Lesson », Classical World, vol. 106, no 4, 29 août 2013, p. 676-681 ; Alison Gulley, Teaching rape in the medieval literature classroom. Approaches to difficult texts., Amsterdam, Amsterdam University Press, 2018 []
  5. Yves Citton, Lire, interpréter, actualiser: Pourquoi les études littéraires?, Paris, Éditions Amsterdam, 2007 []
  6. Georges Vigarello, Histoire du viol: XVIe-XXe siècle, Paris, Seuil, 1998 []
  7. Nathalie Grande, « Liminaire », op. cit. []

Les Petits contes nègres de Cendrars. (2) de l’humanisme à l’exotisme

J’ai examiné dans une première partie les enjeux d’une réédition d’une œuvre dont le titre implique un rapport de type racial entre l’origine essentialisée d’un ensemble de récits et les destinataires du texte écrit par Cendrars. Dans cette deuxième partie, j’examinerai la valeur donnée par différents discours à la démarche littéraire de Cendrars, et par extension les fonctions accordées à ce texte dans un contexte scolaire.

Parler des Petits Contes : quelles stratégies de valorisation ?

Pour cela, nous pouvons repartir notamment des discours de justification des éditeurs en réponse à la polémique, et des paratextes et appareils critiques des différentes éditions. Tous ces discours soutiennent que le malaise n’a pas lieu d’être : un mot utilisé dans le titre est certes devenu péjoratif aujourd’hui, mais ce texte ne pourrait être critiqué dans la mesure où il témoigne d’une admiration de Cendrars pour la littérature orale africaine. Le communiqué de Gallimard Jeunesse, relayé par Actualitté est exemplaire de ce raisonnement :

Il faut lire ces contes et connaître le contexte dans lequel Blaise Cendrars les écrit pour comprendre que rien n’est raciste dans ce livre. […] Blaise Cendrars est l’un des premiers, en France, à reconnaître la valeur littéraire des contes d’Afrique. En composant dans les années 1920 son Anthologie nègre puis ces Petits contes nègres, il a voulu faire valoir des traditions orales alors largement ignorées et rendre à l’art africain sa véritable place dans la littérature mondiale. […] [Ce livre] préfigure ce que sera le mouvement artistique et politique de la Négritude développé par Aimé Césaire, Léopold Sédar Senghor et Léon-Gontran Damas dans les années 1930. Ils détournent le mot « nègre » pour revendiquer l’identité noire, rejeter l’assimilation culturelle par l’Occident et s’approprier les drames de leur histoire. Loin de trahir un quelconque racisme chez Cendrars, ce titre […] illustre au contraire la démarche humaniste de l’auteur.

Dans la discussion issue d’une séance de formation pédagogique, un certain nombre de caractéristiques sont attribuées à un imaginaire africain pour montrer l’enrichissement qu’il constitue pour “nous les Occidentaux” :

[Cendrars] manifeste et célèbre, magnifiquement, la puissance d’un imaginaire, qui ne fait pas de l’homme le couronnement de la création (vision judéo-chrétienne), mais lui redonne une place dans le cosmos, avec les végétaux et les animaux, sans prédominance. On est très loin des fables occidentales, très loin des morales de La Fontaine, et c’est par là que les contes continuent de nous interpeller, nous les Occidentaux, petits et grands.

Les présentations des différentes éditions sont également très instructives : pour l’édition critique chez Denoël, “l’Afrique offre aux yeux du poète une puissance de régénération […] Il s’est fait griot pour rendre voix à des textes dont il veut restituer la force vive”. L’édition BNF / Albin Michel Jeunesse parle de contes qui “transcriv[ent] avec bonheur la tradition africaine orale” et nous dit que “Blaise Cendrars emmène les enfants au cœur de l’Afrique, dans un univers de légendes empreint d’une sagesse immémoriale”. Gallimard Jeunesse parle encore d’un “poète amoureux de la langue, fasciné par les contes africains [qui] s’inspir[e] directement de cette tradition orale, [et] célèbr[e] la puissance de cet imaginaire”.

Tous ces propos sur la démarche littéraire de Cendrars sont censés fournir la contextualisation sans laquelle nous ne parvenons pas à percevoir combien l’oeuvre est valorisante pour “les Africains”, bien loin du soupçon de racisme que jettent sur elle quelques personnes qui n’ont même pas pris la peine de lire le livre (le reproche est explicite de la part de Gallimard).

On peut mettre en balance ces différents discours apologétiques avec d’autres éléments de contextualisation (je m’appuie ici sur la préface de l’édition Denoël).

Contexte et genèse de l’œuvre

Lorsqu’il écrit ces contes, Cendrars n’a jamais mis les pieds en Afrique.

Il n’a absolument pas transcrit une tradition orale, mais s’est appuyé sur diverses anthologies, en réalisant un important travail de documentation (dont une partie a été déléguée à Raymond Radiguet pour copier des textes que Cendrars a ensuite sélectionnés), en effectuant ensuite un travail important de réécriture, de modification, de fusion de plusieurs contes dans un récit-cadre inventé, etc. Pour son Anthologie nègre, les sources étaient soigneusement indiquées, mais elles ne le sont plus dans le cas des Petits Contes.

Ces sources sont elles-mêmes plus ou moins directes : elles reposent parfois sur un travail de recueil, de transcription et de traduction, à l’aide d’un interprète et à partir du récit d’un conteur, sans conservation de la langue originale (par exemple pour les Contes populaires d’Afrique occidentale d’Equilbecq dont est adapté librement “C’est bon c’est bon”). Un nombre important de récits sont tirés de l’anthologie Contes populaires d’Afrique de René Basset, un linguiste français spécialiste des langues berbères1. Cette anthologie rassemble elle-même des récits transcrits issus de différentes sources coloniales, dans plusieurs cas traduits de l’anglais ou de l’allemand à partir de récits collectés par des missionnaires.

Il va de soi que la première source orale de ces parcours de réécriture et de traduction ne détient pas la substantifique vérité originaire du conte (qui par définition circule, se transforme et coexiste avec de nombreuses variantes) mais il y a clairement une rupture culturelle et linguistique nette, renforcée par le nombre d’intermédiaires, et qui se produit dans un contexte colonial dont il faut tenir compte. On peut dire a minima que le lien entre une tradition orale africaine et l’œuvre de Cendrars n’est pas vraiment direct, ni de l’ordre de la transcription.

La consultation de l’édition critique et de l’anthologie de René Basset montre aussi que les récits proviennent de régions du continent africain séparées par des milliers de kilomètres (et non pas du “cœur de l’Afrique”). Laura Nsafou résume ainsi la superficialité d’une valorisation qui abstrait son propre objet :

Et quand je vois les gens défendre l’œuvre de Blaise Cendrars à coup de “contes africains”, est-ce qu’ils savent même de quels pays viennent ces contes ? Où alors le continent est juste peuplé de millions de griots et est un seul pays ?

La phrase de la quatrième de couverture de l’édition Denoël qui affirme que Cendrars “s’est fait griot” (alors que c’est un écrivain franco-suisse, ce qui n’a rien à voir) n’est qu’un exemple parmi d’autres d’une série de procédés qui cherchent à faire comme si Cendrars par sa passion prolongée pour un ensemble culturel devenait noir et africain : cette préface s’ouvre sur une anecdote dans laquelle est évoquée un portrait sculpté que Marie Vassilieff fait de l’écrivain, sous l’apparence d’un “fétiche nègre”. L’anecdote est commentée ainsi : “son choix africain montre à quel point elle avait perçu le continent noir qui habitait l’âme de Cendrars”2.

Si la préface cherche à distinguer Cendrars de la démarche paternaliste des missionnaires et des folkloristes en affirmant qu’il marque une rupture par le fait d’envisager les traditions orales africaines comme de véritables œuvres d’art, la projection fantasmatique de la part de Cendrars sur la littérature africaine est évidente (et elle a bien sûr un contexte qui dépasse largement l’écrivain lui-même, et qui traverse tout l’intérêt occidental pour les “arts primitifs”). Elle l’est en particulier dans le discours “Sur la littérature des Nègres”3, qui consiste de façon bien peu originale à réaffirmer un ensemble de préjugés raciaux tout en y voyant un ensemble de propriétés qui devraient nourrir la culture occidentale :

Ce qui caractérise l’ensemble de la littérature nègre est son lyrisme. […] L’esprit d’un civilisé est plus apte à l’abstraction que l’esprit d’un primitif, parce que les conditions de la vie civilisée orientent l’esprit vers les considérations abstraites au détriment de ce qui est concret. […] Les langues des sauvages abondent en catégories concrètes. Le lyrisme plonge par ses racines dans les profondeurs de la conscience individuelle, c’est de là que la poésie tire sa force pour s’épanouir sur les lèvres des hommes. C’est pourquoi nous n’avons pas le droit de considérer un langage rationnel et abstrait, parce qu’il est le nôtre, comme supérieur à une langue concrète et mystique.

Juste après ces propos, Cendrars cite le comte de Gobineau, auteur d’un Essai sur l’Inégalité des Races humaines en affirmant qu’il avait parfaitement raison de caractériser la nature des noir⋅es par l’imagination et par un lien intime avec la source de l’art. Il s’agit bien sûr pour lui de renverser l'”apologi[e] de la race blanche” d’un auteur racialiste, mais la concession demeure importante. Que la démarche de Cendrars soit humaniste est assez manifeste (il met en scène dans ce discours de façon explicite les récits africains comme la preuve d’une humanité partagée) ; que cet humanisme soit inconciliable avec une pensée de la race, avec le colonialisme et avec une essentialisation des populations dont il parle l’est beaucoup moins.

Enfin, il me semble tout de même important de rappeler l’absence complète de mention de la situation politique des colonisé⋅es dans la démarche de Cendrars : puisqu’il faut effectivement appréhender l’œuvre de Cendrars dans son contexte, rappelons qu’à l’époque où il écrit, les colonisé⋅es noir⋅es sont soumis·es à un statut politique bien particulier et distinct de celui des citoyen⋅nes français⋅es : un statut de sujets, privés de droits fondamentaux et soumis aux dispositions (largement arbitraires) d’un code spécifique.

Faire de Cendrars un précurseur d’un mouvement décolonial mené par des écrivain⋅es noir⋅es parce qu’il était fasciné par les littératures africaines est donc légèrement déplacé. Contrairement à ce que semblent suggérer les différents propos cités, l’égale dignité littéraire et l’égalité de droits ne sont pas exactement la même chose. Ajoutons enfin que la référence systématique aux écrivain⋅es de la négritude pour balayer d’un revers de main les reproches fait l’impasse sur les critiques adressées à plusieurs aspects de ce courant politique par les afrodescendant⋅es.

Ce contexte étant rappelé, la question n’est donc pas de savoir si Cendrars est raciste ou s’il aime l’Afrique, mais de tenir compte du type d’appropriation culturelle, en contexte colonial, d’un corpus narratif que des Petits Contes adressés aux “enfants des Blancs” constitue, de la façon dont nous en rendons compte dans nos discours éditoriaux, critiques ou pédagogiques, et de prendre en compte les enjeux de concurrence et de représentation autour de l’édition, de la diffusion et de l’étude de “contes africains”.

Des Petits Contes de Cendrars aux “contes africains” en classe

Aborder maintenant la question de la place de cet ouvrage de Cendrars dans les corpus prescrits aux enfants, et en particulier dans les corpus scolaires, implique de se pencher sur le contexte dans lequel on va lire ces Petits Contes et sur l’accompagnement qui sera (ou non) proposé.

J’ai ici exposé assez longuement les éléments que j’ai personnellement eu besoin de réunir pour comprendre de façon un peu précise la démarche de Cendrars. Il serait probablement difficile d’y passer autant de temps avec des enfants. Cependant, prescrire une lecture qui porte ce titre rend la contextualisation nécessaire, et une contextualisation qui ne se contente pas de dire “mais non Cendrars n’est pas raciste”.

Cela peut être l’occasion de parler de l’histoire coloniale, et du statut des récits recueillis dans ce contexte. D’un point de vue littéraire, cela pose beaucoup de questions intéressantes pour un cours de français, comme celle de la réécriture, de la traduction, des variantes de contes et de la valeur accordée à l’écrit, de ce qui change entre la réception d’un récit à l’intérieur de pratiques narratives et de références culturelles et une réception entièrement détachée de ce contexte : autant de problématiques que le contexte colonial qui a encadré la circulation de ces récits pose de façon spécifique. C’est probablement très ambitieux pour les niveaux scolaires dans lesquels le conte est habituellement abordé, mais s’il est trop compliqué de faire ce travail, il est tout à fait possible de lire autre chose !

Les propositions pédagogiques associées aux Petits Contes que j’ai pu consulter ne signalent pas le problème soulevé par le titre. De surcroît, elles sont marquées par une actualisation de l’exotisation qui caractérise le contexte de production de l’œuvre. On identifie en même temps parfaitement la “démarche humaniste” et la bonne volonté qui sont attribuées à Cendrars : le texte sera par exemple intégré à des problématiques associées à l’ouverture à d’autres cultures ou la tolérance.

Le comité de lecture Télémaque le propose ainsi dans une sélection d’ouvrages sur le thème de “l’étranger”, pour la sous-notion “la curiosité, l’attirance”. Une proposition d’étude d’un des contes, “Pourquoi personne ne porte le caïman pour le mettre à l’eau” (édité indépendamment) suggère en activité complémentaire d’éducation musicale une chanson intitulée “Les Pygmées”. Le même conte fait l’objet d’une proposition d’activité complémentaire en primaire : “Après un travail sur les coutumes africaines, de nombreuses activités artistiques sont possibles : création d’un village typique, de bâtons de pluies, de masques, de tam-tam…”. Si ce n’est qu’une suggestion, les activités à “thème africain” ne manquent pas dans les pratiques pédagogiques. Les annexes “touristiques” de l’édition Gallimard Jeunesse posent le même problème.

Le recueil de Cendrars a également été mis en spectacle par une compagnie de théâtre, “Les déménageurs associés”, de toute évidence à destination des enfants et notamment des classes. Le titre complet est conservé et les deux acteurs portent des combinaisons marrons qui leur couvrent la tête avec des pagnes. Le dossier du spectacle insiste sur la dimension écologique de ces contes.

Enfin, le choix de faire lire cette œuvre de Cendrars soulève l’enjeu de l’accès à l’édition et aux réseaux des prescripteurs (les bibliothèques, les librairies, les classes) pour d’autres ouvrages qui (1) représentent et s’adressent aux enfants racisés au lieu de les exclure explicitement du lectorat ; (2) sont écrites par des écrivain⋅es racisé⋅es.

La période des indépendances dans les territoires anciennement colonisés par la France a été l’occasion d’entreprises culturelles de recueil du patrimoine oral importantes par exemple, si l’on veut faire étudier des “contes africains” en classe. La bibliothèque dans laquelle j’ai trouvé deux exemplaires des Petits contes au rayon “contes africains” proposait également de très nombreux autres albums ou anthologies, qui en général indiquaient la provenance de chaque conte en fin d’ouvrage, que les sources soient des anthologies coloniales comme celle d’Equilbecq (auquel cas sont soigneusement indiqués le nom du conteur, celui de l’interprète ainsi que la date à laquelle le conte a été recueilli) ou des ouvrages publiés après les indépendances. C’était par exemple le cas du livre Mariama et autre contes de l’Afrique de l’Ouest de Mamadou Diallo, publié chez Syros Jeunesse en 1999, qui indique la provenance large de chaque conte puis cite plusieurs variantes publiées réparties entre des maisons d’édition maliennes, sénégalaises et française (avec Présence Africaine pour les Contes d’Amadou Koumba transcrits par Birago Diop)4.

Laura Nsafou, elle-même autrice jeunesse, relève en effet “un contexte éditorial où les enfants noirs sont soit caricaturés, soit invisibilisés”, et où “les initiatives visant la valorisation des personnages noirs (voire racisés) sont exclues et dites ‘communautaires'” :

privilégier un fond littéraire colonial en empêchant [la] littérature jeunesse de se diversifier, est un choix éditorial, culturel et politique.

Références :

Blaise Cendrars, Petits Contes nègres pour les enfants des Blancs, illustré par Pierre Pinsard, Au Sans Pareil, 1929 [1928] ; édition fac-similé, postface de Carine Picaud, Albin Michel Jeunesse / BnF, 2016.

Blaise Cendrars, Petits Contes nègres pour les enfants des Blancs, illustré par Francis Bernard, Paris, Jean Vigneau, 1946.

Blaise Cendrars, Petits Contes nègres pour les enfants des Blancs, illustré par Jacqueline Duhême, Gallimard Jeunesse, coll. “Folio cadet”, 2018 [1978].

Tout autour d’aujourd’hui, volume 10, édition dirigée par Claude Leroy, textes préfacés et annotés par Christine Le Quellec Cottier, Paris, Denoël, 2005.

  1. TADA, 10, Paris, Denoël, 2005, p. 503-505 []
  2. TADA, 10, Paris, Denoël, 2005, p. IX []
  3. TADA, 10, Paris, Denoël, 2005, p. 473-488 []
  4. N’oublions pas par ailleurs qu’il est parfaitement possible de proposer en classe des œuvres francophones africaines qui ne soient pas des contes ; ou encore des œuvres pour la jeunesse écrites par des écrivain⋅es racisé⋅es. []

Les Petits contes nègres de Cendrars. (1) “on ne réécrit pas un titre”

La brève polémique sur la réédition des Petits Contes nègres pour les enfants des Blancs, contrairement à d’autres, n’a pas reçu une couverture médiatique de grande ampleur en dehors de la sphère afrodescendante sur les réseaux sociaux et des sites d’extrême-droite qui se sont indignés des critiques. Or le malaise et la colère exprimées par plusieurs militant⋅es afrodescendant⋅es face au titre de ce livre et à sa présence en librairie posent des questions importantes sur la réception de cet ouvrage, en particulier en raison du refus évident de Gallimard Jeunesse de prendre au sérieux la critique de lecteurs et lectrices racisé⋅es.

De surcroît, l’ouvrage est un classique de la littérature jeunesse, souvent proposé dans des listes de lecture indicatives ou étudié en classe. Au sein d’une chaîne d’acteurs dans laquelle les enseignant⋅es occupent une fonction importante de prescription, et qui est par ailleurs presque exclusivement blanche, il est de la responsabilité de chacun⋅e de prendre en compte les critiques adressées par celles et ceux que cet ouvrage représente et désigne comme non-blancs.

Je résumerai donc dans ce billet les critiques adressées à l’ouvrage et j’examinerai les différentes réponses proposées pour évaluer leur solidité. Je ne suis spécialiste ni de Cendrars, ni de littératures francophones africaines, ni des enjeux post-coloniaux : pour ce billet, j’ai simplement consulté toutes les éditions disponibles de l’œuvre, qui m’ont donné de nombreuses informations utiles. Je m’appuie également sur le travail, long et diffus, de réflexion, de théorisation et d’éducation des militant·es afrodescendant·es et plus particulièrement afroféministes ; Laura Nsafou, alias Mrs Roots, dont j’ai cité le tweet plus haut, a accepté de rebondir sur plusieurs questions que j’ai posées librement en réaction à la polémique – j’intègrerai ses réponses à ce billet.

couverture de l’édition Gallimard Jeunesse, coll. Folio cadet, 2018.

L’œuvre sous cette forme, illustrée par Jacqueline Duhême, a été rééditée régulièrement depuis sa première édition chez Gallimard Jeunesse en 1978 (l’œuvre elle-même a été publiée en 1928) ; cette dernière version a été publiée en mars 20181. On peut souligner qu’il n’y a pas de raison particulière, en voyant simplement cette édition dans une librairie ou une grande surface, de supposer qu’il s’agit d’un vieux livre, sauf si l’on connaît le nom de l’auteur et la période à laquelle il a été écrit.

L’accusation de racisme s’appuie sur la conjonction de trois éléments de l’édition Gallimard Jeunesse qui sautent aux yeux dès la couverture : le mot “nègres”, le destinataire indiqué par le titre “pour les enfants des Blancs” et le choix d’illustration.

Le mot “nègre”

Il est intéressant de constater que la plupart des réponses sélectionnent en fait uniquement le premier élément – l’utilisation du mot “nègre” – sans prendre en compte les deux autres. Il est alors plus facile de faire de la critique une manifestation d’un “politiquement correct” qui ne prêterait attention qu’aux mots et lisserait le langage de façon superficielle.

Les objections suivent alors deux argumentaires principaux : d’un côté, “nègre” ne serait pas un terme nécessairement péjoratif et insultant à l’époque où Cendrars écrit les Petits Contes, mais un équivalent de “noir”, neutre ; de l’autre, Cendrars, en utilisant ce mot, l’aurait fait dans une démarche de valorisation – le terme deviendrait positif parce que Cendrars admirait les cultures africaines.

Plusieurs réponses convoquent ainsi Senghor ou Césaire en soulignant que dans leurs écrits, le terme n’est pas péjoratif. On peut ainsi citer le site suisse Ricochet, consacré à la littérature jeunesse francophone, qui introduit cette précision dans la présentation de l’ouvrage : « Pour Blaise Cendrars, le terme « nègre » est positif et annonce celui de « négritude » utilisé par Léopold Sédar Senghor, Aimé Césaire et bien d’autres ». Interrogée à propos de la polémique par le magazine en ligne Actualitté, Lucette Savier, chargée de la réédition chez Albin Michel Jeunesse2, répond :

Nous nous sommes interrogés sur ce titre, bien sûr, mais le terme “nègre” se range ici dans l’esprit de fierté et d’admiration qui est celui de la négritude et qui était déjà magnifié dans les années 1920 dans des revues et des anthologies. De plus, on ne réécrit pas un titre.

On lit une justification similaire sur une page présentée comme un complément de formation pédagogique de M2 à la suite d’une discussion suscitée par l’ouvrage (probablement avec de jeunes enseignant⋅es stagiaires) :

L’usage du terme « nègre » comme revendication positive est en 1927 prémonitoire. Elle est d’abord un camouflet aux forces obscures qui n’allaient pas tarder à se répandre en Europe. Hitler considérait que les personnes de peau noire étaient d’une race inférieure. Elle annonce aussi de grands textes, cette fois écrit par des Africains (Senghor) et des Antillais (Aimé Césaire), qui allaient, au cours des années 60, faire de la « négritude » un titre de gloire et une arme de combat.

Cette ligne argumentative fortement douteuse est, comme on le verra, souvent étendue à l’ensemble de la démarche de Cendrars.

La proposition d’une étude lexicologique en classe du mot tout comme les différentes réponses sur les réseaux sociaux qui accumulent les exemples d’utilisations “positives” du mot (soit par des écrivain·es de la négritude, soit par des figures historiques blanches anti-esclavagistes ou critiques du colonialisme) font apparaître un point aveugle qui témoigne d’une très faible conscience des mécanismes de construction de la race.

Non seulement le mot “nègre”, bien qu’il soit dans certains contextes utilisé de façon analogue au mot “noir”, désigne de façon plus spécifique les esclaves noirs, mais le terme pose l’existence d’une race, comme en témoigne une rapide lecture de l’entrée du Littré (dictionnaire de la fin du XIXe siècle). L’historien Pap Ndiaye, interrogé à propos de l’emploi de ce mot par Laurence Rossignol, rappelle que Césaire et Senghor eux-mêmes ont hésité entre les deux termes au moment de fonder leur première revue en 1935, avant de trancher au profit de “noir”, perçu comme moins péjoratif : “nègre” ne fera que plus tard l’objet d’une réappropriation dans une démarche d’inversion du stigmate.

Le titre de Cendrars rend nécessairement très perceptible l’opposition raciale impliquée par le mot en désignant sous un même terme des contes issus de différentes régions du continent africain, et en opposant cet ensemble aux “enfants des Blancs”, alors que son lectorat au moment de la publication de l’ouvrage est principalement situé en France métropolitaine.

Le contexte plus précis des années 20 et 30 circonscrit un usage du terme qui désigne plus spécifiquement la réception européenne des arts africains traditionnels au début du XXe siècle, sous l’expression “art nègre”. Ainsi, Cendrars est également l’auteur d’une Anthologie nègre, entreprise plus ample mais proche des Petits Contes. Cet engouement esthétique et littéraire peut donner l’apparence d’une démarche positive, mais il est nécessaire de rendre compte de l’exotisme, des présupposés idéologiques, et des phénomènes d’appropriation qui la caractérisent.

Texte littéraire intouchable, livre jeunesse modifiable ?

Il est évident du moins que la présence de ce mot sur une couverture d’un ouvrage tout frais sorti de l’imprimerie en 2018 est choquante. Laura Nsafou, autrice jeunesse et militante afroféministe3, explique ainsi :

Quand on choisit de garder en 2018 “contes nègres”, on choisit son maintien. Des pratiques éditoriales dans la réédition existent : rien n’empêchait de mettre un titre non raciste, et rappeler dès la première page le titre original, comme ça a été le cas pour d’autres livres.

Parmi les œuvres dont le titre peut rendre nécessaire une telle modification, l’exemple du roman d’Agatha Christie intitulé à l’origine Ten Little Niggers illustre bien la réticence française à adopter cette démarche : ce titre a disparu depuis des années dans les éditions anglophones au profit de And Then There Were None, alors que le titre français est resté jusqu’ici Dix Petits Nègres (certaines adaptations cinématographiques du roman ont été traduites sous un autre titre au Québec).

Les résistances françaises à effectuer ce type de modification s’expliquent en partie par une sacralisation du texte original et de la figure d’auteur renforcée par le prestige relatif de Blaise Cendrars, figure à laquelle on rattache “une œuvre” dont on ne pourrait modifier aucun élément sans la dénaturer4. Laura Nsafou souligne de son côté les problèmes posés par cette sacralisation du texte d’origine :

Par souci historique, on va vouloir conserver le “titre d’origine”, sauf que ces dénominations historiques ont un impact culturel qui participe à l’imaginaire colonial.

Par exemple, combien de personnes disent Saartjie Baartman au lieu de Vénus noire ? La réhabilitation du nom de cette femme survient uniquement après une réappropriation de la narration par des féministes noires, des initiatives politiques qui visent une valorisation des expériences afro, dans “les cultures noires”.

Dans ce cas précis cependant, la sacralisation contemporaine du texte littéraire original articulée autour de la figure de l’écrivain entre en tension avec le statut de la littérature jeunesse qui ne bénéficie pas d’un prestige symbolique équivalent. Il est évident que le fait que ce livre soit adressé aux enfants (“des blancs”), publié dans une collection jeunesse, rangé dans une section spécifique dans les librairies et bibliothèques, renforce l’indignation exprimée à l’égard d’une couverture lisible et visible par de nombreux enfants.

Or la littérature jeunesse est caractérisée par un système de contrôle étatique en France institué par la loi de 1949, qui constitue une exception dans le champ éditorial (les “préjugés ethniques” font partie des éléments condamnés par la loi jusqu’en 2011, avant d’être remplacés par une catégorie plus large). C’est cette spécificité de la littérature jeunesse qui peut par exemple expliquer la charge de Mathilde Levêque dans un billet de 2013 contre la suppression du mot “nègre” dans un ouvrage allemand, au motif que le texte ne désignait par là qu’un déguisement (je comprends : blackface, c’est-à-dire une pratique raciste) qui suggérerait au contraire l’inconsistance de l’idéologie de la race5. Sa démonstration me fait largement hausser le sourcil, mais les objections énoncées relatives à la différence de traitement de la littérature générale et de la littérature jeunesse méritent d’être examinées :

Dans un cas comme dans l’autre, le jeune public est perçu comme n’étant pas capable de faire la part des choses ni de resituer l’œuvre dans un contexte. C’est donc faire œuvre de pédagogie et de protection de la jeunesse que de supprimer ou de modifier ces termes. On pourrait utiliser à l’inverse le même argument : c’est en lisant ces textes qu’une explication pédagogique est possible, que l’enfant lecteur peut s’interroger sur ce terme qui n’est pas censé faire partie de son vocabulaire courant (ce qui n’est pas le cas à la fin du XIXe siècle ou dans les années 1950). L’argument du respect de l’enfant comme personne en construction ne vaut pas davantage : c’est sans doute faire preuve de plus de respect à l’enfant que de le juger apte à être un lecteur à part entière, digne d’avoir entre les mains des textes littéraires qui, eux aussi, ont droit au respect. Sous prétexte que les textes sont destinés à la jeunesse, ils seraient modifiables à loisir.

Je suis moi-même peu favorable à un traitement différencié des œuvres “généralistes” et des œuvres pour la jeunesse, et je pense de la même façon que l’effacement n’est pas une stratégie politique satisfaisante.

Ceci étant, s’il s’agit de critiquer la suppression de quelques mots dans un livre, il faut proposer des alternatives : c’est très bien de faire confiance au lecteur – enfant ou adulte – pour resituer l’œuvre dans son contexte, mais le contexte ne s’invente pas.

“Contextualiser” : le travail de qui ?

Or ce qui est frappant dans les éditions jeunesse des Petits Contes de Cendrars, c’est qu’on ne trouve aucun élément de contextualisation de l’œuvre, ou même du titre. Que fera alors un⋅e enfant afrodescendant⋅e en lisant sur une couverture le titre “Petits Contes nègres pour les enfants des Blancs” ? Laura Nsafou souligne les implications de l’absence de prise en charge d’un travail indispensable (un réel travail, qui implique de surcroît des compétences précises) par la maison d’édition  :

Il y a un déni à mettre les parents afro constamment en charge d’expliquer non seulement cet imaginaire raciste et colonial, mais surtout son maintien, à leurs enfants, [à] ne même pas penser aux parents afro qui devront expliquer cette culture raciste derrière et le coût émotionnel que ça représente. Comme si c’était pas déjà assez lourd de raconter notre Histoire.

Toute réédition pose l’enjeu de l’appareil critique, susceptible de mettre à distance le texte, de contextualiser le vocabulaire ou d’en souligner la dimension raciste6.

Parmi les trois éditions disponibles des Petits Contes, seule l’édition Denoël, édition complète de l’œuvre de Cendrars, propose un travail substantiel de contextualisation et d’annotations, en regroupant dans un volume cet ouvrage, l’Anthologie nègre et des discours de Cendrars sur les littératures africaines7. Pour autant, le titre lui-même n’est pas commenté de façon critique.

Une autre édition, celle proposée par la BnF en collaboration avec Albin Michel Jeunesse, qui est un fac-similé d’une édition antérieure, dont la réédition est essentiellement justifiée par l’intérêt des illustrations de Pierre Pinsard, est accompagnée d’une brève postface qui donne quelques éléments sur la démarche de Cendrars et ses sources mais sans proposer d’éléments critiques. La quatrième de couverture précise même : “Un joyau des années 20 où fleurissaient les anthologies et revues nègres, où la négritude était fierté revendiquée et inspirait artistes et poètes”. Il s’agit d’abord de la réédition d’un beau livre illustré – le lectorat jeunesse est manifestement plus secondaire.

L’édition Gallimard Jeunesse quant à elle se distingue par le dossier ludique qui accompagne les récits publiés dans la collection Folio Cadet. On y trouve notamment une double-page de “test”,  “quel genre de voyageur es-tu ?” où le lecteur / la lectrice est interrogé⋅e sur son attitude touristique lorsqu’il ou elle voyage “en Afrique”. Ce test est suivi d’une page d’informations pour un “voyage en Afrique noire”, de la grande ville au village en passant par la forêt, “le domaine des Pygmées, ces hommes si petits (ils ne mesurent pas plus de 1,40m) qui ont une vie nomade et un grand savoir des herbes et des plantes médicinales”. En réponse à la polémique, Gallimard Jeunesse s’engageait à proposer une “note explicative [qui] situera historiquement le texte” pour rappeler “le contexte historique et la démarche de l’auteur” et pour éviter de “mauvaises interprétations”. Je reviendrai sur la façon dont Gallimard présente cette démarche.

Au seuil du texte, dans les trois éditions, on trouve également reproduite la dédicace de Cendrars à Danie et Claude, deux enfants, pour introduire “ces histoires que se racontent les grands enfants d’Afrique”. La proximité établie entre les enfants blancs et les “grands enfants d’Afrique”, si elle est apparemment valorisée par Cendrars, n’en est pas moins la manifestation de l’idéologie qui caractérise un certain rapport occidental aux arts et littératures africaines.

Illustrations des contes et personnages noirs stéréotypés

Outre l’appareil critique et les paratextes proposés, l’illustration est un enjeu majeur de l’édition de ce texte.

Il faut à nouveau souligner le rôle évident de ce paramètre dans les critiques adressées à Gallimard Jeunesse. En 1978, Gallimard Jeunesse choisit une illustratrice, Jacqueline Duhême, pour le texte de Cendrars, puis confirme ce choix à chaque nouvelle réédition de l’ouvrage. L’illustratrice, blanche, a été l’assistante de Matisse et a collaboré avec de nombreux poètes pour proposer des versions illustrées, plus accessibles à un public jeunesse.

Certes la tradition de l’illustration déforme volontiers les corps et jouit d’une liberté formelle importante, mais il n’est pas possible d’ignorer le phénomène d’exotisation qui caractérise ces illustrations. La représentation de personnages noirs s’inscrit dans une histoire visuelle précise ; non seulement le choix d’un trait proche de la caricature ne peut ici que convoquer cette tradition, mais les choix de vêtements, d’accessoires et d’expressions renforcent la stéréotypie de la représentation.

Illustration de Jacqueline Duhême pour l’édition Gallimard Jeunesse

L’édition en fac-similé BnF / Albin Michel Jeunesse propose des illustrations très différentes, celles de Pierre Pinsard pour une édition de 1929, réalisées par xylogravure, dont l’esthétique s’inscrit clairement dans l’appropriation des arts africains par le mouvement cubiste.

Ici, la stylisation est extrême, avec une préférence très nette pour les représentations d’animaux – les personnages humains ne sont pas dominants dans les Petits Contes – à quelques exceptions :

      

Illustrations de Pierre Pinsard, reproduites dans le fac-similé BnF / Albin Michel Jeunesse

L’intérêt de l’édition Denoël, édition critique des œuvres complètes de Cendrars, est de nous permettre de saisir d’autres états de l’illustration, en insérant ponctuellement à la fois des planches réalisées par Pierre Pinsard pour l’édition de 1929, et des illustrations de Francis Bernard pour l’édition Jean Vigneau de 1946, dont la stéréotypie raciste est particulièrement prononcée.

Reproduites avec une marge et accompagnées d’une légende précisant l’édition dont elles sont issues, ces illustrations me semblent assumer grâce à ce choix éditorial une fonction critique au sens où elles permettent de comparer deux choix esthétiques pour deux éditions différentes, et de rendre visible la dimension raciste indéniable des représentations qui ont accompagné la réédition des Petits Contes en 1946. Cependant, je ne vois dans l’édition aucune analyse explicite des caricatures racistes des illustrations (le volume est épais), ce qui nuance cette première impression.

Illustration de Francis Bernard pour l’édition Jean Vigneau (1946), reproduite dans l’édition Denoël, p. 360

Le rejet hâtif des critiques militantes sur l’édition des Petits Contes par le spectre de la censure qui pèserait désormais sur toute la littérature française, à l’âge du politiquement correct et de la réalisation des pires dystopies (1984Fahrenheit 451) dissimule ainsi une problématique éditoriale complexe, qui engage aussi bien le choix de rééditer que le public choisi, l’introduction d’un appareil de note, la volonté de contextualiser, la possibilité de modifier un titre et le maintien d’illustrations ou de paratextes qui renforcent les problèmes soulevés.

> Deuxième partie : de l’humanisme à l’exotisme

  1. Blaise Cendrars, Petits Contes nègres pour les enfants des Blancs, illustré par Jacqueline Duhême, Gallimard Jeunesse, coll. “Folio cadet”, 2018 [1978]. []
  2. Blaise Cendrars, Petits Contes nègres pour les enfants des Blancs, illustré par Pierre Pinsard, Au Sans Pareil, 1929 [1928] ; édition fac-similé, postface de Carine Picaud, Albin Michel Jeunesse / BnF, 2016. []
  3. Elle est l’autrice du livre Comme un million de papillons noirs, illustré par Barbara Brun, Bilibok, 2017 et d’un blog littéraire afroféministe. []
  4. Se pose aussi plus concrètement la question des droits d’auteurs : une telle modification nécessiterait probablement une autorisation jusqu’à ce que Cendrars rejoigne le domaine public en 2032. []
  5. Mathilde Lévêque, « Un carnaval sans nègres pour la petite sorcière? », sur Le magasin des enfants, https://magasindesenfants.hypotheses.org/3713, 23 janvier 2013. []
  6. Il est d’ailleurs tout à fait acceptable de ne pas rééditer dans certains cas : du moment que les œuvres sont accessibles si l’on veut les étudier pour une raison précise, il est banal que certaines œuvres disparaissent des circuits éditoriaux. Récemment, la réédition de Bibi Fricotin et le projet – finalement annulé – de réédition des Aventures de Bamboula, engageaient à chaque fois les représentations caricaturales et racistes de personnages noirs. Voir notamment l’interview de Pierre Cras sur Le sens des images. []
  7. Tout autour d’aujourd’hui, volume 10, édition dirigée par Claude Leroy, textes préfacés et annotés par Christine Le Quellec Cottier, Paris, Denoël, 2005. []

Enseigner les violences extrêmes : quelques réflexions pédagogiques

Ce compte-rendu est proposé par Caroline Muller, docteure en histoire contemporaine et PRAG à l’université de Reims Champagne Ardenne. Nous la remercions pour cette première contribution au carnet sur l’enseignement de l’histoire, que nous avons à cœur de faire dialoguer avec les enjeux de l’enseignement de la littérature.

Homère, L’Odyssée (vol. 1), Paris, Ambroise Vollard, 1932. Bois originaux d’Emile Bernard.

Avertissement : ce billet évoque des violences sexuelles, des actes de torture et de mutilation.

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Certains cours sont des expériences plus éprouvantes que d’autres. En 2016, j’avais raconté dans un billet la création d’un cours d’histoire des violences extrêmes à l’université de Reims Champagne Ardenne. Deux ans plus tard, ce cycle de cours se termine – changement de maquette et rotation des cours obligent. C’est l’occasion de revenir sur plusieurs difficultés rencontrées et d’évoquer les solutions pédagogiques, réussies ou non, que j’ai pu trouver. Le cours aborde deux terrains : le génocide des Tutsi du Rwanda en 1994 et les violences contre les civils commises en ex-Yougoslavie entre 1991 et 1995. Il est consacré à l’expérience des violences « au ras du sol », c’est-à-dire ce qui est vécu et perçu par les personnes, qu’elles soient coupables ou victimes. Pendant un semestre, nous (mon collègue et moi) accompagnons les étudiant·es de première année dans le décryptage et l’apprentissage des formes de violence, de leur logique, des discours qui les font naître, dans la compréhension du sens d’actes difficilement pensables tant ils donnent la nausée. Ce type de contenu oblige à affronter des questions pédagogiques particulières1. Très concrètement, on traverse les histoires de personnes qui ont subi des viols – souvent publics, parfois intrafamiliaux –, de l’esclavage sexuel, des actes de mutilation et de torture, des histoires de personnes qui ont administré toutes ces tortures, tué leur voisin ou même leur femme. C’est plus vrai encore du génocide des Tutsi que des violences en ex-Yougoslavie ; dans le cas du génocide, on touche à un niveau de radicalité de la violence dont les étudiants ont rarement entendu parler et qui offre des espaces de projection tout à fait particulier : les relations familiales, amicales ou de voisinage.

Cela pose une première question : comment décider de ce qui est « enseignable » ou pas ? D’un point de vue éthique, dans un cadre universitaire, ai-je le droit de forcer les étudiant·es à participer à la réflexion ? Du strict point de vue du droit, les étudiant·es ont l’obligation d’assister aux cours et de rendre leurs devoirs. Comment protéger leur psychisme des effets possibles de tels cours ? On se heurte vite à la dimension arbitraire de ses choix : en dernière instance, c’est à moi de décider si j’estime que tel fait ou acte est trop « dur » pour être décrit dans l’espace d’un cours. C’est un problème car ma sensibilité ne recouvre certainement pas celle de tous les étudiant·es de l’amphithéâtre ou de la salle. Par exemple, j’ai rendu facultatif le cours dédié aux violences sexuelles car je ne voulais obliger personne à plonger dans ces récits, et protéger ceux et celles chez qui cela aurait pu réactiver un choc post-traumatique ou encore susciter un traumatisme tout court. Cette décision a été accueillie avec soulagement par plusieurs étudiantes qui me l’ont confié plus tard. Pour autant, peut-être que d’autres moments du cours, bien plus violents ? auraient nécessité le même « avertissement » ; je pense par exemple qu’à l’avenir je ne parlerai plus de la violence commise par les enfants sur les enfants dans le cadre du cours magistral. Si on élargit un peu, il faudrait établir une sorte d’échelle de supportabilité qui est malheureusement toujours subjective : peut-être que l’étude des textes violemment racistes vus dans le cours de XIXe siècle au premier semestre a été une épreuve pour certain·es étudiant·es. Il est très difficile d’évaluer précisément les risques liés aux sujets sensibles ; j’essaie alors de partir d’une définition largement partagée : les violences sexuelles, les actes de torture, les discours racistes et sexistes. Si je devais cependant rendre facultatifs tous les cours qui touchent directement à ces sujets, je crois que cela concernerait un très grand nombre de séances. À défaut de pouvoir toujours protéger les étudiant·es (je n’ai pas de réponse ferme à ces questions), j’ai cherché à mettre en place des dispositifs pédagogiques permettant d’atténuer les chocs ou au moins d’accompagner la réception de ces contenus.

Nous avons d’abord accordé un grand soin dans la sélection des documents du livret de cours et au choix de la lecture obligatoire du semestre. Nous avons préféré demander aux étudiant·es de lire des témoignages de tueurs, plutôt que de victimes, en donnant à lire les récits recueillis par Jean Hatzfeld dans Une saison de machettes. Ce choix était l’une des conséquences de nos expériences de lecture : il nous paraissait moins dur de lire les tueurs plutôt que les victimes, car le mécanisme d’empathie se fraie moins rapidement un chemin. Dans toutes ces lectures, c’est bien l’empathie qui pose problème : dès lors qu’on s’approche d’un peu près, les faits décrits suscitent des effets de sidération et de colère qui peuvent rendre physiquement malades2. Par ailleurs, la lecture obligatoire  nécessite de prendre en compte la « durée d’exposition » de l’étudiant·e au texte : ce n’est pas tout à la fait la même chose qu’une lecture en classe, ponctuelle, accompagnée, qui dure au plus une heure. Obliger les étudiant·es à passer plusieurs heures seul·es avec des témoignages de victimes ne me paraissait pas une bonne idée au vu de mon propre seuil de dégoût. Le choix des documents proposés en cours porte aussi la marque de nos réactions. La question des violences sexuelles est traitée via le regard d’une ONG, Human Watch, et d’un article du New York Times. On a préféré une confrontation indirecte dont nous pouvions guider l’interprétation en cours, plutôt que de faits bruts à affronter dans la solitude de la préparation de séance. Dans le cours magistral, j’ai aussi eu à identifier et éviter plusieurs pièges.

J’ai pour habitude d’intégrer beaucoup d’images et de textes dans mon propos lorsque je donne cours en amphithéâtre : varier les points de vue et entrer dans le concret est un moyen de retenir l’attention dans un cadre où l’interaction est minimale. Dans le contexte de ce cours, je dois dire que les images ont plutôt été des ennemies ; j’ai cherché à plusieurs reprises à illustrer ce que je racontais, et souvent renoncé. Projeter des images de meurtres de masse à 8 heures du matin (heures du cours) à deux cents personnes ne me paraissait pas une façon optimale d’entrer dans la réflexion ; le risque est que l’image fascine ou révulse, ce qui ne place pas dans de bonnes conditions pour l’analyse qui suit. Je voulais éviter de bloquer la réflexion et je sais que la sollicitation visuelle a tendance à provoquer des chocs plus violents encore que la lecture. La seule image de meurtre que je me suis autorisée était celle, assez floue, d’une milice devant des cadavres en Bosnie – et j’ai longuement hésité. Cette question du cadre de transmission – l’amphithéâtre ou les travaux dirigés – est centrale quand on aborde ce type de sujet. J’ai volontairement écarté l’analyse des violences sexuelles du cours magistral, car je voulais pouvoir accompagner les étudiant·es dans la réception de ce que je disais, leur offrir la possibilité de rebondir, de commenter, de questionner, bref ne pas les enfermer dans la posture de réceptacle passif d’un récit extrêmement violent. J’ai aussi cherché, en cours magistral, le juste niveau de détail : rester dans des grands principes ou des formes d’abstraction permet d’atténuer la dureté de ce qu’on dit en ne l’incarnant pas tout de suite ; réserver les cas concrets aux travaux dirigés est un moyen de prêter une attention plus fine aux réactions des un·es et des autres, de donner un peu d’air quand l’atmosphère devient irrespirable – ce qui est bien plus difficile en amphi. Les problèmes se posent de façon différente en travaux dirigés.

J’ai exploré plusieurs pistes pour que le cours ne devienne pas un lieu de souffrance collective ; tout n’a pas toujours bien fonctionné, mais j’ai le sentiment que dans l’ensemble les groupes ont plutôt apprécié leur semestre, comme l’année précédente. J’ai adopté plusieurs principes assez différents de mon mode habituel d’enseignement. J’ai pour habitude de beaucoup solliciter les étudiant·es, y compris (surtout ?) les plus discret·es. J’interroge, j’essaie d’intégrer chacun·e dans la conversation. J’ai changé d’optique lors des séances les plus difficiles à mener : j’ai renoncé à « forcer » l’attention de ceux et celles qui voulaient rester en retrait, dans leur bulle, ne pas voir et ne pas savoir, ceux et celles qui préféraient filtrer l’information donnée pour une raison ou une autre. Bien sûr, cela a un coût : l’écoute était parfois moindre et les groupes plus dispersés. Il a aussi fallu gérer mes propres projections et nausées ; renoncer à l’envie d’hurler sur quelques étudiants qui gloussaient pendant le récit d’un viol collectif, accepter que leur vécu, leur perception et leurs défenses ne sont pas forcément les miennes. De même, prendre soin des un·es et des autres oblige à une attention plus tendue pour observer qui est près de craquer et à quel moment il est nécessaire de faire une pause ou de plaisanter pour alléger l’atmosphère.

Dans ces temps de discussion, la principale difficulté est de canaliser la parole et de s’assurer que ce qui se dit ne sera blessant ou (encore plus) violent pour personne. C’est particulièrement compliqué lors des présentations d’exposés. À la fin de l’année, nous donnons une série de références bibliographiques, de films, de livres à lire, et les groupes doivent choisir un sujet. Trois exposés ont été très éprouvants cette année : celui sur Le Génocide au village, d’Hélène Dumas ; celui sur Des hommes ordinaires, de Christopher Browning ; enfin un exposé traitant des viols de guerre à partir d’un ouvrage collectif. Dans les trois cas, j’ai jugé à plusieurs reprises nécessaire d’interrompre les exposés pour que chacun·e puisse reprendre son souffle. L’usage du « trigger warning » (avertissement sur contenus difficiles) n’est utile que lorsque le contenu difficile apparaît ponctuellement ; que faire quand l’intégralité du propos est d’une très grande violence ? J’ai adopté un format plus souple qui m’a permis de recadrer/réorienter le propos quand j’en ressentais la nécessité : j’ai prévenu les étudiant·es que je les couperais sans doute et que cela n’avait rien à voir avec la qualité de leur propos. Je dis et redis aussi que chacun·e est libre d’aller et venir à sa guise au gré de ses besoins. C’est bancal, mais je n’ai rien trouvé de mieux pour le moment.

Une dernière solution a été de les intégrer pleinement comme personnes dans les discussions, et non seulement comme étudiant·es assistant au cours, en faisant appel à leur conscience morale et à leur éthique grâce à des questions personnelles. On a par exemple longuement débattu des notions de contrainte, liberté, responsabilité individuelle au fil de la séance sur la justice. J’ai adopté la même stratégie en exposé : revenir sur leur ressenti, leur perception des violences étudiées est un moyen de leur redire leur place d’acteurs et d’actrices au sein du cours – et ainsi d’empêcher que le récit des événements soit un temps subi et douloureux.

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Pour finir sur une référence mieux connue en guise d’analogie, Caroline Muller propose de partager les réflexions et les difficultés soulevées en posant la question suivante : comment feriez-vous le cours de Maugrey Fol Œil si vous étiez Remus Lupin ?

Harry Potter and the Goblet of Fire de Mike Newell (2005), adapté de l’oeuvre de J.K. Rowling. Nous reproduisons cet extrait au titre du fair use.

  1. je ne suis pas du tout au fait des discussions à ce sujet chez les collègues du secondaire et accueille volontiers tout commentaire ou toute remarque []
  2. je suis moi-même allée me réfugier chez ma collègue et amie Noémie après la lecture de Murambi, le livre des ossements, et n’ai retrouvé mon calme qu’après une bonne dose de rhum []

Voir le viol. Retour sur un poème de Chénier

Après avoir lu la « Saynète n°73 » écrite par Hélène Merlin-Kajman en réaction à la lettre ouverte d’agrégatifs·ves de Lettres à propos du poème « L’Oaristys » d’André Chénier, nous souhaitions revenir dans cette réflexion sur le terme utilisé dans la lettre ouverte : « viol ».1

Dans cette lettre ouverte qui ne portait pas directement sur la lecture du poème de Chénier, mais sur le positionnement attendu lors d’une épreuve d’agrégation, nous n’avions pas pu préciser les raisons pour lesquelles ce terme était pour nous pertinent et même, indispensable. Hélène Merlin-Kajman précise d’emblée qu’elle ne situe pas ses objections sur le terrain de la convention littéraire ou du contexte historique, arguments fréquemment invoqués sur ce sujet, mais privilégie la perspective de sa propre réception, contemporaine et singulière, et de son partage (enjeu qui décale, de façon par ailleurs intéressante, la question initiale du commentaire d’un texte intégré à un programme imposé pour un concours). Cependant, cela la conduit à remettre en question l’utilisation du terme « viol » pour décrire le poème de Chénier, ce qu’elle justifie par la volonté d’ajuster ses compétences et ses connaissances littéraires avec « [s]on plaisir (et [s]on déplaisir) ». Comme lectrice, Hélène Merlin-Kajman ne juge pas le terme « viol » adéquat : « Mais ce viol ? Je ne le vois pas, je ne le sens pas. Je vois une séduction très dissymétrique, et tristement pauvre ». Comme universitaire, interprète et enseignante, elle affirme la nécessité de ne faire du viol qu’une interprétation possible, mais non-nécessaire afin de maintenir la possibilité du « partage », notion centrale de son ouvrage Lire dans la gueule du loup :

Alors, je préfère une autre formulation, qui resterait comme une objection importante faite au texte, pas comme sa vérité définitive, pas comme une interdiction : « ce dialogue ne représente-t-il pas une scène de séduction qui n’est pas sans violence du côté du berger, et même, n’est-on pas en droit de se demander s’il ne s’agit pas, en un certain sens, d’un quasi viol ? ».

Face à cette argumentation qui soulève selon nous d’importants problèmes, nous répondons depuis notre position d’étudiant⋅es ou de doctorant⋅es en Lettres, depuis notre position de lectrices ou lecteurs appréciant ou non ce poème (nos goûts ne sont pas uniformes), et depuis une position féministe, informée et sensibilisée à la question des violences sexuelles et de la culture du viol. Hélène Merlin-Kajman semble considérer que le choix du terme « viol » est essentiellement lié au déplaisir que nous éprouverions face à ce texte, et que nous souhaiterions que toute personne éprouve en le lisant. Pourtant, le viol répond à une définition bien précise, sur laquelle nous reviendrons, et mobilise des savoirs spécifiques tout aussi importants que nos compétences littéraires. Nous nous interrogeons ainsi sur le rôle donné aux notions de subjectivité, de plaisir et de déplaisir dans l’argumentation proposée pour relativiser, voire attaquer, la pertinence du terme pour ce texte.

En ce qui concerne le « contexte socio-politique », rappelons simplement que, bien que l’on parle beaucoup d’agressions sexuelles et de viol dans l’espace public « depuis un mois ou deux », cette question, notamment lorsqu’elle s’est posée dans la lettre ouverte, ne s’inscrit pas simplement dans l’actualité que veulent bien relayer les médias mais dans la continuité d’une réflexion ancienne et ininterrompue dans la sphère féministe.

« Bref, compliqué » écrit Hélène Merlin-Kajman en guise d’introduction, faisant allusion à ce contexte et au problème soulevé dans le cadre de l’agrégation. Mais il n’est pourtant pas compliqué d’identifier un viol si l’on a un regard informé sur la question. En revanche, nous reconnaissons avoir du mal à comprendre précisément cette argumentation, notamment en raison de la position ambiguë de son autrice (simple lectrice ou autorité institutionnelle ?), de la complexité et de l’ampleur de la réflexion théorique dans laquelle elle se situe (l’ajustement des « boussoles » dans la réception, la réflexion sur le partage) attachée à des notions qui lui sont propres et dont nous n’avons qu’une connaissance partielle sans pouvoir aisément nous y situer, et des procédés rhétoriques de ce texte qui prêtent à ses contradicteurs⋅rices des objections parfois obscures (« Mais […] le consentement, c’est le grand alibi des violeurs, vous ne l’ignorez pas ! »).

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Le viol est un acte qui a une définition sur laquelle il faut s’accorder au préalable. L’identification d’un viol dans un texte ne peut être ramenée à une interprétation subjective : elle fait appel à des compétences littéraires, mais aussi à des savoirs militants. Si nous partageons une définition du viol, nous devrions pouvoir établir assez simplement que ce qui est raconté dans le poème de Chénier est bien un viol. Nous pouvons partir d’une définition minimale : un viol est un acte sexuel non-consenti.

Or que lisons-nous dans ce texte ? Hélène Merlin-Kajman concède que le personnage féminin « dit plutôt non » avant d’argumenter en faveur de l’inadéquation du terme. Pourquoi « plutôt » ? Naïs dit très clairement « non », et ses « non » sont systématiquement ignorés.

Plus précisément, Naïs formule trois refus à une invitation verbale à poursuivre une interaction sexuelle après le premier baisé accordé : « Adresse ailleurs ces vœux dont l’ardeur me poursuit », « Non ; déjà tes discours ont voulu me tenter », « Va, tes airs langoureux ne sauraient me séduire ».

On lit également dans le dialogue cinq ordres d’arrêter des gestes déjà initiés (dans la mesure où le poème est uniquement composé des répliques des personnages, celles-ci décrivent ce qui n’est jamais narré autrement que dans la parole des personnages) : lorsque Naïs dit « Berger, retiens ta main… berger, crains ma colère », nous comprenons que le berger essaie de la toucher ou la touche. Lorsque Naïs, plus loin, répète : « Berger… retiens ta main… laisse mon voile en paix », nous comprenons que Daphnis tente de la toucher et d’enlever son voile. Lorsque Naïs, après un échange d’un autre ordre sur lequel nous reviendrons, dit « Satyre, que fais-tu ? Quoi ! ta main ose encore… », nous comprenons qu’à nouveau Daphnis la touche ou tente de la toucher. Le terme « satyre » suggère que le contact est particulièrement sexualisé, et les mots de Daphnis permettent de préciser ce dont il est question : « Eh ! laisse-moi toucher ces fruits délicieux… / Et ce jeune duvet… » indiquent de façon assez transparente qu’il s’agit de ses seins et de son sexe. Naïs dit encore à la suite de ces gestes : « Non ; arrête ». Suite à ce refus, Daphnis déshabille et déchire les vêtements de Naïs, qui dit encore « Attends ».

Le poème fait apparaître deux expressions claires de détresse : « Berger… au nom des dieux… Ah !… je tremble… » qui pourrait certes traduire un tremblement de désir mais Daphnis répond pourtant « que crains-tu ? », et « Où me cacher ? Hélas ! Me voilà nue ! où fuir ! » après que Daphnis a déchiré ses vêtements.

L’apogée de cette agression dans une pénétration imposée est plus implicite, mais à nouveau, clair : « Ah !… Daphnis ! je me meurs… Apaise ton courroux, Diane » puis « Ah ! méchant, qu’as-tu fait ? / J’ai signé ma promesse ». Nos compétences littéraires nous sont ici utiles, et le fait que ces paroles permettent de signifier la consommation du mariage et la « perte de virginité » de Naïs (associée à Diane) par une pénétration ne soulèvera a priori aucune objection.

Bref, si nous nous penchons sur la lettre du texte, qui repose sur une narration indirecte et parfois sur l’évitement de termes crus propre aux conventions poétiques adoptées par Chénier sans pour autant laisser de doute sur le contenu narratif, nous pouvons bien décrire des gestes portés sur Naïs, des refus clairs et répétés, d’autres gestes qui ignorent ces refus, une contrainte physique évidente et la mise en place d’une situation de vulnérabilité par la nudité, et enfin une pénétration.

Si nous sommes d’accord sur le fait que tous ces éléments sont dans le texte d’une part, sur une définition du viol comme acte sexuel non-consenti d’autre part, il faut conclure que ce texte décrit une série d’agressions sexuelles, et en particulier un viol. Si nous voulons « ouvrir l’interprétation », ne pas la figer, proposer une interprétation alternative, dire que Naïs n’est pas vraiment violée même si l’interaction est fortement dissymétrique, cela met en cause soit cette première lecture très littérale, soit la définition extra-littéraire du viol.

Or il nous semble que l’enjeu soulevé par cette Saynète est bien la possibilité ou non de négocier ou de remettre en cause cette définition extra-littéraire du viol dans notre lecture : le problème est qu’en réalité, Hélène Merlin-Kajman défend une autre définition du viol et refuse de lire les refus et la résistance de Naïs comme des éléments qui viennent caractériser de manière définitive un viol. Et d’autres conceptions du viol existent en effet ; d’ailleurs, nous avons aussi besoin d’une « mauvaise définition », d’une définition contextualisée, pour comprendre ce texte, pour comprendre pourquoi il est écrit et pourquoi il produit un plaisir. Nous pensons qu’il faut comprendre la culture du viol pour comprendre ce texte, mais en revanche, nous pensons qu’il est dangereux de la reconduire, pour des raisons politiques que nous assumons.

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La Saynète nous permet en un sens de comprendre ce texte, et peut-être de comprendre une lecture programmée pour la réception au XVIIIe siècle, qui continue de fonctionner au moins partiellement pour des lectrices et des lecteurs contemporain⋅es (nous nous appuyons sur l’argumentation d’Hélène Merlin-Kajman par commodité, mais plusieurs de ces arguments ont été entendus au moment de la publication de la lettre ouverte) : ce poème de Chénier n’est absolument pas le seul à produire un plaisir associé à un érotisme fondé sur le viol, et différents éléments permettent de faire en sorte qu’on ne « voie pas » le viol, que la violence ne soit pas perçue comme un viol mais comme un jeu érotique où une femme céderait à son propre désir grâce à un rapport contraint, paradoxe central dans la culture du viol.

Nous pouvons ainsi lire les arguments pour refuser le terme comme autant de signes du fonctionnement de la culture du viol en littérature et des paradoxes qu’elle implique, que nous pouvons résumer rapidement par le présupposé suivant : si les femmes sont violées, c’est qu’elles en avaient un peu envie malgré leurs refus, et la contrainte est nécessaire pour leur faire prendre conscience du désir qu’elles éprouvaient sans le dire.

Tout d’abord, l’argument qui permet principalement de mettre à distance le terme « viol » consiste à dire que Naïs consent d’une certaine manière ou plutôt : « D’accord, elle ne consent pas : elle cède ». Comment affirmer que Naïs ne consent pas mais qu’elle n’est pas violée ? Le terme intermédiaire, « céder », convoque pour toute féministe un slogan bien connu : « céder n’est pas consentir ». Les féministes ont souvent relevé, par l’absurde, que pour qu’on ne reproche pas à une victime de viol d’avoir « cédé », elle doit soit être morte, soit ne pas avoir été violée. Céder face à quelqu’un qui ne respecte pas votre refus explicite d’avoir une relation sexuelle, c’est être violée. Céder face à des agressions sexuelles répétées et des gestes violents qui vous placent dans une situation de complète vulnérabilité (Naïs ne peut pas fuir parce qu’elle est nue), c’est être violée. Céder dans ces conditions, ce n’est pas « céder à son propre désir », c’est céder sous la contrainte d’autrui.

Le désir de Naïs n’est pas une question pertinente pour user ou non du mot « viol » : ce sont ses refus répétés et les gestes de Daphnis qui le sont. Que le texte – qui est un texte érotique – suggère éventuellement qu’elle tremble de désir ou qu’elle « meur[t] » de plaisir lors de la pénétration (le premier argument est formulé dans la Saynète, le deuxième a été entendu lors d’un cours d’agrégation sur ce poème) est intéressant pour comprendre son fonctionnement : le texte est en effet probablement fait pour que l’on pense que Naïs tremble de désir, voire de plaisir (c’est une interprétation tout à fait valable, même si elle repose sur un implicite bien plus important que la narration de la scène). En revanche, cela ne change absolument rien à ce qui se passe. Même si l’on juge que Naïs refuse « pour de mauvaises raisons » en dépit d’un désir qu’elle éprouverait, comme son attachement à sa virginité, sa crainte de Diane ou la peur du jugement de son père sur une union inégale, elle n’en refuse pas moins. Désirer, ce n’est pas consentir. Éprouver du désir et être violée ne sont absolument pas incompatibles, chez Chénier comme dans le monde réel.

Enfin, la Saynète souligne à juste titre la rhétorique délibérative de ce texte, où se joue un échange économique et social autour de l’enjeu du mariage, qu’Hélène Merlin-Kajman propose d’associer à une « morale bourgeoise », ce qui nous semble tout à fait pertinent. L’intrication de l’agression sexuelle et du dialogue délibératif dans ce poème rend la démonstration plus délicate : nous entendons en effet Naïs accepter progressivement l’éventualité d’un mariage avec Daphnis, après avoir considéré son rang, sa position sociale et sa richesse : « Montre-les moi, ces bois qui seront mon partage ». Mais à nouveau, envisager avec un certain sérieux une proposition de mariage est une question indépendante du consentement à sa consommation immédiate : après ces mots, Naïs répète encore « Satyre, que fais-tu ? Quoi ! ta main ose encore… ». Son refus n’a pas changé.

Tous ces éléments sont importants pour comprendre le fonctionnement du texte. Aucun n’est pertinent pour rendre inadéquat le mot « viol ». La lecture implique alors de mettre en tension deux niveaux de commentaire : l’un qui pose un mot sur la scène fictionnelle qui est narrée, l’autre qui explore le choix du viol comme motif narratif, support d’un dispositif destiné paradoxalement à produire un plaisir d’ordre érotique.

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Il nous reste à répondre à une question importante posée par Hélène Merlin-Kajman, cette fois-ci plus spécifique aux réflexions du mouvement Transitions, que nous n’avions pas développée jusqu’ici : « quel gain (théorique, sensible, sentimental, esthétique, etc.) nous apporte l’étiquette de viol pour résumer l’histoire ? ». À cette question, Hélène Merlin-Kajman répond « à mon sens, aucun ». Même si la Saynète affirmait dans un premier temps que l’emploi de ce terme n’était pas adéquat, elle suggère ensuite que ce n’est surtout pas utile, voire que cela nous ferait perdre quelque chose dans la lecture, quelque chose de l’ordre de la transitionnalité, du partage ou du plaisir.

Une première réserve que nous avançons face à cet argument porte sur une forme d’absolutisation de la transitionnalité, horizon privilégié du commentaire. Bien que ces mêmes notions conduisent ponctuellement Hélène Merlin-Kajman à écarter certains textes dans Lire dans la gueule du loup, elles semblent ici fonctionner en dernière instance au détriment de la lettre du texte, voire d’une honnêteté de lecture (lire les refus de Naïs et les gestes de Daphnis), pour en préserver le partage. Or pourquoi faudrait-il à tout prix « partager » ce texte au sens que donne Hélène Merlin-Kajman à ce terme ?

Si nous suggérons qu’il est possible de relativiser l’importance de cette « zone à défendre » de la littérature (la littérature comme espace transitionnel) en la replaçant au sein d’une multiplicité d’engagements face à un texte et d’une multiplicité de plaisirs, nous pensons de toute manière que le mot que nous proposons n’est pas en soi contradictoire avec ce partage transitionnel, avec un plaisir de lecture (y compris érotique), ou avec une circulation de l’identification.

L’utilisation de la notion de viol produirait, selon Hélène Merlin-Kajman, une « pétrification » du sens du texte, qui « se ferme, se fige ». Il est important de le préciser : l’identification de violences sexuelles dans un objet culturel n’entraîne pas nécessairement la relégation sans rémission de cet objet. Il n’est certainement pas question de censurer des textes, de nier leur valeur littéraire, ou d’interdire le plaisir qui peut être pris à leur lecture. Il ne s’agit pas de dire que le poème de Chénier, parce qu’il représente un viol, est illisible ou forcément détestable, et doit être partagé comme tel. Il s’agit de décrire avec précision ce qui y est raconté. De poser un mot sur une réalité. Le mot de viol n’est pas un gros mot qui empêche d’apprécier un texte – ça ne devrait pas l’être !

On peut (heureusement !) apprécier un texte en étant conscient⋅e du caractère problématique de ce qu’il met en scène, on peut admirer la maîtrise, la finesse avec laquelle un·e auteur·e raconte un épisode dérangeant. Mais il n’en importe pas moins de lire honnêtement les textes, et de mettre en lumière leurs enjeux principaux. En l’occurrence, avec le poème de Chénier, parler de viol permet de nous concentrer sur l’esthétique de la violence (à peine) voilée que l’on retrouve dans nombre de textes du XVIIIe, notamment libertins : c’est bel et bien le point de départ d’un gain (au moins cognitif), pour reprendre les mots d’Hélène Merlin-Kajman – et non d’une restriction à un problème moral étranger à l’analyse littéraire (du moins dans le cadre de l’exercice académique du concours).

Pourquoi le mot « viol », qui est descriptif, serait-il une interdiction ? L’emploi d’un terme comme « quasi-viol » nous semble à la fois plus obscur et plus violent ; l’expression « scène de séduction » implique a minima une réflexion lexicologique précise sur le terme. Hélène Merlin-Kajman défend le maintien d’une double-lecture au nom de son « droit d’accrocher [à ce texte] des souvenirs, ou des témoignages, ou des fantaisies, homme ou femme, d’un désir partagé, mais par surprise, par capture, par rapt violent même ». Mais est-ce de notre faute si le mot « viol » gêne son appréciation du texte ? Investir subjectivement et érotiquement un récit de viol n’a rien d’inédit ni de particulièrement pervers ou monstrueux, que l’on s’identifie à l’agresseur ou à la victime. Encore une fois, de tels récits sont bien souvent faits pour être lus de la sorte et s’inscrivent contextuellement dans une culture où le viol est érotisé.

Nous respectons entièrement le droit d’éprouver ce plaisir de lecture pour chacun⋅e, mais nous affirmons la nécessité d’enseigner, de commenter et de partager ces textes avec un minimum de réflexivité sur ce dont il est question et sur la façon dont ce plaisir est produit (c’est d’ailleurs une situation conflictuelle qui a suscité l’écriture de la lettre ouverte). Ainsi, le fait de reconnaître dans le tremblement de Naïs un signe ambivalent qui est fait pour être lu à la fois comme l’expression d’une crainte et celle d’un désir, et à ce titre comme un élément d’érotisation de la coercition sexuelle, n’en retire nullement la saveur littéraire. On peut même s’étonner de ce tour de force et y prendre plaisir.

Nous sommes tout à fait conscient⋅es que cette dissonance cognitive peut mettre mal à l’aise, et que le plaisir spontané de lecture peut être amoindri pour certain⋅es. Si l’on suit l’expérience de lecture que décrit cette Saynète, la question posée est en fait passionnante : pourquoi ce terme met-il l’autrice mal à l’aise alors qu’il désigne très exactement ce dont il est question dans le texte ? Bien sûr, nous ne nous attarderions pas nécessairement sur cette question lors d’un oral d’agrégation, mais cette réflexion mérite d’être menée. L’ajustement que propose Hélène Merlin-Kajman entre son plaisir et ses compétences de lecture nous paraît précisément écarter trop rapidement cette difficulté.

À bien des égards, l’usage de la notion de viol est ainsi un point de départ très fécond pour la lecture, non pour déplacer l’analyse littéraire du côté du jugement moral, mais pour comprendre le fonctionnement du texte, l’idéologie dont il participe, son esthétique et sa réception. D’un point de vue plus militant, nous pensons que cette exigence est importante pour partager une définition commune des violences sexuelles. Il nous est difficile de dire si tous ces gains participent d’un partage transitionnel de la littérature. En revanche, nous sommes convaincu⋅es qu’ils constituent une exigence à la fois éthique et littéraire.

Camille Brouzes, Roxane Darlot-Harel, Anne Grand d’Esnon, Anne-Claire Marpeau, Jeanne Ravaute, Lola Sinoimeri et Matthias Soubise

  1. Enseignantes ou futur·es enseignant·es, nous étions tou·te·s signataires de la lettre ouverte adressée au jury de l’agrégation de Lettres, que plusieurs d’entre nous ont rédigée. Nous avons tou·te·s participé à des réflexions antérieures sur la représentation des violences sexuelles en littérature, que ce soit à l’occasion de l’atelier de novembre 2016 à l’ENS de Lyon, d’un mémoire de recherche, d’événements scientifiques ou du carnet Malaises dans la lecture. []

Bel-Ami et les personnages féminins : problématiser le viol dans un cours de français (3)

Quelques remarques à l’issue de la séance

Une participation importante

La participation a été vive et constante, notamment venant d’élèves habituellement très silencieux, en particulier sur les questions portant sur le lexique employé dans les scènes étudiées. Ceci, dans ma classe composée de 35 élèves, s’est avéré particulièrement important pour maintenir une ambiance active et studieuse.

L’identification des violences et leur interprétation

Dès l’analyse du point de vue, une élève a levé la main pour demander si ces scènes étaient des viols.

J’ai répondu que certaines étaient des viols (Texte 1 et 4) et d’autres des agressions sexuelles. Visiblement très étonné·e·s, plusieurs élèves ont repris la discussion que nous avions eue en amont sur le fait que Bel-Ami était un héros paradoxal, un protagoniste, mais qui n’incarnait pas de valeurs positives, puisqu’il était arriviste, immoral et, ici, violent.

La question « Que pensez-vous du mot « séducteur » pour qualifier Bel-Ami ? » a cependant suscité une double réponse : une élève a maintenu l’interprétation traditionnelle du « séducteur » comme un homme ayant du succès auprès des femmes, en disant que c’est ce qu’on voyait avec Bel-Ami qui avait plusieurs amantes. Mais deux autres élèves ont pris la parole pour dire que selon elle et lui, le terme de « séducteur » portait une connotation positive, alors qu’ici, Bel-Ami était d’abord un agresseur et n’utilisait pas le charme mais la violence pour obtenir les faveurs des femmes.

De la même manière, une double réponse a été donnée à la question de savoir si la peinture des relations hommes-femmes leur paraissait propre au XIXème siècle. Une élève a dit qu’un sexisme aussi évident et assumé, et des situations de domination telles que celles observées dans Bel-Ami, lui paraissait propre au XIXème siècle. Mais une autre élève a pris la parole après le visionnage de la vidéo proposée dans les « Prolongements ». Elle a fait remarquer qu’on voyait à travers les différents personnages interprétés par Harrison Ford (Han Solo dans Star Wars, Indiana Jones dans la série de films éponymes, Rick Deckard dans Blade Runner) que la tendance à représenter les femmes comme incapables de comprendre leur propre désir (cette élève a repris la phrase « quand elle dit non, elle dit oui ») était encore actuelle.

Ces doubles réponses m’ont fait réfléchir sur les présupposés qui les traversent : certains et certaines de mes élèves de seconde ont tendance à penser que toutes les inégalités hommes-femmes ont été résolues aujourd’hui, ce que j’ai pu constater dans leur exposé sur les personnages féminins au XIXème siècle, ou en amont dans un travail sur l’argumentation lié à la lecture de la Déclaration des droits de la femme et de la citoyenne d’Olympe de Gouges. Ils et elles s’appuient sur les textes de loi (par exemple la Déclaration universelle des droits de l’homme de 1948 ou le droit de vote des femmes) et pensent la situation actuelle en prenant l’Allemagne et la France comme référence. Les mœurs ayant évolué, les droits des femmes étant inscrits dans la loi de ces pays, les femmes ayant accès à l’éducation et au travail, l’inégalité homme-femme leur paraît inexistante. Nous envisageons un travail en commun avec une collègue enseignant l’histoire-géographie pour favoriser une prise de conscience des enjeux contemporains et mondiaux de cette problématique.

Désir féminin et culture du viol : une problématique délicate à manipuler

Les élèves ont été très sensibles à l’ambiguïté de la représentation du désir féminin avec des questions du type « Mais pourquoi les femmes deviennent-elles quand même ses amantes si Bel-Ami les viole ? » Un élève a ainsi fait remarquer que les femmes semblent « aimer » ou du moins « accepter » (la modulation était de lui) ce qui se passe puisqu’on a le terme « céder ».

Cette problématique a été, à mon sens, la plus délicate à manipuler : il s’agit de faire prendre conscience aux élèves du rôle de la narration ici, et donc de les inciter à analyser aussi bien ce qui est raconté que la manière dont cela est raconté, exercice face auquel ils et elles sont encore novices. Je pense que certain·e·s élèves sont habitué·e·s à avoir des modèles positifs de héros et d’héroïnes et à envisager les discours des auteurs et autrices comme des « références » morales. En conséquence, ils et elles ont du mal à se dire que Maupassant peut lui-même être imprégné et propager des représentations misogynes du désir féminin et de la culture du viol.

Une prise de conscience interprétative

À l’énoncé « Regardez la vidéo suivante et comparez l’analyse des films présentés au roman Bel-Ami », un élève a répondu que dans les extraits de films analysés, on retrouvait le même scénario que dans Bel-Ami, en moins « évident ». Je lui ai demandé s’il pensait qu’il aurait dit la même chose s’il n’avait pas étudié ces textes. Il a répondu par la négative, en expliquant que c’était sans doute la lecture approfondie qui faisait qu’il voyait les scènes de Bel-Ami comme des agressions sexuelles ou des viols. Nous avons alors discuté de la manière dont une interprétation peut se construire en prêtant une attention soutenue et détaillée à un texte ou à un film. Nous avons pu parler de leur liberté intellectuelle, notamment vis-à-vis des discours médiatiques mais aussi des discours littéraires, professoraux, parentaux, qui peut se construire en adoptant une posture critique et analytique vis-à-vis des informations données et de la manière dont elles sont données, ce qui m’a semblé être une conclusion pertinente pour la séance.

Réticences et éléments de réponses

Lors du colloque « Enseigner la littérature en questionnant les valeurs », qui a eu lieu en novembre, j’ai présenté cette séance sous forme de séance, que j’envisageais de mettre en place auprès de mes élèves de 2nde dans les mois qui suivaient. Cette proposition a soulevé de fortes réactions, preuves manifestes d’une réticence face à ces sujets.

Ayant désormais expérimenté cette séance, je propose quelques éléments de réponses :

1. Une objection a été émise par une chercheuse en sciences de l’éducation qui reprochait au dispositif de ne pas partir des « réactions de lectures initiales des élèves ».

Cette objection est sans doute formulée au regard des dernières tendances des études en sciences de l’éducation en littérature, qui entendent remettre le sujet-lecteur au cœur du débat, après des années d’enseignement du français centrées sur l’étude du texte et la narratologie. Elle s’inscrit dans une réflexion plus large sur les pratiques pédagogiques centrées sur l’élève, encore peu appliquées dans de nombreux pays1.

L’importance de la prise en compte des réactions de lecture des élèves me semble en effet indéniable et peut se faire de multiples manières2. J’utilise pour accompagner la première lecture intégrale d’une œuvre le journal de lecture, que je relève régulièrement, pour avoir une idée de ces réactions et proposer des discussions en classe quand je relève des points importants3. Plusieurs semaines avant l’étude en classe de cet aspect du texte, mais après notre séance de vie de classe sur le sexisme et les agressions sexuelles, deux élèves ont ainsi mentionné dans leur journal de lecture la violence de Bel-Ami vis-à-vis des femmes, et l’ambiguïté qui caractérise la représentation du désir féminin dans le roman.

Une élève écrit :

Un autre point négatif est le fait que Duroy force ces femmes qui sont non consentantes à répondre à ses désirs, notamment avec Madame Walter dont je peux citer des exemples [sic] : « Elle le repoussait de ses deux mains l’ayant saisit aux cheveux pour empêcher l’approche de cette bouche qu’elle sentait venir vers la sienne. » Néanmoins, Madame Walter accepte le rendez-vous de Duroy. J’ai l’impression que la morale de ce chapitre nous dit que si on force une personne à faire quelque chose qu’elle ne veut pas, il faut persévérer car elle finira par accepter.

L’élève ajoute dans l’entrée suivante de son journal :

Duroy sait que Mme Walter s’offrira à lui. Quand ils se revoient, Duroy la rassure en lui disant : « Je vous jure de vous respecter ». Mais dès qu’ils entrent dans son appartement, Duroy profite de sa force physique pour répéter ce qu’il a fait dans le chapitre précédent jusqu’à ce qu’elle cède : cela prouve encore que la morale de ce roman laisse à désirer.

L’autre élève écrit :

Manipulateur, [Duroy] l’est avec toutes les femmes qu’il rencontre. Ces femmes sont des proies qu’il est fier de collectionner pour alimenter glorieusement son tableau de chasse. Elles lui servent de marches menant au succès. Il n’hésite pas à abuser d’elles, mentalement et physiquement. Mentalement avec par exemple Mme Walter, qu’il séduit puis s’en lasse [sic], elle le « répugne » même et il ne manque pas de lui faire savoir alors qu’elle est folle amoureuse. Il a envie de « la maltraiter, de l’injurier, de la frapper ». Physiquement avec par exemple le viol de Clotilde dans le fiacre (passage que je n’ai compris que récemment grâce à une relecture).

Sans pour autant analyser ces scènes comme représentatives des violences sexistes et sexuelles propres à la culture du viol, ces élèves formulent un véritable malaise face à la violence du personnage masculin. Il est intéressant de noter que ces deux élèves n’ont pas la même aisance dans la matière français-littérature. L’une est une excellente élève et grande lectrice, l’autre a plus de difficultés scolaires, a du mal à écrire et prendre la parole. Et pourtant, face au même texte, ces deux lectrices ont ressenti une gêne similaire et ont proposé une interprétation littérale qui mettait en avant la violence du personnage masculin comme spécifiquement perpétrée sur les femmes. La première élève va même plus loin en mettant en question la morale du roman en ce qui concerne la représentation des relations entre les sexes et en pointant du doigt, dans ses propres mots, le paradoxe sur lequel se construit la culture du viol quant à la représentation du désir féminin , à savoir que quand une femme dit « non », elle dit « oui ». On ne saurait donc anticiper les réactions de lecture individuelles, quel que soit le niveau des élèves. Il me semble par ailleurs que l’argument selon lequel la perception de la violence mise en scène dans le texte relèverait d’une lecture naïve, ou non avertie, ne tient pas. Cette violence est là, évidente, pour certains et certaines dès la première lecture, pour d’autres au terme d’un arrêt sur le texte.

2. Un reproche formulé par un·e inspecteur·rice général·e de lettres, adressé aux enseignant⋅e⋅s qui enseignent systématiquement Maupassant, dont les œuvres sont particulièrement sombres, par « flemme », notamment en classe de 4ème au regard des nouveaux programmes.

Outre son caractère ad hominem et condescendant, ce reproche ignore à mon sens les contraintes des textes officiels et des ressources proposées aux enseignant·e·s du secondaire dans le cadre des nouveaux programmes. Les corpus obligatoires y sont maintenus4, exigences à mettre en relation avec l’âge et le niveau des élèves5.

Maupassant n’a pas bonne presse dans l’Education Nationale. Il serait trop sombre, trop pessimiste, trop morbide. Patrick Laudet écrivait ainsi en 2011, dans un texte mis en ligne comme ressource par l’Education Nationale : « Contre la morosité ambiante et le désenchantement, n’oublions pas aussi les textes lumineux, les textes drôles, ceux qui savent qu’il y a tout dans le cœur de l’homme : le pire bien sûr ; mais aussi le meilleur. Un peu de Stendhal, et pas seulement du Maupassant ! »

Mais retirer Maupassant des corpus ne résout pas ici le problème de l’enseignement des violences que ses textes mettent en scène. Premièrement, nombreux sont les textes classiques dont le traitement des violences sexistes et sexuelles est complaisant (des textes, par exemple, de Ronsard, Corneille, Molière, Beaumarchais, Zola… s’il ne fallait citer qu’eux). Une immense partie de la culture légitime est imprégnée de représentations propres à la culture du viol. Deuxièmement, le problème face à ces textes réalistes et naturalistes se situe dans la manière dont ils sont présentés dans le discours scolaire : la violence qu’ils mettent en scène est perçue comme « réaliste », c’est à dire comme correspondant au projet qu’ont leurs auteurs de dire la réalité telle qu’elle est. On fait donc d’eux des textes représentatifs d’une réalité, sans s’interroger sur la manière dont les auteurs construisent le récit, de sorte que ces textes sont aussi, et avant tout, les porteurs d’une idéologie et de valeurs qui n’ont rien de réaliste ou d’objectif. Le travail de l’enseignant·e, face à ce courant qui est un passage obligé de la culture scolaire française, en est d’autant plus délicat.

Par ailleurs, le choix d’étudier un texte ne dépend pas que de la bonne volonté d’un·e enseignant·e, mais dépend aussi de situations socio-économiques et professionnelles : il peut être contraint par les moyens des élèves (on privilégiera certains textes car ils sont publiés dans des éditions à des prix très modestes), les ressources disponibles (manuels présents dans l’établissement par exemple, ou que les élèves se revendent d’année en année, livres achetables par un Centre de Documentation) ou encore de décisions collectives de la part du corps enseignant.

3. Plusieurs personnes ont fait part de leur crainte que le fait de mettre à jour les violences qu’ils contiennent entraîne la disparition de la lecture des classiques.

Cet argument, en quelque sorte opposé au précédent, est un argument alarmiste dont il faut, à mon sens, se prémunir, d’une, en lisant les programmes scolaires pour voir que ces lectures classiques n’en sont nullement évacuées, de deux, en inventant de nouveaux angles d’approche de ces textes dit « classiques », ce que font des enseignant·e·s que je fréquente, certains manuels scolaires et la presse spécialisée comme la Nouvelle Revue Pédagogique.

Le roman Bel-Ami est souvent étudié selon l’axe d’étude du journalisme6 mais on peut en proposer une approche différente sans pour autant évacuer les attentes et exigences du programme. Outre que mes élèves ont paru apprécier la lecture de Maupassant, comme en témoignent leurs remarques en classe et leurs journaux de lecture, le déroulé de la séance sur Bel-Ami confirmait le fait qu’on peut renouveler la lecture de ces textes lus et relus, en proposant de nouveaux sujets de réflexions et d’interprétation. Ceci permet aux élèves de faire le lien avec des situations et des sujets rencontrés soit dans d’autres disciplines, soit dans leur quotidien, et leur présente la littérature comme un support de réflexion éthique.

4. Une question m’a enfin été posée sur la pratique de l’ « avertissement », celle de savoir quelle serait ma réaction si mon proviseur ne m’autorisait pas à laisser sortir les élèves en cas de malaise, ou même à faire une telle séance.

Cette question mettait en tension deux aspects importants du métier d’enseignante, d’un côté le respect de la hiérarchie avec ses exigences administratives et de contenu, et de l’autre, la liberté d’enseigner.

À ce type de question, je réponds clairement que je ne m’opposerai pas à mon supérieur sur la question de l’étude des textes problématiques : si l’administration juge inappropriée d’étudier de tels textes, il me semble improductif de forcer cette étude sur des élèves. Cela peut me mettre dans une position délicate, me forçant à enseigner en « faisant attention » à ne pas dire ou faire quelque chose qui pourrait ensuite m’être reproché. Ce type de textes nécessite de mon point de vue une clarté d’esprit, une maitrise des contenus du texte et une appréhension des réactions qu’il peut provoquer. Il ne me paraît pas satisfaisant de devoir les enseigner en tournant autour du pot, en évitant d’aborder certains sujets ou d’employer certains termes. Je revendiquerai en revanche le droit de ne pas donner à lire et étudier en œuvre intégrale des textes contenant des violences si je ne peux proposer aucune réflexion sur ces aspects en classe. Cette position exclut d’emblée l’étude intégrale du Mariage de Figaro, du Lys dans la Vallée, de Germinal, etc.

  1. Voir l’enquête Talis, enquête internationale sur l’environnement professionnel des enseignants, leurs conditions de travail et l’influence que ces facteurs exercent sur l’efficacité des établissements scolaires et des enseignants. []
  2. C’est en tout cas un des objectifs de ce carnet que de proposer un dialogue autour de ces méthodes et procédés pédagogiques. Voir notamment les espaces de discussion « À vous de parler ». []
  3. J’avais en particulier remarqué que mes élèves n’avaient pas, pour beaucoup, perçu que le texte 1 qui met en scène George Duroy et Madame de Marelle, jouait sur l’implicite et la tradition littéraire (la relation sexuelle dans un carrosse ou un fiacre) pour sous-entendre une relation sexuelle et non un simple baiser. Nous avons pu analyser les indices qui, dans le texte, représentent une relation sexuelle non consentie, et donc, un viol. []
  4. Voir notamment le bulletin officiel portant sur les programmes du cycle 4. []
  5. Personnellement, j’ai cherché une solution pour ne pas enseigner Maupassant en 4ème et renouveler le corpus enseigné mais je me suis heurtée aux injonctions contradictoires des programmes qui proposent de nouveaux thèmes tout en maintenant l’obligation d’étudier des corpus anciens, à l’absence de listes de lecture par Eduscol qui ne proposeraient pas Maupassant ainsi qu’à l’âge et au niveau des élèves à qui imposer la lecture de Zola ou de Stendhal ne paraît ni plus optimiste, ni plus facile. []
  6. C’est le cas du Manuel proposé à mes élèves et des ressources fournies par l’Education Nationale sur ce roman. []

Bel-Ami et les personnages féminins : problématiser le viol dans un cours de français (2)

Le déroulé de la séance

Texte 1 (I, chap. 5)

« Que pensait-elle ? » Il sentait fort bien qu’il ne fallait point parler, qu’un mot, un seul mot, rompant le silence, emporterait ses chances ; mais l’audace lui manquait, l’audace de l’action brusque et brutale.
Tout à coup il sentit remuer son pied. Elle avait fait un mouvement, un mouvement sec, nerveux, d’impatience ou d’appel peut-être. Ce geste, presque insensible, lui fit courir, de la tête aux pieds, un grand frisson sur la peau, et se tournant vivement, il se jeta sur elle, cherchant la bouche avec ses lèvres et la chair nue avec ses mains.
Elle jeta un cri, un petit cri, voulut se dresser, se débattre, le repousser ; puis elle céda, comme si la force lui eût manqué pour résister plus longtemps.
Mais la voiture s’étant arrêtée bientôt devant la maison qu’elle habitait, Duroy, surpris, n’eut point à chercher des paroles passionnées pour la remercier, la bénir et lui exprimer son amour reconnaissant. Cependant elle ne se levait pas, elle ne remuait point, étourdie par ce qui venait de se passer. Alors il craignit que le cocher n’eût des doutes, et il descendit le premier pour tendre la main à la jeune femme.
Elle sortit enfin du fiacre en trébuchant et sans prononcer une parole. Il sonna, et, comme la porte s’ouvrait, il demanda, en tremblant :
– Quand vous reverrai-je ?
Elle murmura si bas, qu’il entendit à peine :
– Venez déjeuner avec moi demain.
Et elle disparut dans l’ombre du vestibule en repoussant le lourd battant, qui fit un bruit de coup de canon.

Texte 2 (II, chap. 1)

– Vous me chatouillez, finissez.
Mais il ne s’en allait point, promenant doucement, en une caresse énervante et prolongée, sa moustache frisée sur la chair blanche.
Elle se secoua :
– Finissez donc.
Il avait saisi la tête de sa main droite glissée derrière elle, et il la tournait vers lui. Puis il se jeta sur sa bouche comme un épervier sur une proie.
Elle se débattait, le repoussait, tâchait de se dégager. Elle y parvint enfin, et répéta:
– Mais finissez donc.
Il ne l’écoutait, plus, l’étreignant, la baisant d’une lèvre avide et frémissante, essayant de la renverser sur les coussins du wagon.
Elle se dégagea d’un grand effort, et, se levant avec vivacité :
– Oh! voyons, Georges, finissez. Nous ne sommes pourtant plus des enfants, nous pouvons bien attendre Rouen.

Texte 3 (II, chap 3)

Elle suffoquait, haletait, essayait de parler et ne pouvait prononcer un mot. Elle le repoussait de ses deux mains, l’ayant saisi aux cheveux pour empêcher l’approche de cette bouche qu’elle sentait venir vers la sienne.
Et elle tournait la tête de droite à gauche et de gauche à droite, d’un mouvement rapide, en fermant les yeux pour ne plus le voir. Il la touchait à travers sa robe, la maniait, la palpait; et elle défaillait sous cette caresse brutale et forte. Il se releva brusquement et voulut l’étreindre, mais, libre une seconde, elle s’était échappée en se rejetant en arrière, et elle fuyait maintenant de fauteuil en fauteuil.

Texte 4 (II, chap. 4)

Soudain elle se tut. La voiture venait de s’arrêter. Du Roy ouvrit la portière.
– Où sommes-nous? dit-elle.
Il répondit : – Descendez et entrez dans cette maison. Nous y serons plus tranquilles.
– Mais où sommes-nous?
– Chez moi. C’est mon appartement de garçon que j’ai repris… pour quelques jours… pour avoir un coin où nous puissions nous voir.
Elle s’était cramponnée au capiton du fiacre, épouvantée à l’idée de ce tête-à-tête, et elle balbutiait :
– Non, non, je ne veux pas! Je ne veux pas!
Il prononça d’une voix énergique : – Je vous jure de vous respecter. Venez. Vous voyez bien qu’on nous regarde, qu’on va se rassembler autour de nous. Dépêchez-vous… dépêchez-vous… descendez.
Et il répéta : – Je vous jure de vous respecter.
Un marchand de vin sur sa porte les regardait d’un air curieux. Elle fut saisie de terreur et s’élança dans la maison.
Elle allait monter l’escalier. Il la retint par le bras : – C’est ici, au rez-de-chaussée.
Et il la poussa dans son logis.
Dès qu’il eut refermé la porte, il la saisit comme une proie. Elle se débattait, luttait, bégayait : – Oh! mon Dieu!… oh! mon Dieu!…
Il lui baisait le cou, les yeux, les lèvres avec emportement, sans qu’elle pût éviter ses caresses furieuses; et tout en le repoussant, tout en fuyant sa bouche, elle lui rendait, malgré elle, ses baisers.
Tout d’un coup elle cessa de se débattre, et vaincue, résignée, se laissa dévêtir par lui. Il enlevait une à une, adroitement et vite, toutes les parties de son costume, avec des doigts légers de femme de chambre.
Elle lui avait arraché des mains son corsage pour se cacher la figure dedans, et elle demeurait debout, toute blanche, au milieu de ses robes abattues à ses pieds.
Il lui laissa ses bottines et l’emporta dans ses bras vers le lit. Alors, elle lui murmura à l’oreille, d’une voix brisée : – Je vous jure… je vous jure… que je n’ai jamais eu d’amant. Comme une jeune fille aurait dit : – Je vous jure que je suis vierge.
Et il pensait : – Voilà ce qui m’est bien égal, par exemple.

Étude du texte

I. Le point de vue (ou focalisation)

a. Dans le texte 1, de quel personnage avons-nous le point de vue interne (en orange) ? De quel personnage n’avons-nous jamais le point de vue interne ? Quel effet cela crée-t-il ?
b. Comparez avec les textes 2, 3 et 4. Quel est le choix de focalisation de l’auteur ? Quel effet cela crée-t-il selon vous ?
c. Dans le texte 4, analysez l’emploi du pronom personnel objet féminin. Dans quelle position Madame Walter est-elle présentée ?

II. L’emploi des temps

Commentez l’emploi de l’imparfait et du passé simple dans le texte 1 et le texte 4.

III. Le lexique

a. Pour chaque texte, relevez les verbes qui désignent les actions de Georges Duroy dans une colonne et les verbes désignant les actions du personnage féminin de l’autre. À quel champ lexical appartiennent ces termes ? Que révèlent-ils de la scène qui est en train de se passer ?
b. Quelle métaphore revient à deux reprises dans les quatre textes ? Que dire sur cette image ?
c. Commentez le champ lexical de la force. Quel rapport de force s’établit-il entre George Duroy et les personnages féminins ? Y a-t-il des variations ?
d. Quelle expression qualifie dans le texte 1 la manière dont le personnage masculin conçoit ses relations avec Clotilde ? Que dire de cette expression ? Quel terme utiliserions-nous aujourd’hui ?
e. « Il lui baisait le cou, les yeux, les lèvres avec emportement, sans qu’elle pût éviter ses caresses furieuses; et tout en le repoussant, tout en fuyant sa bouche, elle lui rendait, malgré elle, ses baisers. » Que se passe-t-il ici ? Que pensez-vous de la réaction du personnage féminin ? Quel est le sous-entendu que l’écrivain semble vouloir faire passer ? En quoi est-ce problématique ?

IV. Prolongements

a. Après avoir étudié ces textes, comment qualifieriez-vous les situations qu’ils mettent en scène ?
b. Que pensez-vous du mot « séducteur » pour qualifier Bel-Ami ?
c. De quelle représentation des relations hommes-femmes, ces scènes relèvent-elles ? Ces représentations vous semblent-elles propres au XIXème siècle ?
d. Regardez la vidéo suivante et comparez l’analyse des films présentés au roman Bel-Ami.

Bel-Ami et les personnages féminins : problématiser le viol dans un cours de français (1)

Le présent billet est le résultat de trois évènements : un incident qui a eu lieu pendant mon cours dans une classe de seconde, dont je suis la professeure principale, quand un élève avait écrit sur la copie d’un camarade un message à caractère sexuel et sexiste qui était adressé à une enseignante ; une communication tenue avec Anne Grand d’Esnon lors du colloque international « Enseigner la littérature en questionnant les valeurs » organisé par le laboratoire LITEXTRA (Littératures, expériences, transmission) de l’Université de Grenoble ; une séance de deux heures sur le rapport de Bel-Ami aux personnages féminins, dans le cadre de la lecture intégrale du roman, prenant elle-même place dans l’objet d’étude fixé par le programme de français en seconde générale et technologique, à savoir « Le roman et la nouvelle au XIXème siècle : réalisme et naturalisme »1 .

Une séance d’éducation à la sexualité

Le premier évènement avait donné lieu à une séance de discussion que j’avais initiée, au cours de laquelle nous devions analyser le continuum (j’avais expliqué le terme) entre sexisme et agression sexuelle. L’idée était, outre de soulager leur malaise face à l’incident qui avait eu lieu en classe, de sensibiliser les élèves au fait qu’une plaisanterie en apparence anodine ne l’était pas tant que ça, en ceci qu’elle était représentative d’un rapport aux femmes dans la société occidentale caractérisé par le sexisme, et en conséquence par la violence et la domination masculine. Il s’agissait enfin de prendre en compte les exigences du nouveau programme autour de l’éducation à la sexualité2. J’avais demandé à des élèves de présenter un rapide exposé sur l’affaire Weinstein et les mouvements #metoo et #balancetonporc. Après une discussion sur les enjeux de ce scandale et de son retentissement dans les réseaux sociaux, nous avions lu une bande-dessinée d’Emma sur le regard masculin3. J’avais ensuite parlé du continuum entre sexisme ordinaire et violences sexuelles. J’avais rappelé les définitions officielles du harcèlement sexuel, de l’agression sexuelle et du viol, que l’on peut facilement consulter grâce au site service-public. Les élèves avaient ensuite fait part de leurs réactions et questions et une discussion s’était engagée, notamment autour de la notion de consentement. J’avais enfin demandé aux élèves de rédiger un retour anonyme sur cette séance. De multiples réactions manifestaient une prise de conscience des enjeux du sexisme, et plusieurs jeunes filles m’ont remerciée verbalement ou à l’écrit d’avoir engagé la discussion sur ce thème.

Confiante dans la capacité de mes élèves à passer outre ou à exprimer la gêne que peuvent provoquer de tels sujets, et au regard des réflexions que provoquait chez moi la préparation de la communication, j’ai eu envie de proposer une séance sur le thème du viol dans Bel-Ami et d’en faire l’expérience en classe. Je m’étais en effet rendu compte, en collectant leurs impressions de lecture à l’oral et à l’écrit (voir ci-dessous), que mes élèves percevaient le caractère volage, arriviste et malhonnête de George Duroy, dont ils et elles condamnaient la propension à exploiter les femmes comme des moyens pour gravir les échelons de la société, mais qu’ils et elles ne mettaient pas ou rarement de mots sur la violence dont le personnage fait preuve vis-à-vis des mêmes personnages féminins, et notamment sur les agressions sexuelles qui jalonnent le livre.

Le dispositif que je présente est bien évidemment une suggestion, une proposition à adapter en fonction des classes et des pratiques de l’enseignant·e qui voudrait s’en inspirer. Cette séance a pour but de montrer qu’avec des outils somme toute assez traditionnels d’analyse littéraire, on peut amener les élèves à identifier et analyser les agressions sexuelles et à entamer une réflexion sur leur omniprésence dans la culture légitime et populaire à laquelle ils et elles ont accès.

Proposition de séance : Bel-Ami et les personnages féminins

Cette séance est donc une proposition, modulable par chaque enseignant·e. Elle est d’ailleurs susceptible d’évoluer en fonction des réactions de mes classes, de leurs remarques etc.

La séance a pris place dans le cadre d’une séquence qui s’intitulait : « Les relations dans le roman ». Ce titre ne comprend pas d’adjectif pour qualifier les relations, comme « affectives » ou « sentimentales », pour ne pas d’emblée orienter l’étude de ces relations par des termes connotés positivement, et pour ne pas introduire l’idée d’un amour qui justifierait la violence des textes en raison d’une jalousie ou d’une passion non contenue, selon les représentations véhiculées par la culture du viol.

La séquence comprenait deux volets dont le premier était composé de trois exposés sur les thèmes « Les personnages féminins au XIXème siècle », « Les relations conjugales dans Bel-Ami », « L’amitié dans Bel-Ami ». Le deuxième volet était la séance intitulée «  Bel-Ami et les personnages féminins », que je présente ici.

1. En amont

Les élèves avaient lu le roman en intégralité, rédigeant régulièrement une entrée dans un journal de lecture dans lequel ils et elles résument leur lecture, écrivent leurs difficultés et proposent une critique des chapitres lus. Nous avions étudié la dimension « problématique » de l’arrivisme de Bel-Ami. La classe s’était interrogée sur la notion de « héros » pour qualifier ce personnage. Nous avions également étudié dans l’incipit du roman le succès de Bel-Ami auprès des femmes.

2. Les objectifs

Les objectifs de cette séquence pour les élèves étaient de développer :

  • une connaissance et une compréhension de la réalité des relations quotidiennes au XIXème siècle, notamment des relations entre les sexes
  • une capacité à repérer les violences sexuelles dans les textes et à mettre les mots dessus
  • une compréhension de ce qu’est la “culture du viol” et une capacité à faire des liens entre lecture d’un classique et culture populaire autour de cette thématique
  • une compréhension de l’importance du rôle que jouent la narration et la focalisation dans l’interprétation du lecteur ou de la lectrice. Ainsi, Yurie Hong faisait une remarque similaire dans un article sur l’enseignement des textes antiques contenant des viols. Face à un texte comme l’épisode de Daphné et Apollon dans les Métamorphoses d’Ovide, un des objectifs de son enseignement est de « [r]etirer à la représentation du viol sa dimension romantique, [en révélant] la manière dont la narration met l’accent sur le point de vue de l’agresseur tout en effaçant la voix ou l’expérience de la victime, ce qui crée souvent une tendance à s’identifier avec le violeur. » Yurie Hong souligne ainsi que « beaucoup d’étudiants voient [l’histoire étudiée] comme l’histoire tragique d’un amour non réciproque. »4 Ces remarques peuvent s’appliquer aux extraits de Bel-Ami que nous avons étudiés avec mes élèves.

3. L’avertissement

J’avais pris soin de prévenir le proviseur-adjoint que je ferais cette séance, et de lui demander d’accorder la possibilité aux élèves qui seraient trop mal à l’aise de quitter la salle de classe.

J’ai formulé un avertissement de contenu, à l’oral et en début de cours, dans ces termes : « Nous allons évoquer des textes violents face auxquels vous pouvez vous sentir mal. Nous en parlerons en classe mais si vous avez besoin de sortir, vous pouvez vous rendre en permanence. »

Je n’ai pas ici utilisé le terme de « viol » car mon objectif était d’amener mes élèves, en étudiant les textes, à poser ce mot d’eux-mêmes et d’elles-mêmes. C’est un choix dont j’avais discuté avec ma collègue Anne Grand d’Esnon, et qui, dans un autre contexte, pourrait ne pas s’avérer pertinent.

Outre le fait de préparer les élèves à anticiper une gêne éventuelle en évitant de les choquer, le choc et son effet de sidération pouvant empêcher la réflexion et la discussion de prendre place, l’avertissement responsabilise les élèves, en leur proposant d’emblée de réfléchir à un sujet sérieux. Dans ma séance, cet avertissement a éveillé l’intérêt de mes élèves et provoqué la question suivante : « Mais si cela peut nous mettre mal à l’aise, pourquoi étudier ces textes en classe? ». J’ai répondu d’abord que ces textes étaient de toutes façons dans l’œuvre qu’ils et elles avaient lu, et ensuite, que certains et certaines avaient peut-être ressenti une gêne ou un malaise solitaire sur lesquels il était important de mettre des mots, et ensuite en explicitant les objectifs de la séance. L’explicitation est une des méthodes d’enseignement mises en avant dans l’éducation prioritaire et elle paraît, ici aussi, particulièrement pertinente5.

  1. Voir le bulletin officiel sur les programmes de seconde. []
  2. Voir les recommandations de l’Éducation Nationale en la matière. []
  3. À retrouver sur le site officiel d’Emma, « Le regard masculin ». []
  4. Je traduis. Yurie Hong, « Talking about rape in the Classics Classrooms », Classical World, vol. 106, n° 4 (2013), p. 669-675 (« Teaching rape texts in Classical literature »), issu d’une communication prononcée dans le cadre de l’atelier de l’APA, « New Ventures in Classics Pedagogy: The Challenge of Teaching about Rape », en 2010. []
  5. Voir par exemple les ressources pédagogiques proposées par le Centre Alain Savary, “Réaliser un enseignement plus explicite []

Émile et Sophie : malaise dans la philosophie

Ce compte-rendu est proposé par Julie Giovacchini. Nous la remercions beaucoup pour cette contribution qui élargit nos réflexions sur la lecture à l’enseignement de la philosophie, autour d’un auteur par ailleurs très souvent étudié en cours de français.

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« Il n’est pas bon que l’homme soit seul, Émile est homme ; nous lui avons promis une compagne, il faut la lui donner. Cette compagne est Sophie. En quels lieux est son asile ? où la trouverons-nous ? Pour la trouver, il la faut connaître. Sachons premièrement ce qu’elle est, nous jugerons mieux des lieux qu’elle habite ; et quand nous l’aurons trouvée, encore tout ne sera-t-il pas fait. Puisque notre jeune gentilhomme, dit Locke, est prêt à se marier, il est temps de le laisser auprès de sa maîtresse. Et là-dessus il finit son ouvrage. Pour moi, qui n’ai pas l’honneur d’élever un gentilhomme, je me garderai d’imiter Locke en cela. » (L’Émile, livre V)

Ingénieure de recherche au CNRS en Sciences de l’Antiquité, j’ai il y a maintenant un certain nombre d’années enseigné la philosophie à l’université et en classe de terminale.

En 2006 je faisais ma seconde rentrée dans l’enseignement secondaire, au lycée technique et professionnel Santos Dumont de Saint-Cloud. On m’avait confié pour un remplacement à l’année deux classes de STG (Sciences et technologies de la gestion).

Celles et ceux qui ont enseigné en lycée technique savent à quel point la pratique de la philosophie peut y être complexe. Ces classes, souvent assez nombreuses en effectif, sont composées d’élèves qui ont régulièrement un rapport douloureux à la lecture et à l’écriture, et dont les préoccupations quotidiennes sont très éloignées de ce que nous sommes supposés leur faire faire. Elles nous voient très peu (à peine deux heures par semaine, dont une parfois dédoublée), et le coefficient de l’épreuve au baccalauréat est ridicule : 2, pour 10 à 14 pour les épreuves techniques de leur spécialisation.

Autant dire qu’il faut savoir accrocher leur attention, en leur proposant des supports qui vont les nourrir et les intéresser sans pour autant viser trop haut et les écœurer sans remède dès le mois de septembre.

Je voulais proposer à ces deux classes une lecture suivie d’une œuvre complète. Ce n’est pas la même chose de lire des textes et de lire un livre de philosophie. L’immersion dans le détail d’une pensée est un voyage excitant dont je voulais les faire profiter – mais quelle pensée ? Que leur faire lire ?

L’Émile de Rousseau s’est assez rapidement imposé. La langue de Rousseau est suffisamment équilibrée, mesurée et transparente pour un public peu littéraire – d’expérience, elle offre beaucoup moins de difficultés que Descartes, pour ne rien dire des idéalistes allemands qui sont quasiment inaccessibles. Le livre est narratif, il s’y passe quelque chose : la lecture est donc beaucoup moins aride qu’un dialogue de Platon ou un traité entièrement conceptuel. Surtout, le sujet (« faire » un homme) permet à Rousseau de brasser une foule de thèmes et de notions et offre matière à une multitude d’excursus : avec ce seul livre, je pouvais couvrir sans difficulté la totalité du programme.

Le choix fait, les livres commandés, nous nous sommes lancés dans la lecture. J’avais proposé une série de chapitres à lire en autonomie. Nous faisions ensuite des bilans de lecture en classe entière, et des explications détaillées d’extraits de ces chapitres. Les élèves avaient à leur disposition quelques pistes pour guider les lectures : des questions à se poser en lisant, du vocabulaire, des petites fiches sur des points d’histoire ou de culture générale (notamment pour expliquer les allusions politiques et littéraires, nombreuses). Je leur résumais à grands traits les parties que nous ne lisions/n’expliquions pas, et ils et elles avaient liberté de les lire ou non1. Comme j’avais une bonne relation avec ces classes, nous en parlions assez librement et je sais qu’un quart environ des élèves a lu en autonomie la quasi totalité du livre (preuve que cela leur avait parlé, car ces élèves ne lisent pas ce qui leur semble à côté de la plaque : je n’ai jamais rencontré critiques plus sévères).

Une des premières difficultés à aborder fut de traiter le fameux « abandon de ses enfants par Rousseau », qui selon la vox populi lui interdit à jamais de dire quoi que ce soit de pertinent sur l’éducation. J’y ai consacré la première heure de cours.

J’ai présenté le fait historique (l’abandon réel de ses enfants par Rousseau), la justification qu’il en donne dans les Confessions – et nous avons eu une discussion très animée sur « pourquoi écrire sur l’éducation quand on n’a élevé aucun enfant soi-même » ? Le point intéressant est qu’après la première et légitime indignation, les élèves ont proposé spontanément des réponses et des pistes de réflexion très pertinentes, qui ont ensuite guidé notre lecture pendant les séances suivantes :

– Qui élève l’enfant dans L’Émile ? Un précepteur et pas le père. Qu’est-ce que cela nous dit sur cette conception de l’éducation ?

– Pourquoi Rousseau a-t-il fait cet abandon ? Parce qu’il ne s’est pas senti capable de les élever du fait de sa position sociale. On peut peut-être alors lire L’Émile soit comme une œuvre de remords, soit comme un récit des conditions dans lesquelles il se serait senti capable de le faire : écrire sur l’éducation, c’est écrire un texte politique.

– Est-ce qu’on a besoin d’avoir/aimer des enfants pour les éduquer ? Est-ce qu’on peut être pédagogue sans être parent ?

Nous avons ainsi progressivement construit une approche du texte qui nous permettait de l’entendre dans ce qu’il avait à dire, sans étouffer ou taire le point qui dérange – puisqu’au contraire nous avions commencé par lui et qu’il allait rester au-dessus de nos têtes et nous accompagner toute l’année. Pour moi c’est le sens de l’enseignement de la philosophie en terminale : on ne lit pas ce avec quoi on est d’emblée d’accord, mais on se confronte à ce qui nous secoue.

Le point qui m’inquiétait un peu et qui de fait s’est avéré le plus difficile à traiter en classe a été le dernier livre de L’Émile, et les chapitres consacrés à Sophie, la compagne imaginaire que Rousseau décrit et invente à la mesure exacte de son Émile.

gravure de Tony Johannot pour les Œuvres complètes de Jean-Jacques Rousseau, édition dirigée par Louis Barré, 1856 (source : gallica, http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k57869493/f27.image, BNF, département Littérature et art, Z-36947)

Le livre V et notamment les passages sur l’éducation de Sophie sont en première lecture d’un sexisme répugnant. Rousseau fonde en effet dès les premières pages sur la différence anatomique des sexes la thèse d’une nature féminine foncièrement différente, d’une différence qu’il s’agit de suivre et de respecter contre toute hypothèse d’égalité des sexes. Sophie sera donc élevée en femme, dans le but explicite et exclusif de tenir son rôle de femme : mère de ses enfants, compagne de son mari, « bon génie » du foyer.

« Ces rapports et ces différences doivent influer sur le moral ; cette conséquence est sensible, conforme à l’expérience, et montre la vanité des disputes sur la préférence ou l’égalité des sexes : comme si chacun des deux, allant aux fins de la nature selon sa destination particulière, n’était pas plus parfait en cela que s’il ressemblait davantage à l’autre! En ce qu’ils ont de commun ils sont égaux ; en ce qu’ils ont de différent ils ne sont pas comparables. Une femme parfaite et un homme parfait ne doivent pas plus se ressembler d’esprit que de visage, et la perfection n’est pas susceptible de plus et de moins. »

C’était d’autant plus difficile pour moi d’aborder cet aspect de l’œuvre que 1) je me définis volontiers comme féministe non-essentialiste et 2) j’avais affaire à des classes majoritairement féminines (la proportion hommes/femmes en STG est souvent déséquilibrée, et c’était le cas dans ce lycée). Je me voyais mal lire sans le questionner un texte identifiant et limitant la femme à son rôle de care devant des femmes ! La difficulté supplémentaire que je n’avais pas prévue (car j’étais bien naïve) c’est que mes élèves dans un premier temps trouvaient ce qu’écrivait Rousseau parfaitement juste et « normal » ; c’est à dire que pour la première fois peut-être, elles et ils acceptaient sans choc et sans douleur les thèses du livre ! En réalité L’Émile entrait en adéquation parfaite sur ce point avec leurs propres préjugés genrés. J’avais eu pour donner un contre-exemple énormément plus de mal à leur faire envisager avec sérieux la condamnation rousseauiste des châtiments corporels, qu’elles trouvaient pour la plupart totalement ridicule (« madame, une fessée ça ne fait pas de mal et souvent c’est nécessaire ! »).

J’avais très soigneusement préparé cette séquence. Nous avons passé trois séances sur le livre V. La première a été consacrée à l’apport de ma part d’un certain nombre d’éléments de contextualisation. J’ai voulu leur montrer comment ce qu’écrivait Rousseau devait être intégré dans une scène de débat intellectuel assez riche, portant à la fois sur la question générale de l’égalité des sexes et sur des enjeux politiques de santé publique et d’ordre moral. Nous avons abordé ainsi des extraits de L’Amour en plus d’E. Badinter2 sur la question historique de la mise en nourrice – et la mortalité infantile qui y était rattachée, nous avons évoqué Olympe de Gouges et la déclaration des droits de la femme, et nous avons aussi beaucoup parlé du libertinage à la fois dans sa dimension philosophique et morale. Dix minutes ont ainsi été consacrées à la lecture et à l’explication d’un (très bref et très expurgé!) extrait de la Philosophie dans le boudoir de Sade qui aborde la question de la contraception et de l’avortement.

Tous ces éléments m’ont permis de situer « Sophie » dans le débat général qui se rattachait le mieux à leur programme : la confrontation de la nature et de la culture comme sources de normes morales et politiques. La nature est-elle bonne, comme Rousseau le suppose ? Ou l’homme n’est-il qu’une brute s’il n’a pas été civilisé par le fait social, qui l’invite à s’éloigner de sa pente naturelle et à développer de nouvelles facultés – avec l’extrême sadien qui voit dans la nature un gouffre de désir et d’appétits foncièrement égoïstes, mais pas moins valables pour autant ?

La scène philosophique ainsi plantée, nous avons pu ensuite en deuxième séance expliquer en détail un extrait à l’argumentaire particulièrement intéressant à désosser pour des élèves qui doivent se former à la pensée logique, sous forme d’un commentaire de texte de type bac :

« Il résulte de cette contrainte habituelle une docilité dont les femmes ont besoin toute leur vie, puisqu’elles ne cessent jamais d’être assujetties ou à un homme, ou aux jugements des hommes, et qu’il ne leur est jamais permis de se mettre au-dessus de ces jugements. La première et la plus importante qualité d’une femme est la douceur : faite pour obéir à un être aussi imparfait que l’homme, souvent si plein de vices, et toujours si plein de défauts, elle doit apprendre de bonne heure à souffrir même l’injustice et à supporter les torts d’un mari sans se plaindre ; ce n’est pas pour lui, c’est pour elle qu’elle doit être douce. L’aigreur et l’opiniâtreté des femmes ne font jamais qu’augmenter leurs maux et les mauvais procédés des maris ; ils sentent que ce n’est pas avec ces armes-là qu’elles doivent les vaincre. Le ciel ne les fit point insinuantes et persuasives pour devenir acariâtres ; il ne les fit point faibles pour être impérieuses ; il ne leur donna point une voix si douce pour dire des injures ; il ne leur fit point des traits si délicats pour les défigurer par la colère. Quand elles se fâchent, elles s’oublient : elles ont souvent raison de se plaindre, mais elles ont toujours tort de gronder. Chacun doit garder le ton de son sexe ; un mari trop doux peut rendre une femme impertinente ; mais, à moins qu’un homme ne soit un monstre, la douceur d’une femme le ramène, et triomphe de lui tôt ou tard. »

Mais il était hors de question d’en rester à la plomberie rhétorique. Mon but était, une fois qu’ils avaient parfaitement compris ici le raisonnement de Rousseau dans son détail, de les amener à la séance suivante à le « critiquer » – et par là essayer de déminer aussi les préjugés de mes propres élèves ! J’avais concentré mon propos sur le fait que Rousseau se faisait ici prendre à son propre piège : soucieux de peindre un homme et une femme « naturels », donc libérés des entraves et des artifices d’un jeu social pervers, il reproduisait en réalité une autre forme de ce jeu social et ne voyait pas que la partition qu’il proposait était elle-même biaisée par des considérations idéologiques sur les rôles genrés. Le débat avec la classe a été très vif sur ce point. Pendant au moins une heure nous avons totalement laissé de côté le programme de terminale et nous avons eu une vraie discussion sur le féminisme et sur les rapports sociaux de genre. Je ne regrette pas cette excursion mais je n’aurais je crois absolument pas pu la faire avec des classes moins disciplinées. L’enjeu pour moi a été de laisser le plus possible de côté ma propre « éthique » et mon point de vue pour procéder avec eux à une vraie maïeutique sur ces questions : pourquoi pensez-vous cela ? De quelles définitions avez-vous besoin pour le penser ? Comment validez-vous ces définitions ? Comment prenez-vous en compte ce qui entre en contradiction avec vos thèses ? Je ne suis pas certaine de ce avec quoi ils sont repartis à la fin de l’année, mais je sais que grâce à Sophie ils ont finalement eu une occasion de mettre en question leurs propres visions de l’identité féminine de façon très approfondie.

Si je tire un bilan de cette expérience :

– Il faut affronter je crois ce genre de difficulté de face et ne pas les contourner. Il n’y a rien de pire que de laisser la poussière sous le tapis et d’entretenir les élèves dans l’idée qu’ils doivent soit tout accepter d’un auteur soit tout rejeter en bloc – ce qui est la conclusion logique à laquelle ils aboutiront s’ils ont l’impression qu’on ne peut pas parler de ce qui fâche.

– Les préjugés des élèves sont parfois à la source du « malaise » tout autant que ceux de l’auteur, et il faut en tenir compte – voire, ce que j’ai essayé de faire, en faire un outil du cours.

– Si c’était à refaire, je m’appuierais probablement un peu plus sur des outils littéraires. Il m’est apparu quelques années après qu’il y aurait sans doute eu quelque chose d’intéressant à faire sur Sophie comme personnage littéraire, comme commodité inventée par Rousseau pour la logique de sa narration en mettant ce procédé en parallèle avec le traitement de certains autres personnages féminins chez Marivaux par exemple. Cela m’aurait aussi un peu éloignée du programme de Terminale, mais cela aurait probablement enrichi la vision de l’œuvre pour les élèves.

– Je n’ai pas osé entrer dans le détail de la culture du viol qui s’étale dans les premières pages du début du livre V. Pour le traiter de façon approfondie, j’aurais eu besoin d’aller confronter ici Rousseau aux textes libertins de façon beaucoup plus détaillée que ce que j’avais fait, sans expurger, et j’avais des élèves mineurs. Je n’ai pas trouvé de solution pour cela…

  1. Je suis tout à fait d’accord avec Daniel Pennac : un des droits inaltérables de la lectrice est bien de sauter des pages ! []
  2. Hé oui, il y eut une époque où Badinter écrivait des livres et non des pamphlets indigestes et déplacés… []

Ceci (n’)est (pas) un viol. Quelques réflexions sur le point de vue en littérature à partir d’un récit de viol chez Casanova

Nous publions sur ce carnet un billet de Maxime Triquenaux initialement publié sur son blog Imaginaires du pouvoir et de la noblesse, qui s’inscrit dans les réflexions dont est issu ce projet. Nous vous invitons aussi à lire un billet plus ancien de l’auteur, “Laclos, Casanova et la culture du viol, ou du danger de fétichiser le XVIIIe siècle“.

Nous vous proposons, si vous le souhaitez, de prolonger la réflexion sur la lecture proposée par l’auteur par une réflexion pédagogique dans les commentaires : peut-on ou non enseigner ce texte et à quel niveau ? Quel cadre faudrait-il alors mettre en place ? Comment aborderiez-vous le problème de l’humour programmé par le texte ?

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Lisant il y a peu l’Histoire de ma vie de Casanova, je suis tombé sur un passage qui m’a littéralement estomaqué. Mélange perturbant de violence et d’humour noir, ce texte a provoqué en moi un sentiment assez fort de sidération et de malaise, qui m’a donné en même temps à réfléchir. C’est cette micro-expérience de lecture que je voudrais partager ici1.

La page manuscrite où figure le passage (Sources : Gallica – http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/btv1b6000856t/f15.item)

« Une chose que je n’écris que parce qu’elle peut donner une instruction en physique »

Il s’agit d’un récit qui prend place en 1750, lors d’un passage de l’écrivain par Turin. Comme à son habitude, Casanova décrit la ville où il se trouve. Turin est en l’occurrence un objet de curiosité idéal. Ville en plein essor au XVIIIe siècle, elle est devenue en 1720 la capitale du nouveau Royaume de Sardaigne, né à la suite du traité d’Utrecht et de la fin de la guerre de Succession d’Espagne, et sur lequel règne la maison de Savoie. Ainsi Casanova apprécie Turin : il admet une certaine admiration pour « la ville, la Cour, le théâtre, les femmes toutes belles », en particulier celles de la famille royale, qui lui paraissent « faites pour faire l’amour » et lui inspirent une réflexion sur la triste condition des princesses, « destinées à être venues au monde pour végéter, prier Dieu, vieillir et mourir ». Il s’étonne au contraire de l’apparence peu majestueuse du monarque, Charles-Emmanuel III, qu’il juge « laid, bossu, maussade et ayant l’air ignoble [roturier] jusque dans ses façons2.

Dans un premier temps, Casanova semble ne rien retenir de ce séjour sur le plan émotionnel ou sexuel qui puisse s’ajouter à ces considérations touristiques : « Aucun penchant amoureux n’altéra à Turin la paix de mon âme jusqu’à l’arrivée de Balletti », l’ami danseur qu’il attend pour se rendre à Paris en passant par Lyon. Mais avant de clore l’épisode, un souvenir semble revenir à l’esprit du mémorialiste : « ce fut avec la fille de la blanchisseuse qu’il m’est arrivé une chose que je n’écris que parce qu’elle peut donner une instruction en physique [apporter une information en matière de science anatomique] »3. Les précautions prises pour introduire le passage indiquent la transformation du souvenir en une anecdote – c’est-à-dire un récit court, parfois autonome, et chargé d’une signification plus ou moins forte, qu’il s’agisse de « peindre » une situation ou une personne, ou de produire un discours moral4.

Elle est ici présentée sur un mode mineur. Il ne s’agit pas d’une rencontre capitale dans la vie sentimentale du mémorialiste-héros, qui s’étendrait sur plusieurs pages et s’incarnerait à travers un véritable personnage, caractérisé dans le récit par un nom, une histoire, une certaine épaisseur. Ce n’est ici qu’une fille de blanchisseuse anonyme, figure aussi insignifiante que la fonction de sa mère qui sert à la désigner, et avec laquelle s’est produite « une chose » qui serait négligeable s’il elle n’avait pas, selon Casanova, quelque intérêt d’un point de vue scientifique et médical.

Or cet épisode insignifiant pour le mémorialiste, c’est un viol :

Après avoir fait l’impossible pour avoir un entretien avec cette fille chez moi, chez elle, ou ailleurs, et n’y être pas parvenu, je me suis déterminé à l’avoir par surprise, et en usant un peu de violence s’il le fallait, l’attendant au bas de l’escalier dérobé, lorsqu’elle sortait de chez nous après nous avoir porté notre linge. M’étant donc caché où elle ne pouvait pas me voir, je suis sauté sur elle quand je l’ai vue à ma portée comme le chat sur la souris. Je l’ai assise sur le troisième degré de l’escalier, lui en imposant assez pour l’empêcher de faire du bruit ; et moitié par la douceur, et moitié par la force je l’ai subjuguée5.

Cependant, le texte ne s’arrête pas à cette description. Un incident vient contrecarrer le déroulé du viol :

Mais à la première secousse de l’union, qui cependant ne trouva aucun obstacle, un son fort extraordinaire à l’égard du moment, sortant de l’endroit voisin de celui que j’avais rempli, ralentit ma fureur amoureuse, d’autant plus que j’ai vu la succombante porter la main à son visage pour me cacher la honte qu’elle ressentait à cause de cette indiscrétion. Après l’avoir rassurée par un éloquent baiser, je veux suivre [poursuivre] ; mais voilà un second son plus fort du premier sortant du même endroit. Je le méprise, et vais mon train ; mais voilà le troisième, puis le quatrième, et le cinquième si régulièrement que cela ressemblait à la basse d’un orchestre qui bat la mesure au mouvement d’une pièce de musique. Ce phénomène de l’ouïe, joint à l’embarras, et à la confusion de ma victime, que je voyais désolée, se saisit tout d’un coup de mon âme. Tout cela représenta soudain à mon esprit une idée si comique que le rire s’étant emparé de ma force, et de toutes mes facultés, j’ai dû lâcher prise. Elle saisit ce moment pour s’échapper. Je suis resté là un bon quart d’heure avant de pouvoir finir de rire. Depuis ce jour-là, elle n’a osé plus paraître devant mes yeux. Aujourd’hui encore, quand je me rappelle ce fait, je me sens forcé à rire, et je rirai au moment de ma mort, si j’aurai le bonheur m’en ressouvenir6.

Pour Casanova, l’essentiel à retenir est une mésaventure corporelle qui prête à rire. Une forme de drôlerie rabelaisienne faisant appel au motif du bas corporel est programmée par le texte. Et c’est cela, et rien que cela, qui fait réfléchir le Casanova mémorialiste racontant l’épisode presque cinquante ans plus tard :

J’ai réfléchi que cette fille était peut-être redevable de sa sagesse à cette petite incommodité. Si elle y était sujette à cause d’une singulière conformation d’organe, elle devait reconnaître de la Providence éternelle un don que par un sentiment d’ingratitude la nature lui faisait prendre pour un défaut. Il est cependant vrai qu’il aurait pu le paraître à un homme qui l’aurait découvert après l’avoir épousée : lui arrivant à cause de cela de ne pas pouvoir lui rendre ses devoirs, il aurait pu demander l’annulation du mariage. Je crois que les trois quarts des femmes galantes cesseraient de l’être, si elles étaient sujettes à cet incident, à moins qu’elles n’eussent des amants sujets au même inconvénient, car pour lors la singulière symphonie pourrait devenir un argument de plus dans l’accouplement amoureux, où l’ouïe n’y entre presque pour rien. On pourrait même trouver un moyen applicable à l’écluse, dont l’effet serait celui de rendre les explosions odoriférantes, car un sens ne doit pas souffrir quand un autre jouit, et l’odorat n’est pas pour peu de choses dans les ébats de Vénus7.

L’objet de sa méditation n’est pas le viol d’une femme qu’il vient de commettre, mais les conséquences potentielles d’une « incommodité » qui l’a fait rire, puis réfléchir. La violence est de toute façon niée puisque l’incommodité explique la « sagesse » de la fille de la blanchisseuse : le consentement d’une femme n’a pas lieu d’être, ou plutôt il est implicite, et le viol n’est rien d’autre qu’un palliatif à la pudeur excessive d’une femme qu’il s’agit de forcer un peu. Il est d’ailleurs intéressant que la réflexion de Casanova s’oriente tout de suite sur le « devoir conjugal » imposé aux femmes, motif d’annulation du mariage s’il ne peut être rempli. Le passage peut finalement se conclure sur la note carnavalesque, avec un narrateur qui prend prétexte à des observations sur les cinq sens pour offrir des improvisations sur le thème du pet pendant le rapport sexuel8.

Tout l’enjeu de la lecture du texte semble ici d’utiliser (ou pas) le mot juste qui sert à décrire la scène à laquelle on assiste : viol. Dans le cas présent, il ne me paraît pas y avoir l’ombre d’un doute quant à la caractérisation des faits. Il suffit de lire le texte. Comme ce pouvait déjà être le cas dans un autre passage commenté dans un précédent billet9, toute la violence de l’agression sexuelle est concentrée dans le récit. Une violence que l’on perçoit dans toute sa crudité à mesure que l’on « déplie » le texte. Ainsi, le viol est préparé par une phase de harcèlement de la victime, avec laquelle Casanova cherche à obtenir « un entretien ». C’est le fait de se voir éconduit qui produit, semble-t-il, le viol – puisque, sans qu’il soit besoin de le préciser, le non consentement d’une femme n’a guère de valeur. Utilisation de la force et de la violence, comparaison avec la capture d’une souris par un chat, utilisation du mot « subjuguée », la langue de Casanova décrit sans l’événement sans sourdine ni gaze. Rien qui ne justifie donc qu’on fasse l’économie du mot juste pour décrire la scène : viol.

Une question de point de vue

À partir de ce moment, si j’essaie d’analyser un peu mon expérience de lecture, je fais le constat d’une forme de déconnexion entre mon propre point de vue – celui d’un un lecteur bien réel et parfaitement matériel, de sexe masculin (et cisgenre) qui vit confortablement dans une grande ville européenne au milieu des années 2010, parle et pense en français, se sent concerné par les questions du féminisme et de la lutte contre les violences sexuelles, entre mille autres caractéristiques plus ou moins observables et analysables par ailleurs – et le point de vue construit par le texte.

Tout le problème est ici la définition-même de l’événement. Qu’advient-il dans ce texte ? En réalité, cette question peut se poser de différentes manières, en fonction du point de vue que l’on adopte. On peut suivre celui que le texte programme, par son ancre dans un genre littéraire, sa langue, son dispositif narratif. Dans le cas présent, avec un texte inscrit dans le genre des Mémoires, rédigé à la première personne, cela ne paraît guère compliqué à repérer10 : il s’agit bien de Giacomo Casanova, aventurier vénitien qui, dans les années 1790, se met à écrire un texte autobiographique dans lequel s’insère cet épisode vieux de quarante ans. Et son point de vue sur l’événement est assez clair, comme j’ai essayé de le montrer : l’important, ce n’est pas le viol de la fille de la blanchisseuse, mais sa mésaventure corporelle et les réflexions comico-philosophiques qu’il en tire. Mais moi, en tant que lecteur, puis-je me contenter de cela ?

Étrangement, le peu que je connais de la critique casanovienne – je suis très loin d’être expert de la bibliographie toujours plus volumineuse sur le sujet – semble répondre par l’affirmative. L’édition récente en Pléiade donne ainsi comme note à ce passage un article « savant » s’intéressant à l’aspect médical de l’épisode ; il plaide pour l’hypothèse du pet vaginal plutôt que pour la fistule analo-vaginale ou la « pétomanie passive », sans s’intéresser au fait qu’il s’agisse d’un viol, ni en prononcer même le mot11. Dans un livre, déjà ancien, que Chantal Thomas consacre à Casanova, elle recense l’épisode de « La fille d’une blanchisseuse (Turin) » dans un chapitre qui s’intéresse au « Catalogue » des conquêtes de Casanova :

Il la baise dans un escalier. À peine entré dans le vagin de la jeune fille, il s’aperçoit que celle-ci a la particularité de scander chaque coup de queue d’un énorme pet. Il se demande si c’est là un effet de sa vertu indignée (une sorte d’alarme automatique), puis se prend à rêver qu’à deux la chose pourrait devenir jeu musical et concert pétomane12

Le moins que l’on puisse dire, c’est que la question du point de vue est ici fort peu problématisée – et celle du viol totalement ignorée.

Lire à distance

La manière dont j’ai essayé de décrire et d’analyser l’épisode montre en elle-même que je réponds différemment à la question du point de vue : tout simplement parce que j’ai introduit le mot même de viol, qui est absent du propos du mémorialiste. Est-ce une violence à l’encontre de la lettre du texte ? La question peut se poser d’un point de vue strictement – et un peu abstraitement – méthodologique. Mais elle me paraît passer à côté des enjeux de ce que peut être l’expérience de la lecture et de la compréhension d’un texte, qui est censée être au fondement de la discipline littéraire.

Nous avons en effet tous les moyens épistémologiques pour lire correctement ce passage. Des outils comme le concept de « culture du viol »13, des connaissances assez précises sur son histoire14, et une sensibilité contemporaine à ce sujet, nous donne les moyens d’interroger plus finement le matériau du texte. La distance n’est pas un obstacle, elle rend aussi possible une plus juste compréhension des choses. C’est le point crucial que défendent Catherine Gallagher et Stephen Greenblatt dans leur exposé de la pratique du « néo-historicisme » littéraire :

On peut occuper une position depuis laquelle il est possible de trouver des significations aux traces laissées par les gens du passés que ceux-ci n’auraient pu exprimer clairement. L’explication et la paraphrase ne suffisent pas ; nous cherchons quelque chose de plus, quelque chose que les auteurs/trices que nous étudions n’auraient pas pu saisir, faute d’avoir une distance suffisante vis-à-vis d’eux même et de leur propre période15.

La distance, pour peu qu’on la problématise et que l’on fasse dialoguer les mots du texte (ou du document, ou de l’archive…) et ceux de notre propre contemporanéité, n’est donc pas nécessairement un obstacle à la compréhension. Elle est peut-être même une condition de sa réussite, et ce qui fait que le métier des littéraires ne se résume pas à la vaine paraphrase ou à l’exercice d’admiration béate.

Maxime Triquenaux

Février 2018

Je remercie Morgane Kieffer pour avoir bien voulu aller dénicher l’article de l’Intermédiaire des casanovistes pour moi à la BnF, et Cécile Thomé pour sa relecture attentive.

  1. Ce partage d’expériences de lecture est aussi le résultat de discussions au long cours avec d’autres littéraires qui réfléchissent sur ces questions. []
  2. Giacomo Casanova, Histoire de ma vie, éd. Gérard Lahouati et Marie-Françoise Luna,  Paris, Gallimard, coll. « Bibliothèque de la Pléiade », 2013, vol. 1, p. 587. Les notes de langues sont empruntées à cette édition.) » []
  3. Ibid. []
  4. Sur l’anecdote en tant qu’objet littéraire, voir Karine Abiven, L’Anecdote ou la fabrique du petit fait vrai, de Tallemant des Réaux à Voltaire (1650-1750), Paris, Classiques Garnier, 2015. []
  5. Ibid., p. 587-588. []
  6. Giacomo Casanova, Histoire de ma vie, op. cit., vol. 1, p. 588. []
  7. Giacomo Casanova, Histoire de ma vie, op. cit., vol. 1, p. 588-589. []
  8. Un autre paragraphe vient toutefois ajouter une réflexion, assez incongrue, mais qui souligne l’intérêt de Casanova pour le matérialisme et les questions corporelles et sexuelles : « Ce petit fait m’a donné motif d’observer en anatomie que ce qui sépare le rectum du vagin est absolument la même substance. J’ai pensé que c’est peut-être pour cette raison que les casuistes ne sont pas tant rigoureux que la pédérastie féminine, comme ils le sont sur la masculine. La féminine passe même pour ridicule » (Ibid., p. 589). []
  9. Maxime Triquenaux, « Laclos, Casanova et la culture du viol, ou du danger de fétichiser le XVIIIe siècle », Carnet Hypothèsse Imaristo, 31 mars 2016. []
  10. Ce qui ne veut pas dire qu’il est toujours aisé de saisir le fonctionnement du point de vue dans un texte rédigé à la première personne. Le va-et-vient entre le Je-narrateur, qui raconte a posteriori l’action, et le Je-personnage vivant l’action dans le temps de la diégèse peut, parfois, être très complexe – il participe notamment de l’intérêt des romans-mémoires, comme avec l’Histoire du chevalier Des Grieux et de Manon Lescaut (1731) de Prévost, ou Les Égarements du cœur et de l’esprit (1736) de Crébillon fils, par exemple. []
  11. Louis-Jean André, « Petits maux, grandes misères. À propos d’un épisode scabreux de l’Histoire de ma vie », L’Intermédiaire des casanovistes, XII, 1995, p. 7-10). Cet article mériterait peut-être à lui seul un billet et une réflexion sur le point de vue. []
  12. Chantal Thomas, Casanova. Un voyage libertin [1985], Paris, Gallimard, coll. « Folio », 1998, p. 45. []
  13. Une référence – que je n’avais pas à la rédaction du précédent billet sur ce sujet, et qui est à ma connaissance la seule à s’intéresser explicitement à cet objet – sur l’étude de la culture du viol dans la littérature libertine du XVIIIe siècle : Roxane Darot-Harel, La culture du viol dans la littérature libertine du XVIIIe siècle, Mémoire de Master 2 soutenu à l’Université Paris-3 Sorbonne Nouvelle, sous la direction d’Erik Leborgne, 2016. []
  14. Voir, notamment, Georges Vigarello, Histoire du viol. XVIe-XXe siècle [1998], Paris, Points, 2000. []
  15. « […] one can occupy a position from which one can discover meanings that those who left traces of themselves could not have articulated. Explication and paraphrase are not enough; we seek something more, something that the authors we study would not have had sufficient distances upon themselves and their own era to grasp. », Catherine Gallagher et Stephen Greenblatt, Practicing New Historicism, Chicago et Londres, The University of Chicago Press, 2000, « Introduction », p. 8 (je traduis). []

Compte-rendu d’enseignement : « Femmes et violences dans les fabliaux »

« Il bondit, l’attrape par les cheveux, la précipite au sol, la cingle avec une baguette d’aubépine et la laisse pour morte. Puis il la porte évanouie jusqu’à son lit1. »

J’ai donné le cours dont je propose ici un compte-rendu il y a quelques mois à l’université, c’était un cours d’option proposé à des étudiant·e·s de deuxième année de licence qui provenaient de parcours divers (lettres modernes en majorité, mais aussi LLCE, LEA, sciences du langage ou arts du spectacle). L’enseignement qui m’a été confié relevait très largement d’une initiation à la culture, à la langue et à la littérature du Moyen Âge européen. J’ai choisi de restreindre mon entrée dans le Moyen Âge au thème de la violence.

Il ne s’agissait pas de séduire mon public avec un sujet racoleur, mais de donner à mes étudiant·e·s des connaissances nécessaires et précises pour bien comprendre les textes d’une période communément représentée comme particulièrement obscure et arriérée. J’ai structuré le cours en quatre grandes thématiques, sans prétendre évidemment traiter toutes les formes de violences : violences guerrières, violences du macabre, violences langagières et femmes et violences.

Le cours sur « Femmes et violences » s’est étiré sur quatre séances de deux heures. Comme pour les autres thématiques, j’ai accompagné l’approche civilisationnelle de ce thème de l’étude d’un genre littéraire médiéval particulier. Les violences guerrières nous avaient permis d’approcher la chanson de geste ; les violences macabres de nous pencher sur la poésie lyrique ; avec « Femmes et violences » les fabliaux dits « érotiques » m’ont semblé le genre le plus indiqué. Le corpus des fabliaux contient des textes très divers et très étonnants pour des lecteurs·rices modernes, et un certain nombre d’entre eux m’ont toujours mise extrêmement mal à l’aise. Dans le champ littéraire médiéval ce sont des textes légers, décrits par la critique comme des « contes à rire »2 alors même que plusieurs relatent des violences sexistes et sexuelles particulièrement révoltantes. Il m’a paru intéressant d’interroger en cours ces textes, afin de comprendre la culture médiévale à travers ce qui faisait rire les hommes et les femmes du Moyen Âge, et de montrer à mes étudiant·e·s  des représentations des femmes qui s’éloignent radicalement de celles plus connues de l’amour courtois.

Un cours mêlant civilisation, langue et littérature a ceci de spécifique qu’il pare d’emblée tout risque de solliciter consciemment ou non l’approche esthétique d’un texte comme un écran pour ne pas nommer les violences représentées. Les textes littéraires deviennent en partie un discours comme un autre sur une culture dont nous essayons d’approcher la langue et les codes (ce qui ne m’a pas empêchée de proposer un commentaire composé parfaitement académique sur un poème de François Villon qui a été très apprécié de plusieurs étudiant·e·s ).

Sur les thèmes du macabre et de la guerre, j’avais d’abord mené une séance de cadrage civilisationnel, avant qu’on ne se plonge plus profondément dans les textes. J’ai fait pour « Femmes et violences » le choix inverse de proposer d’emblée à la lecture quelques fabliaux. Je les ai situés et analysés avec mes étudiant·e·s à l’occasion de deux cours consacrés aux représentations des violences faites aux femmes dans ces textes. Les deux séances qui ont suivi ont présenté un apport civilisationnel plus global sur la question.

En organisant le cours de cette manière, je voulais confronter mon public plus directement aux textes, à leur altérité, à leur caractère très violemment problématique. Il est évident que c’est un choix que me permet le cadre universitaire, et que j’aurais probablement procédé d’une autre manière si j’avais enseigné dans le secondaire (à vrai dire je ne suis pas certaine que je proposerais ces textes à la lecture à des classes de collège ou de lycée). Tous les fabliaux que j’ai choisis pour cette première lecture en autonomie sont très facilement disponibles, sélectionnés dans des éditions qui les destinent à un public assez large, notamment estudiantin, en offrant une traduction en français moderne des textes médiévaux et un appareil critique plus ou moins fourni. J’avais demandé à mes étudiant·e·s  de venir en cours en ayant lu deux textes :

– « La demoiselle qui songeait », fabliau du XIIIe siècle qui raconte comment une jeune femme qui dort et fait un rêve érotique est violée dans son sommeil par un homme qui s’introduit dans sa chambre. Réveillée par la violence du viol, elle commence par pleurer et l’acculer, le menaçant même de le traîner en justice. Puis elle exige de lui qu’il reprenne l’acte sexuel avec plus de fougue qu’auparavant. Le texte s’achève sur le souhait du narrateur de faire des rêves qui tournent aussi bien, espérant que la même aventure puisse par chance advenir à toutes les femmes de l’assemblée…

– « La dame écouillée », texte du XIIIe siècle très recopié dans les manuscrits médiévaux, ce qui témoigne de son succès. Il raconte comment un jeune homme plein de qualités se trouve confronté à une jeune épouse trop peu obéissante, parce qu’élevée par une belle-mère qui l’encourage à prendre le pouvoir sur son mari. Le fabliau contient deux scènes franchement insoutenables : l’une où le mari bat sa jeune épouse en la laissant quasiment pour morte, l’autre où ce même époux joue un tour atroce à sa belle-mère. Prétendant la guérir de ses velléités de domination sur les hommes, il affirme que son tempérament provient d’un mal physique : elle est pourvue de testicules. S’ensuit une véritable scène de torture, au cours de laquelle il fera immobiliser la pauvre femme et pratiquera sur son corps des incisions pour lui retirer les testicules, qui sont en fait des organes de taureaux. Après avoir subi de telles violences, la fille et la mère sont désormais radoucies, et le narrateur peut allègrement conclure : « Le comte avait très bien fait. Béni soit-il ! Et bénis soient ceux qui corrigent leurs mauvaises épouses ! »3.

Au cours précédant la première séance de « Femmes et violences », j’avais bien pris la peine de préciser à mes étudiant·e·s que je leur proposais là des textes très problématiques, mettant en scène des violences à caractère sexiste et sexuel, et qu’ils·elles n’étaient en aucun cas obligé·e·s de les lire, ni d’assister aux cours durant lesquels nous étudierions ces textes.

Les deux séances consacrées aux fabliaux se sont bien déroulées, mais ont probablement été pour moi parmi les plus difficiles à assurer du semestre, à cause de la lourdeur des textes sélectionnés. Ce ne sont pas les seuls textes que j’ai analysés en cours, mon corpus de fabliaux était plus vaste, pour proposer un tableau suffisamment complet du genre. J’ai d’abord proposé un bilan global de la manière dont le genre des fabliaux dresse une représentation misogyne des femmes, en insistant sur la variabilité dans l’histoire des traits caractéristiques associés aux femmes. Nous avons lu les « Trois Dames de Paris », fabliau qui raconte comment, après une soirée bien arrosée, trois femmes ivres s’écroulent dans la boue des rues de Paris, tenues pour mortes par des passants effrayés de les voir s’animer le lendemain matin. L’ivrognerie est encore au Moyen Âge une caractéristique en partie conçue comme féminine, de même que la voracité sexuelle, que j’avais illustrée par d’autres textes.

Nous avons ensuite parlé des représentations des violences physiques faites aux femmes dans les fabliaux, et c’est à cette occasion que nous nous sommes penché·e·s sur « La demoiselle qui songeait » et « La dame écouillée ». J’ai analysé avec le groupe la progression narrative de « La demoiselle qui songeait » : nous avons insisté sur le plaisir pris par le narrateur dans le récit de la scène de viol, créant une forme d’attente insupportable autour de l’agression sexuelle, et une exagération complaisante (« Trois fois il la baisa pendant qu’elle dormait, / sans qu’elle bouge peu ou prou »4). Le fabliau a été l’occasion de parler ensemble de la culture du viol, de son omniprésence dans des représentations culturelles plus contemporaines (l’exemple de James Bond a été cité par un·e étudiant·e).

« La demoiselle qui songeait » a posé peu de problèmes de compréhension ou d’analyse, mais « La dame écouillée » a suscité des réactions plus fortes. La lecture de l’extrait relatant la punition administrée par l’époux à sa femme, que j’ai placé en exergue de ce compte-rendu, a comme je l’attendais choqué mes étudiant·e·s. Ils·elles ont surtout eu beaucoup de mal à admettre que la société médiévale puisse trouver matière à rire dans un tel texte. « Mais je ne comprends pas ce qui est drôle », a affirmé plusieurs fois l’un·e des étudiant·e·s, refusant de croire que le fait de battre sa femme à mort puisse constituer un acte dont la civilisation médiévale s’émeut assez peu. Sa réaction face à la violence du texte ne se manifestait plus ici uniquement sous la forme d’une émotion, elle disait aussi son incompréhension totale des codes sociaux en jeu dans le fabliau : la difficulté était à la fois émotionnelle et cognitive.

Le cours suivant s’attachait justement à démonter les mécanismes du comique des fabliaux. Il s’agissait d’expliquer comment ces textes sont centrés autour de personnages types forcément ridicules pour lesquels le public n’est pas supposé ressentir d’empathie, mais est plutôt conditionné à rire des violences qui les frappent. Nous avons ensuite dégagé le ressort comique de l’incongruité, qui autorise toutes les fantaisies narratives, et amène à rire du fait qu’une femme puisse être violée au moment même où elle fait un rêve érotique. Ces outils nous permettaient de comprendre le caractère atrocement comique de « La dame écouillée » : l’épouse et la belle-mère violentées dans le fabliau incarnent les personnages types des mégères acariâtres, personnage pour lequel le public médiéval ne peut qu’avoir de l’aversion. La scène de torture de l’extraction des couilles de taureaux entre parfaitement dans le goût médiéval du bon tour joué, du tour de passe-passe incongru.

Certaines réactions des étudiant·e·s  lors de ces séances ont pu être pour moi très étonnantes. L’un·e de mes étudiant·e·s  m’a demandé si la raison pour laquelle les viols étaient si courants au Moyen Âge (je n’avais évidemment pas formulé les choses ainsi) résidait dans le manque d’un véritable système de prostitution. Le présupposé du lien entre prostitution et régulation des violences sexuelles a pu facilement être déconstruit par l’appel à d’autres textes (« La grosse Margot » de Villon, par exemple, ballade mettant en scène une prostituée). Un·e autre de mes étudiant·e·s  s’est directement opposé à l’interprétation qui était faite en cours de « La Dame écouillée », affirmant que le personnage qui battait sa femme n’était certainement pas conçu comme positif par le lectorat médiéval. De simples références au texte, ainsi qu’un rappel de sa morale m’ont là encore permis de répondre aisément. Je ne souhaitais surtout pas répondre à ces questions de manière dogmatique, en imposant au groupe les connaissances forcément plus importantes dont je dispose sur la civilisation médiévale. J’ai préféré citer les textes, car ils ne laissaient absolument aucun doute sur le positionnement que le public était invité à adopter.

Les réticences de mes étudiant·e·s ont en fait été plus fortes à l’analyse d’un autre fabliau, « Le Vilain de Bailleul », ce à quoi je ne m’attendais pas. Le texte raconte la manière dont un paysan très niais est, à cause de sa stupidité, allègrement trompé par sa femme. Pour pouvoir retrouver son amant le prêtre, elle fait croire à son époux qu’elle le trouve pâle et parvient à le convaincre qu’il est mourant, puis mort. Le rendez-vous adultère a lieu sous les yeux du mari, convaincu de ne pouvoir s’y opposer, puisqu’il est déjà mort. Mes étudiant·e·s ont eu beaucoup de mal à accepter qu’une représentation misogyne des femmes se perpétuait ici dans la tromperie mise en scène, voyant plutôt dans la femme du paysan un personnage courageux mis en valeur par la narration. J’ai laissé le groupe en débattre (il connaissait ma propre interprétation du texte), et l’un·e de mes étudiant·e·s a pu faire remarquer que la moralité du texte ne s’adressait pas aux femmes mais aux hommes, et que le personnage féminin n’était narrativement qu’un type vide, rejouant toutes les femmes infidèles. Il m’a semblé que mes étudiant·e·s, capables qu’ils et elles étaient d’identifier des violences physiques et sexuelles dans des textes, identifiaient moins facilement des représentations misogynes plus diffuses. Je me suis demandé s’il ne serait pas nécessaire d’insister plus longuement dans nos analyses littéraires sur cette question de la perpétuation de stéréotypes violents, et sur l’importance de les nommer comme tels et de pouvoir les repérer, au-delà de la vision positive que les textes peuvent donner de ces types de personnages.

Je sais avoir fait certaines erreurs dans la construction de ce cours : j’ai notamment pu regretter de l’avoir pensé, dans l’organisation de son plan, comme un piège émotionnel. En commençant par des textes qui nous font volontiers rire, ceux qui épinglent des traits que notre culture a cessé d’associer aux femmes (l’ivrognerie, la voracité sexuelle), j’ai suscité l’amusement de mes étudiant·e·s autour de ce curieux renversement dans l’histoire des stéréotypes de genre. Le groupe était certes censé avoir lu en autonomie les textes étudiés et savait de quoi nous allions traiter. Il n’empêche que lorsque nous sommes passé·e·s sans transition, au cours de la même séance, aux représentations des violences faites aux femmes dans les fabliaux que j’ai évoqués plus haut, l’atmosphère dans la salle de cours a brutalement changé. Peut-être n’ai-je pas ici assez réfléchi à la sécurité émotionnelle de mes étudiant·e·s, et aurais-je dû amener plus progressivement la thématique des violences.

Il semble par ailleurs qu’il a été difficile pour mes étudiant·e·s de bien comprendre la nécessité d’alterner entre leur lecture contemporaine des textes et la reconstitution d’une réception médiévale. L’une des évaluations de fin de semestre de ce cours exprime le conseil d’un·e étudiant·e que mon enseignement puisse « moins tomber dans l’anachronisme en jugeant les textes médiévaux avec nos valeurs actuelles, mais plutôt les contextualiser puis avancer. » Le·la même étudiant·e semble avoir été peu convaincu·e par le propos d’ensemble de ce cours sur les fabliaux, écrivant sur son évaluation : « Les séances sur les fabliaux m’ont particulièrement plu par leur côté atypique mais ce sont aussi celles qui m’ont le moins intéressé·e à cause du trop grand nombre de ‘pincettes’ prises pour les aborder. » Je suis habituée à l’accusation d’anachronisme quand il s’agit de nommer des violences sexistes et sexuelles dans les textes médiévaux, mais que cette accusation puisse venir d’un·e étudiant·e m’a interrogée quant au manque d’attention que l’on réserve tout au long de notre parcours scolaire et universitaire aux représentations problématiques contenues dans les textes littéraires. Peut-être aurais-je dû moins me charger de qualifier les fabliaux utilisés comme problématiques et violents, et laisser la possibilité aux étudiant·e·s de rendre compte de leur propre lecture de ces textes. Je précise que cette réaction demeure très largement minoritaire, et que l’évaluation finale du cours a plutôt rendu compte du fait que ces séances sur « Femmes et violences » ont été de tout le semestre celles que les étudiant·e·s ont préférées.

Je dirais que le cours a atteint son objectif dans la mesure où il a encouragé mes étudiants·e·s à se méfier de la lecture de textes comiques, tout particulièrement des fabliaux. En préparant ce cours, j’ai été très frappée par le fait qu’un fabliau aussi violent que « La dame écouillée » puisse se trouver dans un recueil intitulé Chevalerie et grivoiserie, supposant un ensemble de textes badins, légers de ton. Nous rions volontiers entre spécialistes de littérature médiévale d’un texte aussi étonnant que « Le Songe des Vits », dans lequel une femme attendant depuis plusieurs mois son époux, frustrée de l’absence de relations sexuelles, rêve qu’elle se promène dans un marché de pénis, libre de sélectionner le membre qui correspond le mieux à ses critères les plus précis. C’est cette vision d’un corpus uniformément sympathique, d’une drôlerie carnavalesque et libérée que j’ai voulu questionner avec mon groupe. Si la recherche en littérature médiévale souligne depuis bien longtemps le caractère dérangeant de certains fabliaux, j’ai souvent eu l’impression que la question était peu abordée dans les cours que j’ai pu suivre sur cette littérature tout au long de mon parcours scolaire, qui mettaient presque toujours en avant les représentations des femmes dans l’amour courtois. Les fabliaux sont des textes séduisants dans la mesure où leur crudité nous surprend beaucoup, mais il s’agit de bien saisir de quoi ils nous font exactement rire. C’est l’une des questions que me posait l’une de mes étudiantes à l’issue de ces séances : « Comment ne pas tomber dans le piège des fabliaux ? ». Elle se reprochait de « se faire avoir à tous les coups ». Je lui ai répondu qu’il était difficile d’échapper à un effet programmé par un texte, et que le fait même qu’elle pose la question prouvait qu’elle disposait d’un recul suffisant dans sa lecture.

J’ai essayé tout au long de ce cours d’être attentive au plaisir que prenaient ou non mes étudiant·e·s à la lecture de fabliaux. Mon corpus général de textes offrait une variété suffisante pour ne pas réduire le genre à des scènes de violences physiques et sexuelles, même si la violence est un ressort narratif classique des fabliaux. Je suppose que c’est une stratégie possible d’enseignement pour ne pas condamner l’ensemble d’une production (celle d’un genre, d’une période, d’un·e auteur·rice) : montrer la diversité des textes et des représentations. Je ne pense pas avoir gâché la possibilité qu’ont pu prendre certain·e·s de mes étudiant·e·s  à la découverte de ces textes : deux de mes étudiant·e·s ont choisi pour leur validation de fin de semestre de réécrire un fabliau médiéval, ce qui est bien la preuve de leur intérêt conservé pour le genre.

  1. « La dame écouillée », v. 432-436, traduits par Jean-Luc Leclanche dans le recueil Chevalerie et grivoiserie. Fabliaux de chevalerie, Paris, Honoré Champion, 2003, p. 129. []
  2. Selon les termes qui ont fait date de Joseph Bédier dans Les fabliaux : études de littérature populaire et d’histoire littéraire du Moyen Âge, Paris, E. Bouillon, 1893, p. 11. []
  3. v. 660-661, traduits par Jean-Luc Leclanche, éd. cit., p. 143. []
  4. v. 17-18, traduits par Luciano Rossi dans le recueil Fabliaux érotiques, Paris, Le Livre de Poche, 1992, p. 83. []

Charte de modération du carnet « Malaises dans la lecture »

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