Réception, émotions et contexte : quelques expériences de malaises

Lorsque nous avons créé ce carnet, nous avons choisi de regrouper un certain nombre d’émotions de lecture sous le terme un peu large et flou de « malaises ». Si nous avons retenu ce terme, c’est parce qu’il évoquait quelque chose pour nous toutes et faisait écho implicitement à nos expériences, mais nous n’avons pas jusque-là échangé de façon plus précise sur les émotions et les réactions qu’il recouvrait pour chacune d’entre nous, peut-être parce que ce travail de définition implique le partage d’expériences intimes, parfois de mauvais souvenirs. Plusieurs personnes ont en revanche déjà contribué à cette réflexion en répondant à la question n°1 « à vous de parler », et il serait problématique que seule l’équipe éditoriale s’y dérobe. Il m’a également semblé intéressant de faire cette démarche dans la mesure où, dans mon cas, les expériences saillantes qui répondent à cette question se situent toutes dans un cadre scolaire ou universitaire.

Je propose donc de me prêter ici à un exercice à la fois impudique et inconfortable, sans être bien certaine de sa rigueur méthodologique, afin d’aborder plus particulièrement les émotions incontrôlables et violentes qui peuvent survenir lors d’une lecture, d’un visionnage ou plus largement du partage d’une œuvre. En partant de mon expérience personnelle et en tentant de rassembler le plus d’éléments pertinents, j’essaierai d’analyser le contexte dans lequel ces émotions et ces réactions sont survenues : pas seulement en mentionnant telle ou telle œuvre qui m’a mise mal à l’aise, mais en précisant où cette expérience a eu lieu, avec quelles personnes, quelles attitudes (intellectuelles, émotionnelles) étaient éventuellement attendues à ce moment-là, quelles médiations étaient en place dans le rapport à l’œuvre, quelle connaissance préalable j’avais ou non de son contenu.

Je partirai ici d’expériences caractérisées qualitativement par leur aspect mémorable (elles m’ont marquée), leur intensité, leur caractère désagréable, indésirable et incontrôlable – distinctes d’autres émotions dites « négatives » soit de moindre intensité, soit fréquemment qualifiées de « cathartiques » (la peur, la pitié, la tristesse, …). Les réactions décrites seront peut-être totalement étrangères à certaines personnes ; d’autres les reconnaîtront peut-être mais en en ayant fait l’expérience dans des cadres très différents ; pour d’autres encore, ces expériences résonneront peut-être à la fois par les émotions décrites et leur contexte.

Avant de me pencher sur des expériences plus spécifiques et exceptionnelles, je m’appuierai sur les questions posées dans le « À vous de parler n°1 » pour donner un aperçu de mes pratiques générales de lecture ou de visionnage et des émotions qui traversent mes expériences habituelles :

Il peut arriver de ressentir des malaises, un inconfort idéologique, émotionnel voire physique, lorsque nous lisons, que nous regardons un film, ou face à d’autres objets. Cela vous est-il déjà arrivé et face à quels textes, films ou objets ? Dans quelles situations ? […] Cherchez-vous à les éprouver ou au contraire à les éviter ? Ces malaises influencent-t-ils vos pratiques : continuer ou non un livre, sauter des passages, acheter ou choisir un récit, le conseiller à des ami·es, chercher à connaître à l’avance certains éléments ?

Je sélectionne peu mes lectures, je n’ai pas – je crois – eu l’occasion de lire des choses qui m’ont semblé insoutenables, même si j’ai régulièrement lu des textes « durs » (parmi ceux qui me viennent à l’esprit immédiatement, Beloved ou En attendant les barbares, en raison des descriptions de tortures). Je lis fréquemment des bandes dessinées assez violentes, graphiquement impressionnantes ou qui portent sur des souffrances psychiques ou affectives. Là encore, même si je suis prudente en les conseillant (j’indique en général que telle ou telle bande dessinée peut être difficile pour une raison précise ou je propose de le faire si nécessaire), je n’ai jamais eu besoin de sélectionner consciemment ce que je lisais – il est possible toutefois que j’échappe structurellement à certains sous-genres très trash qui ne me tombent pas dans les mains.

D’une façon générale, je suis assez sensible à la violence et à la souffrance représentées visuellement, et j’ai jusqu’ici évité des sous-genres très orientés vers ce type de représentation (films d’horreur, etc.) tout en ayant vu beaucoup de films qui comportent des scènes très difficiles. Pour ces raisons, je ne me sens pas particulièrement contrainte par cette sensibilité, même s’il y a des choses qui sont en quelque sorte « plutôt exclues de ma liste de lecture / de films à voir imaginaire » (par exemple Salo de Pasolini) ; je profite simplement d’autres choses. Il peut alors m’arriver de passer des scènes lorsque je « les vois venir » (c’est le cas de temps en temps pour Game of Thrones par exemple). Il me semble également que j’adapte ma vitesse de lecture ponctuellement au contenu (je survolerai un article de presse consacré à des violences sexuelles ou des tortures de guerre par exemple, plutôt que de le lire phrase à phrase ; je resterai moins longtemps sur des cases de bande dessinée très violentes, par exemple les scènes qui succèdent immédiatement à l’explosion de la bombe dans Gen d’Hiroshima.

Dans mes souvenirs, il ne m’est arrivé qu’une seule fois de ne pas finir un film – cela ne m’est je crois jamais arrivé pour un livre – parce que je ne le supportais pas, et il s’agissait d’un film que je n’avais pas choisi, que nous regardions en groupe (Kill Bill). Il m’arrive d’être très dérangée par le contenu idéologique de textes que je lis, mais si je lis seule, ce malaise me paraît plus intellectuel qu’affectif, et n’engage pas mon corps. Je suis ainsi beaucoup plus dérangée qu’avant par des représentations qui banalisent les violences sexuelles et sexistes depuis que je suis féministe, et par des représentations qui banalisent les violences éducatives depuis que j’ai lu et réfléchi sur ce sujet, mais d’une façon plus distanciée que mon rapport à la souffrance physique ou à la torture. Comme beaucoup de personnes, il m’arrive de pleurer ou d’avoir la gorge serrée en lisant ou en regardant un film, mais rarement d’une façon qui me semble incontrôlable et qui altère mon état au-delà d’une réaction d’empathie assez aisément suscitée (si un personnage pleure, etc.).

En dehors de ces réactions communes, j’ai été placée à plusieurs reprises lors d’une lecture ou d’une projection dans une situation où mon émotion était beaucoup plus violente. Ces expériences se situaient à chaque fois dans un cadre collectif et/ou institutionnel caractérisé par différents types de contrainte.

Les deux premières expériences de ce type dont je me souvienne se sont déroulées en première et en terminale, et concernent des images vidéo.

Dans le premier cas, il s’agissait de la projection l’adaptation du roman Le garçon en pyjama rayé, que j’avais lu. Le roman est destiné à la jeunesse, bien qu’il porte sur la Shoah – le personnage principal est un enfant d’officier nazi qui dirige un camp de concentration. Le protagoniste rencontre par hasard un enfant juif déporté, avec qui il devient ami sans comprendre réellement ce qu’est le camp de concentration. L’adaptation s’achève sur les images du massacre d’un groupe de prisonnier·es dans une chambre à gaz, dont la préparation est montrée de façon longue, jusqu’au moment où des soldats versent le Zyklon B dans la pièce remplie de prisonnier·es1. Le film était projeté lors du dernier cours de la matinée, à la suite de quoi nous devions donc directement rejoindre le self pour déjeuner. Le sentiment pesant (pour le dire vite) que laisse la fin d’un film de fiction sur Auschwitz n’était donc arrêté par aucune discussion collective ou transition pour intégrer et discuter la mise en scène brutale (mêlée de mécanismes narratifs, fictionnels et cinématographiques assez lourds) d’un massacre organisé. L’état second dans lequel on peut légitimement se trouver à l’issue de ce film s’est donc transformé en crise de pleurs au milieu d’un espace collectif et bruyant, où les élèves se retrouvent et bavardent chaque midi, et où l’isolement n’est pas possible.

Dans le deuxième cas, il s’agissait également d’un film, mais cette fois d’un extrait beaucoup plus court et non-fictionnel. Le film portait sur « la vie » lors d’une séance de « cercle » qui désignait les séances dédiées à la réflexion religieuse dans l’établissement privé catholique où j’étais élève. Celui que je suivais était animé par une parent d’élève bénévole, par ailleurs très conservatrice, et portait sur le choix et la bioéthique. Le film-documentaire sur la vie et notamment la conception et la gestation s’achevait (ou presque, je ne suis plus bien sûre) par une image d’accouchement. Il n’était en fait pas très facile de deviner au premier coup d’œil ce dont il s’agissait : l’image consistait en un gros plan d’une vulve ouverte s’ouvrant et se refermant autour d’un cercle verdâtre, sans aucun autre élément, de façon assez prolongée. Il est moins évident pour moi de comprendre pourquoi cette image m’a mise dans un état de choc, même si j’ai quelques hypothèses. La séance de « cercle » était suivie immédiatement d’un cours auquel je n’ai pas pu me rendre, car je ressentais une sensation d’étouffement, des difficultés à respirer et l’envie de pleurer. Peut-être cette expérience était-elle d’ailleurs d’autant plus violente que je ne l’attendais pas et ne pouvais pas vraiment la comprendre (alors qu’il est logique, normal, d’être mal à l’aise face à une image de massacre qui a une réalité historique), ce qui accentue l’effarement. À nouveau, aucune discussion sur ces images n’avait été proposée. Je pense avoir pu indiquer brièvement à une camarade le lien entre mon état et ces images, mais il me semblait par ailleurs être la seule parmi notre petit groupe (une dizaine d’élèves) à réagir de cette façon.

Dans les deux cas, je me souviens d’un sentiment de perte totale de contrôle de mes émotions, d’un malaise qu’il m’était impossible de gérer, du décalage complet avec le contexte social et l’omniprésence des élèves, et de mon incapacité à « avoir l’air normal », à poursuivre de façon normale les activités prévues par l’emploi du temps (aller manger, aller au cours suivant).

Les expériences similaires qui m’ont marquée sont beaucoup plus récentes, et n’ont plus été liées à des films. Mon année d’agrégation a été particulièrement riche en émotions, dans un contexte où bien sûr ma sensibilité était exacerbée par le stress des concours2. Mes réactions à des textes précis étaient cette fois beaucoup moins impressionnantes, mais toujours inscrites dans mon corps. Je connaissais tous les textes étudiés à l’avance (puisque je les avais lus pendant l’été) et la première lecture n’avait pas suscité de malaises autres qu’un énervement très franc sur certains passages, en particulier pour l’œuvre de Lawrence Durrell au programme, Le Labyrinthe au bord de la mer, qui comprend un grand nombre d’extraits sexistes, antisémites et homophobes. La lecture personnelle de certains textes a pourtant été difficile pour certaines camarades, et à ma connaissance pour certains enseignants, notamment les Pensées de Pascal qui peuvent être existentiellement perturbantes (« misérable ver de terre, dépositaire du vrai »). Dans ce contexte de préparation d’agrégation, la lecture des textes était évidemment obligatoire, et l’étude se faisait dans la perspective de méthodes et d’exercices précis (la dissertation et l’explication de texte). Deux textes qui évoquaient des viols m’ont conduite à écrire deux billets à cette époque, qui étaient aussi une manière d’objectiver mon inconfort sous une forme écrite et partagée. Dans ces deux cas, l’extrait qui évoquait des violences sexuelles a été commenté en cours : le sonnet 20 des Amours de Ronsard, choisi par l’enseignant en guise d’introduction du cours d’agrégation, et une scène de La Mère coupable dans laquelle on comprend que Chérubin a violé la Comtesse grâce à la lecture d’une lettre par le Comte.

Pour le premier texte, mon malaise était principalement lié au fait que ma lecture personnelle avait identifié le sonnet de Ronsard comme un désir de viol, que cela m’avait fait ouvrir de grands yeux (moi qui pensais qu’on parlerait d’amour), que l’étude de ce sonnet était clairement annoncée dans le programme dès la première séance et que j’attendais donc que l’enseignant mentionne le problème du viol dans ce sonnet. Le cours a commencé par une lecture et une description sommaire du sonnet, qui permettait en fait d’aborder différents points des choix formels des Amours (types de sonnets) et de son histoire éditoriale. Nous ne sommes donc revenus qu’au bout d’une heure et demie au contenu du sonnet lui-même, et le viol n’avait toujours pas été mentionné. Le commentaire du sonnet, riche et précis par ailleurs, a abordé la dynamique du texte, les images convoquées, la métaphore liquide, le travail de la temporalité, et le retournement du mythe de Narcisse, avant d’évoquer l’image finale d’Aurore qui crée une rupture dans le sonnet. Toujours pas de viol ; moi qui attendais depuis une bonne heure et demie que l’on formule ce qui me sautait aux yeux à la première lecture, j’étais dans une situation d’inconfort et de tension qui se manifeste en général physiquement par de légers tremblements, avec l’impression que tout le monde discutait dans le plus grand des calmes et que personne ne voyait ce qui aurait dû pourtant être évident. J’ai donc saisi l’occasion d’une question très ouverte de l’enseignant (« et de quoi d’autre est-il question dans ce sonnet ? » ou quelque chose de proche) et du silence total de mes camarades pour soulager à la fois mon attente et le désespoir naissant de l’enseignant face à sa classe pour le premier cours d’agrégation en suggérant innocemment « euh… le viol ? ». Ce n’était pas la réponse attendue, mais l’enseignement a confirmé d’un « bien sûr » qu’il s’agissait effectivement d’une thématique du poème, ce qui n’était pas entièrement satisfaisant puisqu’il reste à comprendre pourquoi diable Ronsard a envie de violer la femme qu’il aime (!), mais mettait fin à la tension que je ressentais, alors qu’une contestation de la part de l’enseignant aurait sans doute renforcé mon malaise.

Dans le cas du second texte, j’avais profité d’une fin de cours dans le courant des premières séances pour interroger l’enseignante sur ce que je lisais dans La Mère coupable, à savoir le récit d’un viol et non d’un adultère entre Rosine (la Comtesse Almaviva), et Chérubin (mort au moment de la pièce). Il semble qu’une de mes camarades avait posé une question similaire juste avant, et l’enseignante a dans mes souvenirs confirmé la pertinence de ma question, mais sans offrir de réponse plus détaillée. Quelques séances plus tard, nous avons étudié en explication de texte la scène dans laquelle ce viol est évoqué. L’enseignante a alors mentionné nos questions antérieures, en ouvrant la possibilité du viol. Toutefois, elle se contentait d’en parler comme d’une possibilité, en avançant qu’il fallait garder une double interprétation et en ajoutant que dans la perspective de l’oral, il ne fallait pas avoir une position fermée ou « arriver avec un discours féministe » (et pourquoi pas ?). Or comme je suis un peu têtue et que j’étais plus ou moins déjà impliquée dans la conversation, j’ai contesté cette position. Il me semble que cette conversation a eu lieu deux fois mais je n’en suis plus bien sûre. Le problème est que débattre de la qualification de viol pour un extrait relativement clair (à mon sens) est émotionnellement assez coûteux et que mes capacités d’expression orale lorsqu’un sujet me tient à cœur se dégradent très rapidement. Le tremblement et la sueur associés à la tension se redoublent alors très opportunément de bafouillements et d’une voix très peu assurée, ce qui peut éventuellement susciter la pitié de mon interlocutrice mais n’est pas bien pratique pour argumenter. La nature du désaccord, la présence de l’ensemble de la classe, le sentiment de faire perdre du temps à tout le monde et la relation asymétrique entre une élève et l’enseignante, bref le sentiment d’exposition publique (pour ne pas dire celui de se donner en spectacle) dans une situation où je maîtrisais mal ma parole contribuaient largement à exacerber le malaise ressenti. La difficulté dans ce cas est que les arguments convoqués pour soutenir la thèse de « l’ambiguïté » ont une portée politique forte et consistent en général à transformer la définition même du viol – même si cela est fait inconsciemment. Un certain nombre de présupposés très lourds s’immiscent donc dans la conversation. Le type de discussion détonne ainsi complètement avec la posture supposément attendue des « littéraires » face à un texte, et l’appel à en rester à une étude littéraire au détriment d’éléments qui font pourtant bien partie du texte s’articule très difficilement avec l’implication émotionnelle (et politique) forte associée à ce sujet, du moins pour moi. Je suppose en même temps que cette discussion était productive, puisqu’un camarade m’a demandé à la pause des précisions sur l’exemple que j’avais convoqué par comparaison, qui était le viol de Cécile dans Les Liaisons dangereuses, en me demandant quand il en était question en particulier (ce qui laisse supposer que le viol était passé inaperçu lors de sa lecture, voire lors d’une étude en classe puisque cette œuvre était au programme de terminale L en 2010).

Ces deux expériences de malaises de lecture, même s’ils s’ancrent à chaque fois dans un texte qui représente un phénomène violent, d’une façon très complaisante chez Ronsard, plus neutre chez Beaumarchais, sont bien davantage associés au cadre intellectuel et institutionnel qui produit collectivement un commentaire de ces textes, commentaire qui valide ou non la reconnaissance de ces violences et une lecture antérieure pour chaque étudiant⋅e. Un contexte bien spécifique de lecture collective est donc susceptible de susciter des émotions bien différentes d’une lecture individuelle.

L’expérience la plus inconfortable de cette année d’agrégation a été paradoxalement la mieux encadrée par l’enseignante (selon mes critères) : l’étude en classe de l’extrait le plus directement homophobe et antisémite du Labyrinthe au bord de la mer. Cette étude avait lieu dans les dernières séances, avait été annoncée en amont par l’enseignante et justifiée : le caractère problématique de l’œuvre avait été précisé dès le premier cours sans complaisance, et le commentaire de texte était proposé dans le but de s’exercer à suivre les règles de l’exercice sur le « pire extrait » (non seulement par la violence du contenu mais aussi par son raisonnement parfaitement délirant) pour ne pas être confronté·e à la difficulté le jour de l’oral sans y être préparé·e. La séance n’était pas obligatoire, et était singularisée par les spécificités de cet extrait précis. Bref, tout le monde savait que le texte était dégueulasse et l’enseignante l’avait dit elle-même à plusieurs reprises. En dépit de ce cadrage irréprochable, le cours a été très difficile pour plusieurs d’entre nous : le décalage entre l’exercice très formel du commentaire, qui implique tout de même un certain détachement, des outils et une posture spécifiques (il fallait bien évidemment dire que l’extrait était homophobe et antisémite mais la critique ne pouvait être au cœur de notre rapport au texte), et le contenu absolument révoltant créait un malaise prolongé et accentué par la longueur de la séance composée d’un exposé par une étudiante suivi d’une reprise (j’en suis restée à des tremblements et une bonne suée, ma voisine avait envie de vomir). Mon malaise était renforcé par le fait que l’argumentation homophobe de Durrell (avec une sorte d’assise psychanalytique), malgré sa forme décousue et délirante, avait une certaine proximité avec des discours homophobes intellectualisés qui caractérisaient le milieu dans lequel j’avais été scolarisée. La familiarité avec ce type de discours, qui se retrouvait objet de commentaire littéraire d’une épreuve de concours – on n’avait donc pas son mot à dire – renforçait l’inconfort de l’exercice.

Ma dernière expérience récente de malaise dans un contexte d’étude d’œuvre était la plus brutale et aussi la plus inattendue, puisque contrairement aux textes précédents, je ne connaissais pas l’œuvre. Il s’agissait d’une communication sur l’érotisme chez Guido Crepax lors d’un colloque consacré à la bande dessinée, et qui était assurée par une personne qui a réalisé une très grande partie des travaux sur le sujet en France. La communication commentait de très près de nombreuses planches du dessinateur, en commençant par des planches de Valentina, son œuvre la plus célèbre. La progression amenait vers des planches plus marquées par des pratiques BDSM dans le cas de Valentina (essentiellement au niveau de vêtements) mais de façon très cohérente. Puis la communication s’est déplacée sur une planche issue d’une autre œuvre de Guido Crepax, adaptée de la Justine de Sade, qui montrait une scène de flagellation d’une femme attachée, pleurant, fouettée par le serviteur d’un homme en habit noble qui donnait ses indications (notamment « je veux lui voir remuer son cul » dans mes souvenirs, phrase lue par le chercheur). Le passage d’une planche à l’autre, projetée en grand format, ne s’accompagnait d’aucune rupture dans le propos, ce qui juxtaposait des planches qui me semblaient d’un érotisme un peu froid mais ludique à une planche d’une très grande violence, attachée à une œuvre-source qui ne peut qu’être associée aux violences sexuelles accompagnées de torture qui en forment le cœur. Le ton du chercheur restait le même : précis, décrivant minutieusement la rhétorique formelle de la planche (et notamment la répétition de l’œil de la femme fouettée, qui fait apparaître une larme). La brutalité de l’image a immédiatement provoqué chez moi un mouvement de recul et une crispation ; la longueur de son commentaire m’a conduite à détacher mon regard de l’image, sans savoir vraiment quoi regarder à la place. L’absence de rupture marquée dans le commentaire accentuait mon malaise, renforcé par ma crainte que ma réaction soit visible dans un contexte universitaire. J’aurais voulu ne pas voir, être ailleurs, mais quitter une salle peu remplie au milieu d’une communication d’un chercheur spécialiste du sujet qui me connaissait aurait été très impoli. Cette situation de blocage et de contrainte sociale aiguë me semble expliquer que mon malaise se soit prolongé durant toute la fin de la communication, sur laquelle j’étais incapable de me concentrer. La sensation d’étouffement et de retrait complet de mon attention ne s’est résolue que lorsque j’ai pu sortir dehors à la pause, hyperventiler quelques secondes puis respirer comme je le souhaitais, ce qui m’a immédiatement soulagée même si mon émotion restait visible.

Toutes ces expériences, bien qu’elles soient différentes dans leurs configurations, ont pour point commun le cadre collectif dans lequel elles ont pris place, formant une contrainte liée au regard des autres, renforcée par certains éléments comme le caractère obligatoire ou non d’une lecture, le type d’exercice cadrant la lecture ou le visionnage, l’anticipation ou non du texte ou de l’image violente, l’autorité incarnée ou non par un·e enseignant·e, l’existence d’un conflit sur l’interprétation, la possibilité de quitter le lieu, la possibilité d’interagir ou non, le caractère légitime ou illégitime (voire honteux ?) d’une réaction émotionnelle forte dans ce contexte.

Tous ces paramètres sont importants ; ces expériences suggèrent qu’une lecture collective dans un espace contraint implique un rapport à la portée émotionnelle d’un contenu radicalement différent d’une expérience personnelle solitaire, au cours de laquelle un phénomène violent peut être reconnu sans forcément produire une émotion elle-même violente. Les contextes collectifs mettent en place des contraintes spécifiques dans lesquelles notre maîtrise de la réception d’une œuvre est amoindrie. Mes expériences sont plus précisément relatives à un cadre scolaire ou universitaire, mais d’autres espaces constituent des cas intermédiaires : une salle de cinéma (quitter la salle au milieu d’un film est un geste beaucoup plus fort que de ne pas finir ce même film seul·e chez soi puisque cela implique de déranger les autres spectateurs·trices), une salle de théâtre, une lecture collective, un film regardé en famille ou dans un cercle d’amis·es, etc. Toutefois, on peut faire l’hypothèse que la lecture individuelle laisse aussi la lectrice ou le lecteur plus seul·e face à un contenu qui demanderait une discussion ultérieure, un échange, un espace pour formuler des émotions complexes.

De surcroît, sans céder à des présupposés hâtifs sur le statut de l’image (la littérature représenterait alors que l’image se contenterait de donner un contenu brut), mes expériences m’incitent également à envisager certaines de ses spécificités : dans un contexte collectif, le film est souvent projeté de façon continue, au même rythme pour tout le monde, avec une possibilité d’anticipation très réduite (sauf si l’on connaît déjà le contenu), tandis que la lecture d’un texte suit un parcours moins linéaire. Une image projetée à l’appui d’un propos perd quant à elle les propriétés qu’elle possède si elle se trouve dans un livre feuilleté (pouvoir être recouverte immédiatement, être lue très rapidement) : la longueur de projection à l’écran est donc un paramètre important. Le déchiffrage d’une image est (grossièrement) synthétique, alors qu’un texte lu permet de repérer des éléments pour adapter sa lecture (sauter éventuellement le passage), ce que ne permet cependant plus une lecture orale.

Se pose alors une question essentielle : certaines de ces expériences pénibles auraient-elles pu être évitées en modifiant tel ou tel aspect du contexte décrit (en avertissant à l’avance d’un contenu, en créant un espace d’échange, en légitimant la réaction affective, en rendant une séance facultative, en faisant d’un thème un aspect essentiel du commentaire, en changeant de registre) ?  Je peux difficilement le dire, mais ces expériences m’ont poussée à y réfléchir.

  1. Le fonctionnement narratif, idéologique et émotionnel du roman comme du film a par ailleurs fait l’objet de critiques, qui me semblent rétrospectivement assez justes – notamment le fait de déplacer l’empathie du côté de l’enfant de l’officier qui devient une victime « par erreur » d’un génocide alors qu’on ne s’identifie jamais aux premières victimes []
  2. Quelques années auparavant, selon les témoignages de plusieurs agrégatives, un programme obligatoire de littérature comparée sur la violence au théâtre a entraîné une grande violence émotionnelle et psychique, affectant fortement certain·es élèves sans que l’enseignant·e ne propose d’outils pour appréhender les effets produits par les pièces au programme []

Enseigner les violences extrêmes : quelques réflexions pédagogiques

Ce compte-rendu est proposé par Caroline Muller, docteure en histoire contemporaine et PRAG à l’université de Reims Champagne Ardenne. Nous la remercions pour cette première contribution au carnet sur l’enseignement de l’histoire, que nous avons à cœur de faire dialoguer avec les enjeux de l’enseignement de la littérature.

Homère, L’Odyssée (vol. 1), Paris, Ambroise Vollard, 1932. Bois originaux d’Emile Bernard.

Avertissement : ce billet évoque des violences sexuelles, des actes de torture et de mutilation.

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Certains cours sont des expériences plus éprouvantes que d’autres. En 2016, j’avais raconté dans un billet la création d’un cours d’histoire des violences extrêmes à l’université de Reims Champagne Ardenne. Deux ans plus tard, ce cycle de cours se termine – changement de maquette et rotation des cours obligent. C’est l’occasion de revenir sur plusieurs difficultés rencontrées et d’évoquer les solutions pédagogiques, réussies ou non, que j’ai pu trouver. Le cours aborde deux terrains : le génocide des Tutsi du Rwanda en 1994 et les violences contre les civils commises en ex-Yougoslavie entre 1991 et 1995. Il est consacré à l’expérience des violences « au ras du sol », c’est-à-dire ce qui est vécu et perçu par les personnes, qu’elles soient coupables ou victimes. Pendant un semestre, nous (mon collègue et moi) accompagnons les étudiant·es de première année dans le décryptage et l’apprentissage des formes de violence, de leur logique, des discours qui les font naître, dans la compréhension du sens d’actes difficilement pensables tant ils donnent la nausée. Ce type de contenu oblige à affronter des questions pédagogiques particulières1. Très concrètement, on traverse les histoires de personnes qui ont subi des viols – souvent publics, parfois intrafamiliaux –, de l’esclavage sexuel, des actes de mutilation et de torture, des histoires de personnes qui ont administré toutes ces tortures, tué leur voisin ou même leur femme. C’est plus vrai encore du génocide des Tutsi que des violences en ex-Yougoslavie ; dans le cas du génocide, on touche à un niveau de radicalité de la violence dont les étudiants ont rarement entendu parler et qui offre des espaces de projection tout à fait particulier : les relations familiales, amicales ou de voisinage.

Cela pose une première question : comment décider de ce qui est « enseignable » ou pas ? D’un point de vue éthique, dans un cadre universitaire, ai-je le droit de forcer les étudiant·es à participer à la réflexion ? Du strict point de vue du droit, les étudiant·es ont l’obligation d’assister aux cours et de rendre leurs devoirs. Comment protéger leur psychisme des effets possibles de tels cours ? On se heurte vite à la dimension arbitraire de ses choix : en dernière instance, c’est à moi de décider si j’estime que tel fait ou acte est trop « dur » pour être décrit dans l’espace d’un cours. C’est un problème car ma sensibilité ne recouvre certainement pas celle de tous les étudiant·es de l’amphithéâtre ou de la salle. Par exemple, j’ai rendu facultatif le cours dédié aux violences sexuelles car je ne voulais obliger personne à plonger dans ces récits, et protéger ceux et celles chez qui cela aurait pu réactiver un choc post-traumatique ou encore susciter un traumatisme tout court. Cette décision a été accueillie avec soulagement par plusieurs étudiantes qui me l’ont confié plus tard. Pour autant, peut-être que d’autres moments du cours, bien plus violents ? auraient nécessité le même « avertissement » ; je pense par exemple qu’à l’avenir je ne parlerai plus de la violence commise par les enfants sur les enfants dans le cadre du cours magistral. Si on élargit un peu, il faudrait établir une sorte d’échelle de supportabilité qui est malheureusement toujours subjective : peut-être que l’étude des textes violemment racistes vus dans le cours de XIXe siècle au premier semestre a été une épreuve pour certain·es étudiant·es. Il est très difficile d’évaluer précisément les risques liés aux sujets sensibles ; j’essaie alors de partir d’une définition largement partagée : les violences sexuelles, les actes de torture, les discours racistes et sexistes. Si je devais cependant rendre facultatifs tous les cours qui touchent directement à ces sujets, je crois que cela concernerait un très grand nombre de séances. À défaut de pouvoir toujours protéger les étudiant·es (je n’ai pas de réponse ferme à ces questions), j’ai cherché à mettre en place des dispositifs pédagogiques permettant d’atténuer les chocs ou au moins d’accompagner la réception de ces contenus.

Nous avons d’abord accordé un grand soin dans la sélection des documents du livret de cours et au choix de la lecture obligatoire du semestre. Nous avons préféré demander aux étudiant·es de lire des témoignages de tueurs, plutôt que de victimes, en donnant à lire les récits recueillis par Jean Hatzfeld dans Une saison de machettes. Ce choix était l’une des conséquences de nos expériences de lecture : il nous paraissait moins dur de lire les tueurs plutôt que les victimes, car le mécanisme d’empathie se fraie moins rapidement un chemin. Dans toutes ces lectures, c’est bien l’empathie qui pose problème : dès lors qu’on s’approche d’un peu près, les faits décrits suscitent des effets de sidération et de colère qui peuvent rendre physiquement malades2. Par ailleurs, la lecture obligatoire  nécessite de prendre en compte la « durée d’exposition » de l’étudiant·e au texte : ce n’est pas tout à la fait la même chose qu’une lecture en classe, ponctuelle, accompagnée, qui dure au plus une heure. Obliger les étudiant·es à passer plusieurs heures seul·es avec des témoignages de victimes ne me paraissait pas une bonne idée au vu de mon propre seuil de dégoût. Le choix des documents proposés en cours porte aussi la marque de nos réactions. La question des violences sexuelles est traitée via le regard d’une ONG, Human Watch, et d’un article du New York Times. On a préféré une confrontation indirecte dont nous pouvions guider l’interprétation en cours, plutôt que de faits bruts à affronter dans la solitude de la préparation de séance. Dans le cours magistral, j’ai aussi eu à identifier et éviter plusieurs pièges.

J’ai pour habitude d’intégrer beaucoup d’images et de textes dans mon propos lorsque je donne cours en amphithéâtre : varier les points de vue et entrer dans le concret est un moyen de retenir l’attention dans un cadre où l’interaction est minimale. Dans le contexte de ce cours, je dois dire que les images ont plutôt été des ennemies ; j’ai cherché à plusieurs reprises à illustrer ce que je racontais, et souvent renoncé. Projeter des images de meurtres de masse à 8 heures du matin (heures du cours) à deux cents personnes ne me paraissait pas une façon optimale d’entrer dans la réflexion ; le risque est que l’image fascine ou révulse, ce qui ne place pas dans de bonnes conditions pour l’analyse qui suit. Je voulais éviter de bloquer la réflexion et je sais que la sollicitation visuelle a tendance à provoquer des chocs plus violents encore que la lecture. La seule image de meurtre que je me suis autorisée était celle, assez floue, d’une milice devant des cadavres en Bosnie – et j’ai longuement hésité. Cette question du cadre de transmission – l’amphithéâtre ou les travaux dirigés – est centrale quand on aborde ce type de sujet. J’ai volontairement écarté l’analyse des violences sexuelles du cours magistral, car je voulais pouvoir accompagner les étudiant·es dans la réception de ce que je disais, leur offrir la possibilité de rebondir, de commenter, de questionner, bref ne pas les enfermer dans la posture de réceptacle passif d’un récit extrêmement violent. J’ai aussi cherché, en cours magistral, le juste niveau de détail : rester dans des grands principes ou des formes d’abstraction permet d’atténuer la dureté de ce qu’on dit en ne l’incarnant pas tout de suite ; réserver les cas concrets aux travaux dirigés est un moyen de prêter une attention plus fine aux réactions des un·es et des autres, de donner un peu d’air quand l’atmosphère devient irrespirable – ce qui est bien plus difficile en amphi. Les problèmes se posent de façon différente en travaux dirigés.

J’ai exploré plusieurs pistes pour que le cours ne devienne pas un lieu de souffrance collective ; tout n’a pas toujours bien fonctionné, mais j’ai le sentiment que dans l’ensemble les groupes ont plutôt apprécié leur semestre, comme l’année précédente. J’ai adopté plusieurs principes assez différents de mon mode habituel d’enseignement. J’ai pour habitude de beaucoup solliciter les étudiant·es, y compris (surtout ?) les plus discret·es. J’interroge, j’essaie d’intégrer chacun·e dans la conversation. J’ai changé d’optique lors des séances les plus difficiles à mener : j’ai renoncé à « forcer » l’attention de ceux et celles qui voulaient rester en retrait, dans leur bulle, ne pas voir et ne pas savoir, ceux et celles qui préféraient filtrer l’information donnée pour une raison ou une autre. Bien sûr, cela a un coût : l’écoute était parfois moindre et les groupes plus dispersés. Il a aussi fallu gérer mes propres projections et nausées ; renoncer à l’envie d’hurler sur quelques étudiants qui gloussaient pendant le récit d’un viol collectif, accepter que leur vécu, leur perception et leurs défenses ne sont pas forcément les miennes. De même, prendre soin des un·es et des autres oblige à une attention plus tendue pour observer qui est près de craquer et à quel moment il est nécessaire de faire une pause ou de plaisanter pour alléger l’atmosphère.

Dans ces temps de discussion, la principale difficulté est de canaliser la parole et de s’assurer que ce qui se dit ne sera blessant ou (encore plus) violent pour personne. C’est particulièrement compliqué lors des présentations d’exposés. À la fin de l’année, nous donnons une série de références bibliographiques, de films, de livres à lire, et les groupes doivent choisir un sujet. Trois exposés ont été très éprouvants cette année : celui sur Le Génocide au village, d’Hélène Dumas ; celui sur Des hommes ordinaires, de Christopher Browning ; enfin un exposé traitant des viols de guerre à partir d’un ouvrage collectif. Dans les trois cas, j’ai jugé à plusieurs reprises nécessaire d’interrompre les exposés pour que chacun·e puisse reprendre son souffle. L’usage du « trigger warning » (avertissement sur contenus difficiles) n’est utile que lorsque le contenu difficile apparaît ponctuellement ; que faire quand l’intégralité du propos est d’une très grande violence ? J’ai adopté un format plus souple qui m’a permis de recadrer/réorienter le propos quand j’en ressentais la nécessité : j’ai prévenu les étudiant·es que je les couperais sans doute et que cela n’avait rien à voir avec la qualité de leur propos. Je dis et redis aussi que chacun·e est libre d’aller et venir à sa guise au gré de ses besoins. C’est bancal, mais je n’ai rien trouvé de mieux pour le moment.

Une dernière solution a été de les intégrer pleinement comme personnes dans les discussions, et non seulement comme étudiant·es assistant au cours, en faisant appel à leur conscience morale et à leur éthique grâce à des questions personnelles. On a par exemple longuement débattu des notions de contrainte, liberté, responsabilité individuelle au fil de la séance sur la justice. J’ai adopté la même stratégie en exposé : revenir sur leur ressenti, leur perception des violences étudiées est un moyen de leur redire leur place d’acteurs et d’actrices au sein du cours – et ainsi d’empêcher que le récit des événements soit un temps subi et douloureux.

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Pour finir sur une référence mieux connue en guise d’analogie, Caroline Muller propose de partager les réflexions et les difficultés soulevées en posant la question suivante : comment feriez-vous le cours de Maugrey Fol Œil si vous étiez Remus Lupin ?

Harry Potter and the Goblet of Fire de Mike Newell (2005), adapté de l’oeuvre de J.K. Rowling. Nous reproduisons cet extrait au titre du fair use.

  1. je ne suis pas du tout au fait des discussions à ce sujet chez les collègues du secondaire et accueille volontiers tout commentaire ou toute remarque []
  2. je suis moi-même allée me réfugier chez ma collègue et amie Noémie après la lecture de Murambi, le livre des ossements, et n’ai retrouvé mon calme qu’après une bonne dose de rhum []

Voir le viol. Retour sur un poème de Chénier

Après avoir lu la « Saynète n°73 » écrite par Hélène Merlin-Kajman en réaction à la lettre ouverte d’agrégatifs·ves de Lettres à propos du poème « L’Oaristys » d’André Chénier, nous souhaitions revenir dans cette réflexion sur le terme utilisé dans la lettre ouverte : « viol ».1

Dans cette lettre ouverte qui ne portait pas directement sur la lecture du poème de Chénier, mais sur le positionnement attendu lors d’une épreuve d’agrégation, nous n’avions pas pu préciser les raisons pour lesquelles ce terme était pour nous pertinent et même, indispensable. Hélène Merlin-Kajman précise d’emblée qu’elle ne situe pas ses objections sur le terrain de la convention littéraire ou du contexte historique, arguments fréquemment invoqués sur ce sujet, mais privilégie la perspective de sa propre réception, contemporaine et singulière, et de son partage (enjeu qui décale, de façon par ailleurs intéressante, la question initiale du commentaire d’un texte intégré à un programme imposé pour un concours). Cependant, cela la conduit à remettre en question l’utilisation du terme « viol » pour décrire le poème de Chénier, ce qu’elle justifie par la volonté d’ajuster ses compétences et ses connaissances littéraires avec « [s]on plaisir (et [s]on déplaisir) ». Comme lectrice, Hélène Merlin-Kajman ne juge pas le terme « viol » adéquat : « Mais ce viol ? Je ne le vois pas, je ne le sens pas. Je vois une séduction très dissymétrique, et tristement pauvre ». Comme universitaire, interprète et enseignante, elle affirme la nécessité de ne faire du viol qu’une interprétation possible, mais non-nécessaire afin de maintenir la possibilité du « partage », notion centrale de son ouvrage Lire dans la gueule du loup :

Alors, je préfère une autre formulation, qui resterait comme une objection importante faite au texte, pas comme sa vérité définitive, pas comme une interdiction : « ce dialogue ne représente-t-il pas une scène de séduction qui n’est pas sans violence du côté du berger, et même, n’est-on pas en droit de se demander s’il ne s’agit pas, en un certain sens, d’un quasi viol ? ».

Face à cette argumentation qui soulève selon nous d’importants problèmes, nous répondons depuis notre position d’étudiant⋅es ou de doctorant⋅es en Lettres, depuis notre position de lectrices ou lecteurs appréciant ou non ce poème (nos goûts ne sont pas uniformes), et depuis une position féministe, informée et sensibilisée à la question des violences sexuelles et de la culture du viol. Hélène Merlin-Kajman semble considérer que le choix du terme « viol » est essentiellement lié au déplaisir que nous éprouverions face à ce texte, et que nous souhaiterions que toute personne éprouve en le lisant. Pourtant, le viol répond à une définition bien précise, sur laquelle nous reviendrons, et mobilise des savoirs spécifiques tout aussi importants que nos compétences littéraires. Nous nous interrogeons ainsi sur le rôle donné aux notions de subjectivité, de plaisir et de déplaisir dans l’argumentation proposée pour relativiser, voire attaquer, la pertinence du terme pour ce texte.

En ce qui concerne le « contexte socio-politique », rappelons simplement que, bien que l’on parle beaucoup d’agressions sexuelles et de viol dans l’espace public « depuis un mois ou deux », cette question, notamment lorsqu’elle s’est posée dans la lettre ouverte, ne s’inscrit pas simplement dans l’actualité que veulent bien relayer les médias mais dans la continuité d’une réflexion ancienne et ininterrompue dans la sphère féministe.

« Bref, compliqué » écrit Hélène Merlin-Kajman en guise d’introduction, faisant allusion à ce contexte et au problème soulevé dans le cadre de l’agrégation. Mais il n’est pourtant pas compliqué d’identifier un viol si l’on a un regard informé sur la question. En revanche, nous reconnaissons avoir du mal à comprendre précisément cette argumentation, notamment en raison de la position ambiguë de son autrice (simple lectrice ou autorité institutionnelle ?), de la complexité et de l’ampleur de la réflexion théorique dans laquelle elle se situe (l’ajustement des « boussoles » dans la réception, la réflexion sur le partage) attachée à des notions qui lui sont propres et dont nous n’avons qu’une connaissance partielle sans pouvoir aisément nous y situer, et des procédés rhétoriques de ce texte qui prêtent à ses contradicteurs⋅rices des objections parfois obscures (« Mais […] le consentement, c’est le grand alibi des violeurs, vous ne l’ignorez pas ! »).

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Le viol est un acte qui a une définition sur laquelle il faut s’accorder au préalable. L’identification d’un viol dans un texte ne peut être ramenée à une interprétation subjective : elle fait appel à des compétences littéraires, mais aussi à des savoirs militants. Si nous partageons une définition du viol, nous devrions pouvoir établir assez simplement que ce qui est raconté dans le poème de Chénier est bien un viol. Nous pouvons partir d’une définition minimale : un viol est un acte sexuel non-consenti.

Or que lisons-nous dans ce texte ? Hélène Merlin-Kajman concède que le personnage féminin « dit plutôt non » avant d’argumenter en faveur de l’inadéquation du terme. Pourquoi « plutôt » ? Naïs dit très clairement « non », et ses « non » sont systématiquement ignorés.

Plus précisément, Naïs formule trois refus à une invitation verbale à poursuivre une interaction sexuelle après le premier baisé accordé : « Adresse ailleurs ces vœux dont l’ardeur me poursuit », « Non ; déjà tes discours ont voulu me tenter », « Va, tes airs langoureux ne sauraient me séduire ».

On lit également dans le dialogue cinq ordres d’arrêter des gestes déjà initiés (dans la mesure où le poème est uniquement composé des répliques des personnages, celles-ci décrivent ce qui n’est jamais narré autrement que dans la parole des personnages) : lorsque Naïs dit « Berger, retiens ta main… berger, crains ma colère », nous comprenons que le berger essaie de la toucher ou la touche. Lorsque Naïs, plus loin, répète : « Berger… retiens ta main… laisse mon voile en paix », nous comprenons que Daphnis tente de la toucher et d’enlever son voile. Lorsque Naïs, après un échange d’un autre ordre sur lequel nous reviendrons, dit « Satyre, que fais-tu ? Quoi ! ta main ose encore… », nous comprenons qu’à nouveau Daphnis la touche ou tente de la toucher. Le terme « satyre » suggère que le contact est particulièrement sexualisé, et les mots de Daphnis permettent de préciser ce dont il est question : « Eh ! laisse-moi toucher ces fruits délicieux… / Et ce jeune duvet… » indiquent de façon assez transparente qu’il s’agit de ses seins et de son sexe. Naïs dit encore à la suite de ces gestes : « Non ; arrête ». Suite à ce refus, Daphnis déshabille et déchire les vêtements de Naïs, qui dit encore « Attends ».

Le poème fait apparaître deux expressions claires de détresse : « Berger… au nom des dieux… Ah !… je tremble… » qui pourrait certes traduire un tremblement de désir mais Daphnis répond pourtant « que crains-tu ? », et « Où me cacher ? Hélas ! Me voilà nue ! où fuir ! » après que Daphnis a déchiré ses vêtements.

L’apogée de cette agression dans une pénétration imposée est plus implicite, mais à nouveau, clair : « Ah !… Daphnis ! je me meurs… Apaise ton courroux, Diane » puis « Ah ! méchant, qu’as-tu fait ? / J’ai signé ma promesse ». Nos compétences littéraires nous sont ici utiles, et le fait que ces paroles permettent de signifier la consommation du mariage et la « perte de virginité » de Naïs (associée à Diane) par une pénétration ne soulèvera a priori aucune objection.

Bref, si nous nous penchons sur la lettre du texte, qui repose sur une narration indirecte et parfois sur l’évitement de termes crus propre aux conventions poétiques adoptées par Chénier sans pour autant laisser de doute sur le contenu narratif, nous pouvons bien décrire des gestes portés sur Naïs, des refus clairs et répétés, d’autres gestes qui ignorent ces refus, une contrainte physique évidente et la mise en place d’une situation de vulnérabilité par la nudité, et enfin une pénétration.

Si nous sommes d’accord sur le fait que tous ces éléments sont dans le texte d’une part, sur une définition du viol comme acte sexuel non-consenti d’autre part, il faut conclure que ce texte décrit une série d’agressions sexuelles, et en particulier un viol. Si nous voulons « ouvrir l’interprétation », ne pas la figer, proposer une interprétation alternative, dire que Naïs n’est pas vraiment violée même si l’interaction est fortement dissymétrique, cela met en cause soit cette première lecture très littérale, soit la définition extra-littéraire du viol.

Or il nous semble que l’enjeu soulevé par cette Saynète est bien la possibilité ou non de négocier ou de remettre en cause cette définition extra-littéraire du viol dans notre lecture : le problème est qu’en réalité, Hélène Merlin-Kajman défend une autre définition du viol et refuse de lire les refus et la résistance de Naïs comme des éléments qui viennent caractériser de manière définitive un viol. Et d’autres conceptions du viol existent en effet ; d’ailleurs, nous avons aussi besoin d’une « mauvaise définition », d’une définition contextualisée, pour comprendre ce texte, pour comprendre pourquoi il est écrit et pourquoi il produit un plaisir. Nous pensons qu’il faut comprendre la culture du viol pour comprendre ce texte, mais en revanche, nous pensons qu’il est dangereux de la reconduire, pour des raisons politiques que nous assumons.

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La Saynète nous permet en un sens de comprendre ce texte, et peut-être de comprendre une lecture programmée pour la réception au XVIIIe siècle, qui continue de fonctionner au moins partiellement pour des lectrices et des lecteurs contemporain⋅es (nous nous appuyons sur l’argumentation d’Hélène Merlin-Kajman par commodité, mais plusieurs de ces arguments ont été entendus au moment de la publication de la lettre ouverte) : ce poème de Chénier n’est absolument pas le seul à produire un plaisir associé à un érotisme fondé sur le viol, et différents éléments permettent de faire en sorte qu’on ne « voie pas » le viol, que la violence ne soit pas perçue comme un viol mais comme un jeu érotique où une femme céderait à son propre désir grâce à un rapport contraint, paradoxe central dans la culture du viol.

Nous pouvons ainsi lire les arguments pour refuser le terme comme autant de signes du fonctionnement de la culture du viol en littérature et des paradoxes qu’elle implique, que nous pouvons résumer rapidement par le présupposé suivant : si les femmes sont violées, c’est qu’elles en avaient un peu envie malgré leurs refus, et la contrainte est nécessaire pour leur faire prendre conscience du désir qu’elles éprouvaient sans le dire.

Tout d’abord, l’argument qui permet principalement de mettre à distance le terme « viol » consiste à dire que Naïs consent d’une certaine manière ou plutôt : « D’accord, elle ne consent pas : elle cède ». Comment affirmer que Naïs ne consent pas mais qu’elle n’est pas violée ? Le terme intermédiaire, « céder », convoque pour toute féministe un slogan bien connu : « céder n’est pas consentir ». Les féministes ont souvent relevé, par l’absurde, que pour qu’on ne reproche pas à une victime de viol d’avoir « cédé », elle doit soit être morte, soit ne pas avoir été violée. Céder face à quelqu’un qui ne respecte pas votre refus explicite d’avoir une relation sexuelle, c’est être violée. Céder face à des agressions sexuelles répétées et des gestes violents qui vous placent dans une situation de complète vulnérabilité (Naïs ne peut pas fuir parce qu’elle est nue), c’est être violée. Céder dans ces conditions, ce n’est pas « céder à son propre désir », c’est céder sous la contrainte d’autrui.

Le désir de Naïs n’est pas une question pertinente pour user ou non du mot « viol » : ce sont ses refus répétés et les gestes de Daphnis qui le sont. Que le texte – qui est un texte érotique – suggère éventuellement qu’elle tremble de désir ou qu’elle « meur[t] » de plaisir lors de la pénétration (le premier argument est formulé dans la Saynète, le deuxième a été entendu lors d’un cours d’agrégation sur ce poème) est intéressant pour comprendre son fonctionnement : le texte est en effet probablement fait pour que l’on pense que Naïs tremble de désir, voire de plaisir (c’est une interprétation tout à fait valable, même si elle repose sur un implicite bien plus important que la narration de la scène). En revanche, cela ne change absolument rien à ce qui se passe. Même si l’on juge que Naïs refuse « pour de mauvaises raisons » en dépit d’un désir qu’elle éprouverait, comme son attachement à sa virginité, sa crainte de Diane ou la peur du jugement de son père sur une union inégale, elle n’en refuse pas moins. Désirer, ce n’est pas consentir. Éprouver du désir et être violée ne sont absolument pas incompatibles, chez Chénier comme dans le monde réel.

Enfin, la Saynète souligne à juste titre la rhétorique délibérative de ce texte, où se joue un échange économique et social autour de l’enjeu du mariage, qu’Hélène Merlin-Kajman propose d’associer à une « morale bourgeoise », ce qui nous semble tout à fait pertinent. L’intrication de l’agression sexuelle et du dialogue délibératif dans ce poème rend la démonstration plus délicate : nous entendons en effet Naïs accepter progressivement l’éventualité d’un mariage avec Daphnis, après avoir considéré son rang, sa position sociale et sa richesse : « Montre-les moi, ces bois qui seront mon partage ». Mais à nouveau, envisager avec un certain sérieux une proposition de mariage est une question indépendante du consentement à sa consommation immédiate : après ces mots, Naïs répète encore « Satyre, que fais-tu ? Quoi ! ta main ose encore… ». Son refus n’a pas changé.

Tous ces éléments sont importants pour comprendre le fonctionnement du texte. Aucun n’est pertinent pour rendre inadéquat le mot « viol ». La lecture implique alors de mettre en tension deux niveaux de commentaire : l’un qui pose un mot sur la scène fictionnelle qui est narrée, l’autre qui explore le choix du viol comme motif narratif, support d’un dispositif destiné paradoxalement à produire un plaisir d’ordre érotique.

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Il nous reste à répondre à une question importante posée par Hélène Merlin-Kajman, cette fois-ci plus spécifique aux réflexions du mouvement Transitions, que nous n’avions pas développée jusqu’ici : « quel gain (théorique, sensible, sentimental, esthétique, etc.) nous apporte l’étiquette de viol pour résumer l’histoire ? ». À cette question, Hélène Merlin-Kajman répond « à mon sens, aucun ». Même si la Saynète affirmait dans un premier temps que l’emploi de ce terme n’était pas adéquat, elle suggère ensuite que ce n’est surtout pas utile, voire que cela nous ferait perdre quelque chose dans la lecture, quelque chose de l’ordre de la transitionnalité, du partage ou du plaisir.

Une première réserve que nous avançons face à cet argument porte sur une forme d’absolutisation de la transitionnalité, horizon privilégié du commentaire. Bien que ces mêmes notions conduisent ponctuellement Hélène Merlin-Kajman à écarter certains textes dans Lire dans la gueule du loup, elles semblent ici fonctionner en dernière instance au détriment de la lettre du texte, voire d’une honnêteté de lecture (lire les refus de Naïs et les gestes de Daphnis), pour en préserver le partage. Or pourquoi faudrait-il à tout prix « partager » ce texte au sens que donne Hélène Merlin-Kajman à ce terme ?

Si nous suggérons qu’il est possible de relativiser l’importance de cette « zone à défendre » de la littérature (la littérature comme espace transitionnel) en la replaçant au sein d’une multiplicité d’engagements face à un texte et d’une multiplicité de plaisirs, nous pensons de toute manière que le mot que nous proposons n’est pas en soi contradictoire avec ce partage transitionnel, avec un plaisir de lecture (y compris érotique), ou avec une circulation de l’identification.

L’utilisation de la notion de viol produirait, selon Hélène Merlin-Kajman, une « pétrification » du sens du texte, qui « se ferme, se fige ». Il est important de le préciser : l’identification de violences sexuelles dans un objet culturel n’entraîne pas nécessairement la relégation sans rémission de cet objet. Il n’est certainement pas question de censurer des textes, de nier leur valeur littéraire, ou d’interdire le plaisir qui peut être pris à leur lecture. Il ne s’agit pas de dire que le poème de Chénier, parce qu’il représente un viol, est illisible ou forcément détestable, et doit être partagé comme tel. Il s’agit de décrire avec précision ce qui y est raconté. De poser un mot sur une réalité. Le mot de viol n’est pas un gros mot qui empêche d’apprécier un texte – ça ne devrait pas l’être !

On peut (heureusement !) apprécier un texte en étant conscient⋅e du caractère problématique de ce qu’il met en scène, on peut admirer la maîtrise, la finesse avec laquelle un·e auteur·e raconte un épisode dérangeant. Mais il n’en importe pas moins de lire honnêtement les textes, et de mettre en lumière leurs enjeux principaux. En l’occurrence, avec le poème de Chénier, parler de viol permet de nous concentrer sur l’esthétique de la violence (à peine) voilée que l’on retrouve dans nombre de textes du XVIIIe, notamment libertins : c’est bel et bien le point de départ d’un gain (au moins cognitif), pour reprendre les mots d’Hélène Merlin-Kajman – et non d’une restriction à un problème moral étranger à l’analyse littéraire (du moins dans le cadre de l’exercice académique du concours).

Pourquoi le mot « viol », qui est descriptif, serait-il une interdiction ? L’emploi d’un terme comme « quasi-viol » nous semble à la fois plus obscur et plus violent ; l’expression « scène de séduction » implique a minima une réflexion lexicologique précise sur le terme. Hélène Merlin-Kajman défend le maintien d’une double-lecture au nom de son « droit d’accrocher [à ce texte] des souvenirs, ou des témoignages, ou des fantaisies, homme ou femme, d’un désir partagé, mais par surprise, par capture, par rapt violent même ». Mais est-ce de notre faute si le mot « viol » gêne son appréciation du texte ? Investir subjectivement et érotiquement un récit de viol n’a rien d’inédit ni de particulièrement pervers ou monstrueux, que l’on s’identifie à l’agresseur ou à la victime. Encore une fois, de tels récits sont bien souvent faits pour être lus de la sorte et s’inscrivent contextuellement dans une culture où le viol est érotisé.

Nous respectons entièrement le droit d’éprouver ce plaisir de lecture pour chacun⋅e, mais nous affirmons la nécessité d’enseigner, de commenter et de partager ces textes avec un minimum de réflexivité sur ce dont il est question et sur la façon dont ce plaisir est produit (c’est d’ailleurs une situation conflictuelle qui a suscité l’écriture de la lettre ouverte). Ainsi, le fait de reconnaître dans le tremblement de Naïs un signe ambivalent qui est fait pour être lu à la fois comme l’expression d’une crainte et celle d’un désir, et à ce titre comme un élément d’érotisation de la coercition sexuelle, n’en retire nullement la saveur littéraire. On peut même s’étonner de ce tour de force et y prendre plaisir.

Nous sommes tout à fait conscient⋅es que cette dissonance cognitive peut mettre mal à l’aise, et que le plaisir spontané de lecture peut être amoindri pour certain⋅es. Si l’on suit l’expérience de lecture que décrit cette Saynète, la question posée est en fait passionnante : pourquoi ce terme met-il l’autrice mal à l’aise alors qu’il désigne très exactement ce dont il est question dans le texte ? Bien sûr, nous ne nous attarderions pas nécessairement sur cette question lors d’un oral d’agrégation, mais cette réflexion mérite d’être menée. L’ajustement que propose Hélène Merlin-Kajman entre son plaisir et ses compétences de lecture nous paraît précisément écarter trop rapidement cette difficulté.

À bien des égards, l’usage de la notion de viol est ainsi un point de départ très fécond pour la lecture, non pour déplacer l’analyse littéraire du côté du jugement moral, mais pour comprendre le fonctionnement du texte, l’idéologie dont il participe, son esthétique et sa réception. D’un point de vue plus militant, nous pensons que cette exigence est importante pour partager une définition commune des violences sexuelles. Il nous est difficile de dire si tous ces gains participent d’un partage transitionnel de la littérature. En revanche, nous sommes convaincu⋅es qu’ils constituent une exigence à la fois éthique et littéraire.

Camille Brouzes, Roxane Darlot-Harel, Anne Grand d’Esnon, Anne-Claire Marpeau, Jeanne Ravaute, Lola Sinoimeri et Matthias Soubise

  1. Enseignantes ou futur·es enseignant·es, nous étions tou·te·s signataires de la lettre ouverte adressée au jury de l’agrégation de Lettres, que plusieurs d’entre nous ont rédigée. Nous avons tou·te·s participé à des réflexions antérieures sur la représentation des violences sexuelles en littérature, que ce soit à l’occasion de l’atelier de novembre 2016 à l’ENS de Lyon, d’un mémoire de recherche, d’événements scientifiques ou du carnet Malaises dans la lecture. []

Bel-Ami et les personnages féminins : problématiser le viol dans un cours de français (3)

Quelques remarques à l’issue de la séance

Une participation importante

La participation a été vive et constante, notamment venant d’élèves habituellement très silencieux, en particulier sur les questions portant sur le lexique employé dans les scènes étudiées. Ceci, dans ma classe composée de 35 élèves, s’est avéré particulièrement important pour maintenir une ambiance active et studieuse.

L’identification des violences et leur interprétation

Dès l’analyse du point de vue, une élève a levé la main pour demander si ces scènes étaient des viols.

J’ai répondu que certaines étaient des viols (Texte 1 et 4) et d’autres des agressions sexuelles. Visiblement très étonné·e·s, plusieurs élèves ont repris la discussion que nous avions eue en amont sur le fait que Bel-Ami était un héros paradoxal, un protagoniste, mais qui n’incarnait pas de valeurs positives, puisqu’il était arriviste, immoral et, ici, violent.

La question « Que pensez-vous du mot « séducteur » pour qualifier Bel-Ami ? » a cependant suscité une double réponse : une élève a maintenu l’interprétation traditionnelle du « séducteur » comme un homme ayant du succès auprès des femmes, en disant que c’est ce qu’on voyait avec Bel-Ami qui avait plusieurs amantes. Mais deux autres élèves ont pris la parole pour dire que selon elle et lui, le terme de « séducteur » portait une connotation positive, alors qu’ici, Bel-Ami était d’abord un agresseur et n’utilisait pas le charme mais la violence pour obtenir les faveurs des femmes.

De la même manière, une double réponse a été donnée à la question de savoir si la peinture des relations hommes-femmes leur paraissait propre au XIXème siècle. Une élève a dit qu’un sexisme aussi évident et assumé, et des situations de domination telles que celles observées dans Bel-Ami, lui paraissait propre au XIXème siècle. Mais une autre élève a pris la parole après le visionnage de la vidéo proposée dans les « Prolongements ». Elle a fait remarquer qu’on voyait à travers les différents personnages interprétés par Harrison Ford (Han Solo dans Star Wars, Indiana Jones dans la série de films éponymes, Rick Deckard dans Blade Runner) que la tendance à représenter les femmes comme incapables de comprendre leur propre désir (cette élève a repris la phrase « quand elle dit non, elle dit oui ») était encore actuelle.

Ces doubles réponses m’ont fait réfléchir sur les présupposés qui les traversent : certains et certaines de mes élèves de seconde ont tendance à penser que toutes les inégalités hommes-femmes ont été résolues aujourd’hui, ce que j’ai pu constater dans leur exposé sur les personnages féminins au XIXème siècle, ou en amont dans un travail sur l’argumentation lié à la lecture de la Déclaration des droits de la femme et de la citoyenne d’Olympe de Gouges. Ils et elles s’appuient sur les textes de loi (par exemple la Déclaration universelle des droits de l’homme de 1948 ou le droit de vote des femmes) et pensent la situation actuelle en prenant l’Allemagne et la France comme référence. Les mœurs ayant évolué, les droits des femmes étant inscrits dans la loi de ces pays, les femmes ayant accès à l’éducation et au travail, l’inégalité homme-femme leur paraît inexistante. Nous envisageons un travail en commun avec une collègue enseignant l’histoire-géographie pour favoriser une prise de conscience des enjeux contemporains et mondiaux de cette problématique.

Désir féminin et culture du viol : une problématique délicate à manipuler

Les élèves ont été très sensibles à l’ambiguïté de la représentation du désir féminin avec des questions du type « Mais pourquoi les femmes deviennent-elles quand même ses amantes si Bel-Ami les viole ? » Un élève a ainsi fait remarquer que les femmes semblent « aimer » ou du moins « accepter » (la modulation était de lui) ce qui se passe puisqu’on a le terme « céder ».

Cette problématique a été, à mon sens, la plus délicate à manipuler : il s’agit de faire prendre conscience aux élèves du rôle de la narration ici, et donc de les inciter à analyser aussi bien ce qui est raconté que la manière dont cela est raconté, exercice face auquel ils et elles sont encore novices. Je pense que certain·e·s élèves sont habitué·e·s à avoir des modèles positifs de héros et d’héroïnes et à envisager les discours des auteurs et autrices comme des « références » morales. En conséquence, ils et elles ont du mal à se dire que Maupassant peut lui-même être imprégné et propager des représentations misogynes du désir féminin et de la culture du viol.

Une prise de conscience interprétative

À l’énoncé « Regardez la vidéo suivante et comparez l’analyse des films présentés au roman Bel-Ami », un élève a répondu que dans les extraits de films analysés, on retrouvait le même scénario que dans Bel-Ami, en moins « évident ». Je lui ai demandé s’il pensait qu’il aurait dit la même chose s’il n’avait pas étudié ces textes. Il a répondu par la négative, en expliquant que c’était sans doute la lecture approfondie qui faisait qu’il voyait les scènes de Bel-Ami comme des agressions sexuelles ou des viols. Nous avons alors discuté de la manière dont une interprétation peut se construire en prêtant une attention soutenue et détaillée à un texte ou à un film. Nous avons pu parler de leur liberté intellectuelle, notamment vis-à-vis des discours médiatiques mais aussi des discours littéraires, professoraux, parentaux, qui peut se construire en adoptant une posture critique et analytique vis-à-vis des informations données et de la manière dont elles sont données, ce qui m’a semblé être une conclusion pertinente pour la séance.

Réticences et éléments de réponses

Lors du colloque « Enseigner la littérature en questionnant les valeurs », qui a eu lieu en novembre, j’ai présenté cette séance sous forme de séance, que j’envisageais de mettre en place auprès de mes élèves de 2nde dans les mois qui suivaient. Cette proposition a soulevé de fortes réactions, preuves manifestes d’une réticence face à ces sujets.

Ayant désormais expérimenté cette séance, je propose quelques éléments de réponses :

1. Une objection a été émise par une chercheuse en sciences de l’éducation qui reprochait au dispositif de ne pas partir des « réactions de lectures initiales des élèves ».

Cette objection est sans doute formulée au regard des dernières tendances des études en sciences de l’éducation en littérature, qui entendent remettre le sujet-lecteur au cœur du débat, après des années d’enseignement du français centrées sur l’étude du texte et la narratologie. Elle s’inscrit dans une réflexion plus large sur les pratiques pédagogiques centrées sur l’élève, encore peu appliquées dans de nombreux pays1.

L’importance de la prise en compte des réactions de lecture des élèves me semble en effet indéniable et peut se faire de multiples manières2. J’utilise pour accompagner la première lecture intégrale d’une œuvre le journal de lecture, que je relève régulièrement, pour avoir une idée de ces réactions et proposer des discussions en classe quand je relève des points importants3. Plusieurs semaines avant l’étude en classe de cet aspect du texte, mais après notre séance de vie de classe sur le sexisme et les agressions sexuelles, deux élèves ont ainsi mentionné dans leur journal de lecture la violence de Bel-Ami vis-à-vis des femmes, et l’ambiguïté qui caractérise la représentation du désir féminin dans le roman.

Une élève écrit :

Un autre point négatif est le fait que Duroy force ces femmes qui sont non consentantes à répondre à ses désirs, notamment avec Madame Walter dont je peux citer des exemples [sic] : « Elle le repoussait de ses deux mains l’ayant saisit aux cheveux pour empêcher l’approche de cette bouche qu’elle sentait venir vers la sienne. » Néanmoins, Madame Walter accepte le rendez-vous de Duroy. J’ai l’impression que la morale de ce chapitre nous dit que si on force une personne à faire quelque chose qu’elle ne veut pas, il faut persévérer car elle finira par accepter.

L’élève ajoute dans l’entrée suivante de son journal :

Duroy sait que Mme Walter s’offrira à lui. Quand ils se revoient, Duroy la rassure en lui disant : « Je vous jure de vous respecter ». Mais dès qu’ils entrent dans son appartement, Duroy profite de sa force physique pour répéter ce qu’il a fait dans le chapitre précédent jusqu’à ce qu’elle cède : cela prouve encore que la morale de ce roman laisse à désirer.

L’autre élève écrit :

Manipulateur, [Duroy] l’est avec toutes les femmes qu’il rencontre. Ces femmes sont des proies qu’il est fier de collectionner pour alimenter glorieusement son tableau de chasse. Elles lui servent de marches menant au succès. Il n’hésite pas à abuser d’elles, mentalement et physiquement. Mentalement avec par exemple Mme Walter, qu’il séduit puis s’en lasse [sic], elle le « répugne » même et il ne manque pas de lui faire savoir alors qu’elle est folle amoureuse. Il a envie de « la maltraiter, de l’injurier, de la frapper ». Physiquement avec par exemple le viol de Clotilde dans le fiacre (passage que je n’ai compris que récemment grâce à une relecture).

Sans pour autant analyser ces scènes comme représentatives des violences sexistes et sexuelles propres à la culture du viol, ces élèves formulent un véritable malaise face à la violence du personnage masculin. Il est intéressant de noter que ces deux élèves n’ont pas la même aisance dans la matière français-littérature. L’une est une excellente élève et grande lectrice, l’autre a plus de difficultés scolaires, a du mal à écrire et prendre la parole. Et pourtant, face au même texte, ces deux lectrices ont ressenti une gêne similaire et ont proposé une interprétation littérale qui mettait en avant la violence du personnage masculin comme spécifiquement perpétrée sur les femmes. La première élève va même plus loin en mettant en question la morale du roman en ce qui concerne la représentation des relations entre les sexes et en pointant du doigt, dans ses propres mots, le paradoxe sur lequel se construit la culture du viol quant à la représentation du désir féminin , à savoir que quand une femme dit « non », elle dit « oui ». On ne saurait donc anticiper les réactions de lecture individuelles, quel que soit le niveau des élèves. Il me semble par ailleurs que l’argument selon lequel la perception de la violence mise en scène dans le texte relèverait d’une lecture naïve, ou non avertie, ne tient pas. Cette violence est là, évidente, pour certains et certaines dès la première lecture, pour d’autres au terme d’un arrêt sur le texte.

2. Un reproche formulé par un·e inspecteur·rice général·e de lettres, adressé aux enseignant⋅e⋅s qui enseignent systématiquement Maupassant, dont les œuvres sont particulièrement sombres, par « flemme », notamment en classe de 4ème au regard des nouveaux programmes.

Outre son caractère ad hominem et condescendant, ce reproche ignore à mon sens les contraintes des textes officiels et des ressources proposées aux enseignant·e·s du secondaire dans le cadre des nouveaux programmes. Les corpus obligatoires y sont maintenus4, exigences à mettre en relation avec l’âge et le niveau des élèves5.

Maupassant n’a pas bonne presse dans l’Education Nationale. Il serait trop sombre, trop pessimiste, trop morbide. Patrick Laudet écrivait ainsi en 2011, dans un texte mis en ligne comme ressource par l’Education Nationale : « Contre la morosité ambiante et le désenchantement, n’oublions pas aussi les textes lumineux, les textes drôles, ceux qui savent qu’il y a tout dans le cœur de l’homme : le pire bien sûr ; mais aussi le meilleur. Un peu de Stendhal, et pas seulement du Maupassant ! »

Mais retirer Maupassant des corpus ne résout pas ici le problème de l’enseignement des violences que ses textes mettent en scène. Premièrement, nombreux sont les textes classiques dont le traitement des violences sexistes et sexuelles est complaisant (des textes, par exemple, de Ronsard, Corneille, Molière, Beaumarchais, Zola… s’il ne fallait citer qu’eux). Une immense partie de la culture légitime est imprégnée de représentations propres à la culture du viol. Deuxièmement, le problème face à ces textes réalistes et naturalistes se situe dans la manière dont ils sont présentés dans le discours scolaire : la violence qu’ils mettent en scène est perçue comme « réaliste », c’est à dire comme correspondant au projet qu’ont leurs auteurs de dire la réalité telle qu’elle est. On fait donc d’eux des textes représentatifs d’une réalité, sans s’interroger sur la manière dont les auteurs construisent le récit, de sorte que ces textes sont aussi, et avant tout, les porteurs d’une idéologie et de valeurs qui n’ont rien de réaliste ou d’objectif. Le travail de l’enseignant·e, face à ce courant qui est un passage obligé de la culture scolaire française, en est d’autant plus délicat.

Par ailleurs, le choix d’étudier un texte ne dépend pas que de la bonne volonté d’un·e enseignant·e, mais dépend aussi de situations socio-économiques et professionnelles : il peut être contraint par les moyens des élèves (on privilégiera certains textes car ils sont publiés dans des éditions à des prix très modestes), les ressources disponibles (manuels présents dans l’établissement par exemple, ou que les élèves se revendent d’année en année, livres achetables par un Centre de Documentation) ou encore de décisions collectives de la part du corps enseignant.

3. Plusieurs personnes ont fait part de leur crainte que le fait de mettre à jour les violences qu’ils contiennent entraîne la disparition de la lecture des classiques.

Cet argument, en quelque sorte opposé au précédent, est un argument alarmiste dont il faut, à mon sens, se prémunir, d’une, en lisant les programmes scolaires pour voir que ces lectures classiques n’en sont nullement évacuées, de deux, en inventant de nouveaux angles d’approche de ces textes dit « classiques », ce que font des enseignant·e·s que je fréquente, certains manuels scolaires et la presse spécialisée comme la Nouvelle Revue Pédagogique.

Le roman Bel-Ami est souvent étudié selon l’axe d’étude du journalisme6 mais on peut en proposer une approche différente sans pour autant évacuer les attentes et exigences du programme. Outre que mes élèves ont paru apprécier la lecture de Maupassant, comme en témoignent leurs remarques en classe et leurs journaux de lecture, le déroulé de la séance sur Bel-Ami confirmait le fait qu’on peut renouveler la lecture de ces textes lus et relus, en proposant de nouveaux sujets de réflexions et d’interprétation. Ceci permet aux élèves de faire le lien avec des situations et des sujets rencontrés soit dans d’autres disciplines, soit dans leur quotidien, et leur présente la littérature comme un support de réflexion éthique.

4. Une question m’a enfin été posée sur la pratique de l’ « avertissement », celle de savoir quelle serait ma réaction si mon proviseur ne m’autorisait pas à laisser sortir les élèves en cas de malaise, ou même à faire une telle séance.

Cette question mettait en tension deux aspects importants du métier d’enseignante, d’un côté le respect de la hiérarchie avec ses exigences administratives et de contenu, et de l’autre, la liberté d’enseigner.

À ce type de question, je réponds clairement que je ne m’opposerai pas à mon supérieur sur la question de l’étude des textes problématiques : si l’administration juge inappropriée d’étudier de tels textes, il me semble improductif de forcer cette étude sur des élèves. Cela peut me mettre dans une position délicate, me forçant à enseigner en « faisant attention » à ne pas dire ou faire quelque chose qui pourrait ensuite m’être reproché. Ce type de textes nécessite de mon point de vue une clarté d’esprit, une maitrise des contenus du texte et une appréhension des réactions qu’il peut provoquer. Il ne me paraît pas satisfaisant de devoir les enseigner en tournant autour du pot, en évitant d’aborder certains sujets ou d’employer certains termes. Je revendiquerai en revanche le droit de ne pas donner à lire et étudier en œuvre intégrale des textes contenant des violences si je ne peux proposer aucune réflexion sur ces aspects en classe. Cette position exclut d’emblée l’étude intégrale du Mariage de Figaro, du Lys dans la Vallée, de Germinal, etc.

  1. Voir l’enquête Talis, enquête internationale sur l’environnement professionnel des enseignants, leurs conditions de travail et l’influence que ces facteurs exercent sur l’efficacité des établissements scolaires et des enseignants. []
  2. C’est en tout cas un des objectifs de ce carnet que de proposer un dialogue autour de ces méthodes et procédés pédagogiques. Voir notamment les espaces de discussion « À vous de parler ». []
  3. J’avais en particulier remarqué que mes élèves n’avaient pas, pour beaucoup, perçu que le texte 1 qui met en scène George Duroy et Madame de Marelle, jouait sur l’implicite et la tradition littéraire (la relation sexuelle dans un carrosse ou un fiacre) pour sous-entendre une relation sexuelle et non un simple baiser. Nous avons pu analyser les indices qui, dans le texte, représentent une relation sexuelle non consentie, et donc, un viol. []
  4. Voir notamment le bulletin officiel portant sur les programmes du cycle 4. []
  5. Personnellement, j’ai cherché une solution pour ne pas enseigner Maupassant en 4ème et renouveler le corpus enseigné mais je me suis heurtée aux injonctions contradictoires des programmes qui proposent de nouveaux thèmes tout en maintenant l’obligation d’étudier des corpus anciens, à l’absence de listes de lecture par Eduscol qui ne proposeraient pas Maupassant ainsi qu’à l’âge et au niveau des élèves à qui imposer la lecture de Zola ou de Stendhal ne paraît ni plus optimiste, ni plus facile. []
  6. C’est le cas du Manuel proposé à mes élèves et des ressources fournies par l’Education Nationale sur ce roman. []

Bel-Ami et les personnages féminins : problématiser le viol dans un cours de français (2)

Le déroulé de la séance

Texte 1 (I, chap. 5)

« Que pensait-elle ? » Il sentait fort bien qu’il ne fallait point parler, qu’un mot, un seul mot, rompant le silence, emporterait ses chances ; mais l’audace lui manquait, l’audace de l’action brusque et brutale.
Tout à coup il sentit remuer son pied. Elle avait fait un mouvement, un mouvement sec, nerveux, d’impatience ou d’appel peut-être. Ce geste, presque insensible, lui fit courir, de la tête aux pieds, un grand frisson sur la peau, et se tournant vivement, il se jeta sur elle, cherchant la bouche avec ses lèvres et la chair nue avec ses mains.
Elle jeta un cri, un petit cri, voulut se dresser, se débattre, le repousser ; puis elle céda, comme si la force lui eût manqué pour résister plus longtemps.
Mais la voiture s’étant arrêtée bientôt devant la maison qu’elle habitait, Duroy, surpris, n’eut point à chercher des paroles passionnées pour la remercier, la bénir et lui exprimer son amour reconnaissant. Cependant elle ne se levait pas, elle ne remuait point, étourdie par ce qui venait de se passer. Alors il craignit que le cocher n’eût des doutes, et il descendit le premier pour tendre la main à la jeune femme.
Elle sortit enfin du fiacre en trébuchant et sans prononcer une parole. Il sonna, et, comme la porte s’ouvrait, il demanda, en tremblant :
– Quand vous reverrai-je ?
Elle murmura si bas, qu’il entendit à peine :
– Venez déjeuner avec moi demain.
Et elle disparut dans l’ombre du vestibule en repoussant le lourd battant, qui fit un bruit de coup de canon.

Texte 2 (II, chap. 1)

– Vous me chatouillez, finissez.
Mais il ne s’en allait point, promenant doucement, en une caresse énervante et prolongée, sa moustache frisée sur la chair blanche.
Elle se secoua :
– Finissez donc.
Il avait saisi la tête de sa main droite glissée derrière elle, et il la tournait vers lui. Puis il se jeta sur sa bouche comme un épervier sur une proie.
Elle se débattait, le repoussait, tâchait de se dégager. Elle y parvint enfin, et répéta:
– Mais finissez donc.
Il ne l’écoutait, plus, l’étreignant, la baisant d’une lèvre avide et frémissante, essayant de la renverser sur les coussins du wagon.
Elle se dégagea d’un grand effort, et, se levant avec vivacité :
– Oh! voyons, Georges, finissez. Nous ne sommes pourtant plus des enfants, nous pouvons bien attendre Rouen.

Texte 3 (II, chap 3)

Elle suffoquait, haletait, essayait de parler et ne pouvait prononcer un mot. Elle le repoussait de ses deux mains, l’ayant saisi aux cheveux pour empêcher l’approche de cette bouche qu’elle sentait venir vers la sienne.
Et elle tournait la tête de droite à gauche et de gauche à droite, d’un mouvement rapide, en fermant les yeux pour ne plus le voir. Il la touchait à travers sa robe, la maniait, la palpait; et elle défaillait sous cette caresse brutale et forte. Il se releva brusquement et voulut l’étreindre, mais, libre une seconde, elle s’était échappée en se rejetant en arrière, et elle fuyait maintenant de fauteuil en fauteuil.

Texte 4 (II, chap. 4)

Soudain elle se tut. La voiture venait de s’arrêter. Du Roy ouvrit la portière.
– Où sommes-nous? dit-elle.
Il répondit : – Descendez et entrez dans cette maison. Nous y serons plus tranquilles.
– Mais où sommes-nous?
– Chez moi. C’est mon appartement de garçon que j’ai repris… pour quelques jours… pour avoir un coin où nous puissions nous voir.
Elle s’était cramponnée au capiton du fiacre, épouvantée à l’idée de ce tête-à-tête, et elle balbutiait :
– Non, non, je ne veux pas! Je ne veux pas!
Il prononça d’une voix énergique : – Je vous jure de vous respecter. Venez. Vous voyez bien qu’on nous regarde, qu’on va se rassembler autour de nous. Dépêchez-vous… dépêchez-vous… descendez.
Et il répéta : – Je vous jure de vous respecter.
Un marchand de vin sur sa porte les regardait d’un air curieux. Elle fut saisie de terreur et s’élança dans la maison.
Elle allait monter l’escalier. Il la retint par le bras : – C’est ici, au rez-de-chaussée.
Et il la poussa dans son logis.
Dès qu’il eut refermé la porte, il la saisit comme une proie. Elle se débattait, luttait, bégayait : – Oh! mon Dieu!… oh! mon Dieu!…
Il lui baisait le cou, les yeux, les lèvres avec emportement, sans qu’elle pût éviter ses caresses furieuses; et tout en le repoussant, tout en fuyant sa bouche, elle lui rendait, malgré elle, ses baisers.
Tout d’un coup elle cessa de se débattre, et vaincue, résignée, se laissa dévêtir par lui. Il enlevait une à une, adroitement et vite, toutes les parties de son costume, avec des doigts légers de femme de chambre.
Elle lui avait arraché des mains son corsage pour se cacher la figure dedans, et elle demeurait debout, toute blanche, au milieu de ses robes abattues à ses pieds.
Il lui laissa ses bottines et l’emporta dans ses bras vers le lit. Alors, elle lui murmura à l’oreille, d’une voix brisée : – Je vous jure… je vous jure… que je n’ai jamais eu d’amant. Comme une jeune fille aurait dit : – Je vous jure que je suis vierge.
Et il pensait : – Voilà ce qui m’est bien égal, par exemple.

Étude du texte

I. Le point de vue (ou focalisation)

a. Dans le texte 1, de quel personnage avons-nous le point de vue interne (en orange) ? De quel personnage n’avons-nous jamais le point de vue interne ? Quel effet cela crée-t-il ?
b. Comparez avec les textes 2, 3 et 4. Quel est le choix de focalisation de l’auteur ? Quel effet cela crée-t-il selon vous ?
c. Dans le texte 4, analysez l’emploi du pronom personnel objet féminin. Dans quelle position Madame Walter est-elle présentée ?

II. L’emploi des temps

Commentez l’emploi de l’imparfait et du passé simple dans le texte 1 et le texte 4.

III. Le lexique

a. Pour chaque texte, relevez les verbes qui désignent les actions de Georges Duroy dans une colonne et les verbes désignant les actions du personnage féminin de l’autre. À quel champ lexical appartiennent ces termes ? Que révèlent-ils de la scène qui est en train de se passer ?
b. Quelle métaphore revient à deux reprises dans les quatre textes ? Que dire sur cette image ?
c. Commentez le champ lexical de la force. Quel rapport de force s’établit-il entre George Duroy et les personnages féminins ? Y a-t-il des variations ?
d. Quelle expression qualifie dans le texte 1 la manière dont le personnage masculin conçoit ses relations avec Clotilde ? Que dire de cette expression ? Quel terme utiliserions-nous aujourd’hui ?
e. « Il lui baisait le cou, les yeux, les lèvres avec emportement, sans qu’elle pût éviter ses caresses furieuses; et tout en le repoussant, tout en fuyant sa bouche, elle lui rendait, malgré elle, ses baisers. » Que se passe-t-il ici ? Que pensez-vous de la réaction du personnage féminin ? Quel est le sous-entendu que l’écrivain semble vouloir faire passer ? En quoi est-ce problématique ?

IV. Prolongements

a. Après avoir étudié ces textes, comment qualifieriez-vous les situations qu’ils mettent en scène ?
b. Que pensez-vous du mot « séducteur » pour qualifier Bel-Ami ?
c. De quelle représentation des relations hommes-femmes, ces scènes relèvent-elles ? Ces représentations vous semblent-elles propres au XIXème siècle ?
d. Regardez la vidéo suivante et comparez l’analyse des films présentés au roman Bel-Ami.

Bel-Ami et les personnages féminins : problématiser le viol dans un cours de français (1)

Le présent billet est le résultat de trois évènements : un incident qui a eu lieu pendant mon cours dans une classe de seconde, dont je suis la professeure principale, quand un élève avait écrit sur la copie d’un camarade un message à caractère sexuel et sexiste qui était adressé à une enseignante ; une communication tenue avec Anne Grand d’Esnon lors du colloque international « Enseigner la littérature en questionnant les valeurs » organisé par le laboratoire LITEXTRA (Littératures, expériences, transmission) de l’Université de Grenoble ; une séance de deux heures sur le rapport de Bel-Ami aux personnages féminins, dans le cadre de la lecture intégrale du roman, prenant elle-même place dans l’objet d’étude fixé par le programme de français en seconde générale et technologique, à savoir « Le roman et la nouvelle au XIXème siècle : réalisme et naturalisme »1 .

Une séance d’éducation à la sexualité

Le premier évènement avait donné lieu à une séance de discussion que j’avais initiée, au cours de laquelle nous devions analyser le continuum (j’avais expliqué le terme) entre sexisme et agression sexuelle. L’idée était, outre de soulager leur malaise face à l’incident qui avait eu lieu en classe, de sensibiliser les élèves au fait qu’une plaisanterie en apparence anodine ne l’était pas tant que ça, en ceci qu’elle était représentative d’un rapport aux femmes dans la société occidentale caractérisé par le sexisme, et en conséquence par la violence et la domination masculine. Il s’agissait enfin de prendre en compte les exigences du nouveau programme autour de l’éducation à la sexualité2. J’avais demandé à des élèves de présenter un rapide exposé sur l’affaire Weinstein et les mouvements #metoo et #balancetonporc. Après une discussion sur les enjeux de ce scandale et de son retentissement dans les réseaux sociaux, nous avions lu une bande-dessinée d’Emma sur le regard masculin3. J’avais ensuite parlé du continuum entre sexisme ordinaire et violences sexuelles. J’avais rappelé les définitions officielles du harcèlement sexuel, de l’agression sexuelle et du viol, que l’on peut facilement consulter grâce au site service-public. Les élèves avaient ensuite fait part de leurs réactions et questions et une discussion s’était engagée, notamment autour de la notion de consentement. J’avais enfin demandé aux élèves de rédiger un retour anonyme sur cette séance. De multiples réactions manifestaient une prise de conscience des enjeux du sexisme, et plusieurs jeunes filles m’ont remerciée verbalement ou à l’écrit d’avoir engagé la discussion sur ce thème.

Confiante dans la capacité de mes élèves à passer outre ou à exprimer la gêne que peuvent provoquer de tels sujets, et au regard des réflexions que provoquait chez moi la préparation de la communication, j’ai eu envie de proposer une séance sur le thème du viol dans Bel-Ami et d’en faire l’expérience en classe. Je m’étais en effet rendu compte, en collectant leurs impressions de lecture à l’oral et à l’écrit (voir ci-dessous), que mes élèves percevaient le caractère volage, arriviste et malhonnête de George Duroy, dont ils et elles condamnaient la propension à exploiter les femmes comme des moyens pour gravir les échelons de la société, mais qu’ils et elles ne mettaient pas ou rarement de mots sur la violence dont le personnage fait preuve vis-à-vis des mêmes personnages féminins, et notamment sur les agressions sexuelles qui jalonnent le livre.

Le dispositif que je présente est bien évidemment une suggestion, une proposition à adapter en fonction des classes et des pratiques de l’enseignant·e qui voudrait s’en inspirer. Cette séance a pour but de montrer qu’avec des outils somme toute assez traditionnels d’analyse littéraire, on peut amener les élèves à identifier et analyser les agressions sexuelles et à entamer une réflexion sur leur omniprésence dans la culture légitime et populaire à laquelle ils et elles ont accès.

Proposition de séance : Bel-Ami et les personnages féminins

Cette séance est donc une proposition, modulable par chaque enseignant·e. Elle est d’ailleurs susceptible d’évoluer en fonction des réactions de mes classes, de leurs remarques etc.

La séance a pris place dans le cadre d’une séquence qui s’intitulait : « Les relations dans le roman ». Ce titre ne comprend pas d’adjectif pour qualifier les relations, comme « affectives » ou « sentimentales », pour ne pas d’emblée orienter l’étude de ces relations par des termes connotés positivement, et pour ne pas introduire l’idée d’un amour qui justifierait la violence des textes en raison d’une jalousie ou d’une passion non contenue, selon les représentations véhiculées par la culture du viol.

La séquence comprenait deux volets dont le premier était composé de trois exposés sur les thèmes « Les personnages féminins au XIXème siècle », « Les relations conjugales dans Bel-Ami », « L’amitié dans Bel-Ami ». Le deuxième volet était la séance intitulée «  Bel-Ami et les personnages féminins », que je présente ici.

1. En amont

Les élèves avaient lu le roman en intégralité, rédigeant régulièrement une entrée dans un journal de lecture dans lequel ils et elles résument leur lecture, écrivent leurs difficultés et proposent une critique des chapitres lus. Nous avions étudié la dimension « problématique » de l’arrivisme de Bel-Ami. La classe s’était interrogée sur la notion de « héros » pour qualifier ce personnage. Nous avions également étudié dans l’incipit du roman le succès de Bel-Ami auprès des femmes.

2. Les objectifs

Les objectifs de cette séquence pour les élèves étaient de développer :

  • une connaissance et une compréhension de la réalité des relations quotidiennes au XIXème siècle, notamment des relations entre les sexes
  • une capacité à repérer les violences sexuelles dans les textes et à mettre les mots dessus
  • une compréhension de ce qu’est la “culture du viol” et une capacité à faire des liens entre lecture d’un classique et culture populaire autour de cette thématique
  • une compréhension de l’importance du rôle que jouent la narration et la focalisation dans l’interprétation du lecteur ou de la lectrice. Ainsi, Yurie Hong faisait une remarque similaire dans un article sur l’enseignement des textes antiques contenant des viols. Face à un texte comme l’épisode de Daphné et Apollon dans les Métamorphoses d’Ovide, un des objectifs de son enseignement est de « [r]etirer à la représentation du viol sa dimension romantique, [en révélant] la manière dont la narration met l’accent sur le point de vue de l’agresseur tout en effaçant la voix ou l’expérience de la victime, ce qui crée souvent une tendance à s’identifier avec le violeur. » Yurie Hong souligne ainsi que « beaucoup d’étudiants voient [l’histoire étudiée] comme l’histoire tragique d’un amour non réciproque. »4 Ces remarques peuvent s’appliquer aux extraits de Bel-Ami que nous avons étudiés avec mes élèves.

3. L’avertissement

J’avais pris soin de prévenir le proviseur-adjoint que je ferais cette séance, et de lui demander d’accorder la possibilité aux élèves qui seraient trop mal à l’aise de quitter la salle de classe.

J’ai formulé un avertissement de contenu, à l’oral et en début de cours, dans ces termes : « Nous allons évoquer des textes violents face auxquels vous pouvez vous sentir mal. Nous en parlerons en classe mais si vous avez besoin de sortir, vous pouvez vous rendre en permanence. »

Je n’ai pas ici utilisé le terme de « viol » car mon objectif était d’amener mes élèves, en étudiant les textes, à poser ce mot d’eux-mêmes et d’elles-mêmes. C’est un choix dont j’avais discuté avec ma collègue Anne Grand d’Esnon, et qui, dans un autre contexte, pourrait ne pas s’avérer pertinent.

Outre le fait de préparer les élèves à anticiper une gêne éventuelle en évitant de les choquer, le choc et son effet de sidération pouvant empêcher la réflexion et la discussion de prendre place, l’avertissement responsabilise les élèves, en leur proposant d’emblée de réfléchir à un sujet sérieux. Dans ma séance, cet avertissement a éveillé l’intérêt de mes élèves et provoqué la question suivante : « Mais si cela peut nous mettre mal à l’aise, pourquoi étudier ces textes en classe? ». J’ai répondu d’abord que ces textes étaient de toutes façons dans l’œuvre qu’ils et elles avaient lu, et ensuite, que certains et certaines avaient peut-être ressenti une gêne ou un malaise solitaire sur lesquels il était important de mettre des mots, et ensuite en explicitant les objectifs de la séance. L’explicitation est une des méthodes d’enseignement mises en avant dans l’éducation prioritaire et elle paraît, ici aussi, particulièrement pertinente5.

  1. Voir le bulletin officiel sur les programmes de seconde. []
  2. Voir les recommandations de l’Éducation Nationale en la matière. []
  3. À retrouver sur le site officiel d’Emma, « Le regard masculin ». []
  4. Je traduis. Yurie Hong, « Talking about rape in the Classics Classrooms », Classical World, vol. 106, n° 4 (2013), p. 669-675 (« Teaching rape texts in Classical literature »), issu d’une communication prononcée dans le cadre de l’atelier de l’APA, « New Ventures in Classics Pedagogy: The Challenge of Teaching about Rape », en 2010. []
  5. Voir par exemple les ressources pédagogiques proposées par le Centre Alain Savary, “Réaliser un enseignement plus explicite“ []

Ceci (n’)est (pas) un viol. Quelques réflexions sur le point de vue en littérature à partir d’un récit de viol chez Casanova

Nous publions sur ce carnet un billet de Maxime Triquenaux initialement publié sur son blog Imaginaires du pouvoir et de la noblesse, qui s’inscrit dans les réflexions dont est issu ce projet. Nous vous invitons aussi à lire un billet plus ancien de l’auteur, “Laclos, Casanova et la culture du viol, ou du danger de fétichiser le XVIIIe siècle“.

Nous vous proposons, si vous le souhaitez, de prolonger la réflexion sur la lecture proposée par l’auteur par une réflexion pédagogique dans les commentaires : peut-on ou non enseigner ce texte et à quel niveau ? Quel cadre faudrait-il alors mettre en place ? Comment aborderiez-vous le problème de l’humour programmé par le texte ?

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Lisant il y a peu l’Histoire de ma vie de Casanova, je suis tombé sur un passage qui m’a littéralement estomaqué. Mélange perturbant de violence et d’humour noir, ce texte a provoqué en moi un sentiment assez fort de sidération et de malaise, qui m’a donné en même temps à réfléchir. C’est cette micro-expérience de lecture que je voudrais partager ici1.

La page manuscrite où figure le passage (Sources : Gallica – http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/btv1b6000856t/f15.item)

« Une chose que je n’écris que parce qu’elle peut donner une instruction en physique »

Il s’agit d’un récit qui prend place en 1750, lors d’un passage de l’écrivain par Turin. Comme à son habitude, Casanova décrit la ville où il se trouve. Turin est en l’occurrence un objet de curiosité idéal. Ville en plein essor au XVIIIe siècle, elle est devenue en 1720 la capitale du nouveau Royaume de Sardaigne, né à la suite du traité d’Utrecht et de la fin de la guerre de Succession d’Espagne, et sur lequel règne la maison de Savoie. Ainsi Casanova apprécie Turin : il admet une certaine admiration pour « la ville, la Cour, le théâtre, les femmes toutes belles », en particulier celles de la famille royale, qui lui paraissent « faites pour faire l’amour » et lui inspirent une réflexion sur la triste condition des princesses, « destinées à être venues au monde pour végéter, prier Dieu, vieillir et mourir ». Il s’étonne au contraire de l’apparence peu majestueuse du monarque, Charles-Emmanuel III, qu’il juge « laid, bossu, maussade et ayant l’air ignoble [roturier] jusque dans ses façons2.

Dans un premier temps, Casanova semble ne rien retenir de ce séjour sur le plan émotionnel ou sexuel qui puisse s’ajouter à ces considérations touristiques : « Aucun penchant amoureux n’altéra à Turin la paix de mon âme jusqu’à l’arrivée de Balletti », l’ami danseur qu’il attend pour se rendre à Paris en passant par Lyon. Mais avant de clore l’épisode, un souvenir semble revenir à l’esprit du mémorialiste : « ce fut avec la fille de la blanchisseuse qu’il m’est arrivé une chose que je n’écris que parce qu’elle peut donner une instruction en physique [apporter une information en matière de science anatomique] »3. Les précautions prises pour introduire le passage indiquent la transformation du souvenir en une anecdote – c’est-à-dire un récit court, parfois autonome, et chargé d’une signification plus ou moins forte, qu’il s’agisse de « peindre » une situation ou une personne, ou de produire un discours moral4.

Elle est ici présentée sur un mode mineur. Il ne s’agit pas d’une rencontre capitale dans la vie sentimentale du mémorialiste-héros, qui s’étendrait sur plusieurs pages et s’incarnerait à travers un véritable personnage, caractérisé dans le récit par un nom, une histoire, une certaine épaisseur. Ce n’est ici qu’une fille de blanchisseuse anonyme, figure aussi insignifiante que la fonction de sa mère qui sert à la désigner, et avec laquelle s’est produite « une chose » qui serait négligeable s’il elle n’avait pas, selon Casanova, quelque intérêt d’un point de vue scientifique et médical.

Or cet épisode insignifiant pour le mémorialiste, c’est un viol :

Après avoir fait l’impossible pour avoir un entretien avec cette fille chez moi, chez elle, ou ailleurs, et n’y être pas parvenu, je me suis déterminé à l’avoir par surprise, et en usant un peu de violence s’il le fallait, l’attendant au bas de l’escalier dérobé, lorsqu’elle sortait de chez nous après nous avoir porté notre linge. M’étant donc caché où elle ne pouvait pas me voir, je suis sauté sur elle quand je l’ai vue à ma portée comme le chat sur la souris. Je l’ai assise sur le troisième degré de l’escalier, lui en imposant assez pour l’empêcher de faire du bruit ; et moitié par la douceur, et moitié par la force je l’ai subjuguée5.

Cependant, le texte ne s’arrête pas à cette description. Un incident vient contrecarrer le déroulé du viol :

Mais à la première secousse de l’union, qui cependant ne trouva aucun obstacle, un son fort extraordinaire à l’égard du moment, sortant de l’endroit voisin de celui que j’avais rempli, ralentit ma fureur amoureuse, d’autant plus que j’ai vu la succombante porter la main à son visage pour me cacher la honte qu’elle ressentait à cause de cette indiscrétion. Après l’avoir rassurée par un éloquent baiser, je veux suivre [poursuivre] ; mais voilà un second son plus fort du premier sortant du même endroit. Je le méprise, et vais mon train ; mais voilà le troisième, puis le quatrième, et le cinquième si régulièrement que cela ressemblait à la basse d’un orchestre qui bat la mesure au mouvement d’une pièce de musique. Ce phénomène de l’ouïe, joint à l’embarras, et à la confusion de ma victime, que je voyais désolée, se saisit tout d’un coup de mon âme. Tout cela représenta soudain à mon esprit une idée si comique que le rire s’étant emparé de ma force, et de toutes mes facultés, j’ai dû lâcher prise. Elle saisit ce moment pour s’échapper. Je suis resté là un bon quart d’heure avant de pouvoir finir de rire. Depuis ce jour-là, elle n’a osé plus paraître devant mes yeux. Aujourd’hui encore, quand je me rappelle ce fait, je me sens forcé à rire, et je rirai au moment de ma mort, si j’aurai le bonheur m’en ressouvenir6.

Pour Casanova, l’essentiel à retenir est une mésaventure corporelle qui prête à rire. Une forme de drôlerie rabelaisienne faisant appel au motif du bas corporel est programmée par le texte. Et c’est cela, et rien que cela, qui fait réfléchir le Casanova mémorialiste racontant l’épisode presque cinquante ans plus tard :

J’ai réfléchi que cette fille était peut-être redevable de sa sagesse à cette petite incommodité. Si elle y était sujette à cause d’une singulière conformation d’organe, elle devait reconnaître de la Providence éternelle un don que par un sentiment d’ingratitude la nature lui faisait prendre pour un défaut. Il est cependant vrai qu’il aurait pu le paraître à un homme qui l’aurait découvert après l’avoir épousée : lui arrivant à cause de cela de ne pas pouvoir lui rendre ses devoirs, il aurait pu demander l’annulation du mariage. Je crois que les trois quarts des femmes galantes cesseraient de l’être, si elles étaient sujettes à cet incident, à moins qu’elles n’eussent des amants sujets au même inconvénient, car pour lors la singulière symphonie pourrait devenir un argument de plus dans l’accouplement amoureux, où l’ouïe n’y entre presque pour rien. On pourrait même trouver un moyen applicable à l’écluse, dont l’effet serait celui de rendre les explosions odoriférantes, car un sens ne doit pas souffrir quand un autre jouit, et l’odorat n’est pas pour peu de choses dans les ébats de Vénus7.

L’objet de sa méditation n’est pas le viol d’une femme qu’il vient de commettre, mais les conséquences potentielles d’une « incommodité » qui l’a fait rire, puis réfléchir. La violence est de toute façon niée puisque l’incommodité explique la « sagesse » de la fille de la blanchisseuse : le consentement d’une femme n’a pas lieu d’être, ou plutôt il est implicite, et le viol n’est rien d’autre qu’un palliatif à la pudeur excessive d’une femme qu’il s’agit de forcer un peu. Il est d’ailleurs intéressant que la réflexion de Casanova s’oriente tout de suite sur le « devoir conjugal » imposé aux femmes, motif d’annulation du mariage s’il ne peut être rempli. Le passage peut finalement se conclure sur la note carnavalesque, avec un narrateur qui prend prétexte à des observations sur les cinq sens pour offrir des improvisations sur le thème du pet pendant le rapport sexuel8.

Tout l’enjeu de la lecture du texte semble ici d’utiliser (ou pas) le mot juste qui sert à décrire la scène à laquelle on assiste : viol. Dans le cas présent, il ne me paraît pas y avoir l’ombre d’un doute quant à la caractérisation des faits. Il suffit de lire le texte. Comme ce pouvait déjà être le cas dans un autre passage commenté dans un précédent billet9, toute la violence de l’agression sexuelle est concentrée dans le récit. Une violence que l’on perçoit dans toute sa crudité à mesure que l’on « déplie » le texte. Ainsi, le viol est préparé par une phase de harcèlement de la victime, avec laquelle Casanova cherche à obtenir « un entretien ». C’est le fait de se voir éconduit qui produit, semble-t-il, le viol – puisque, sans qu’il soit besoin de le préciser, le non consentement d’une femme n’a guère de valeur. Utilisation de la force et de la violence, comparaison avec la capture d’une souris par un chat, utilisation du mot « subjuguée », la langue de Casanova décrit sans l’événement sans sourdine ni gaze. Rien qui ne justifie donc qu’on fasse l’économie du mot juste pour décrire la scène : viol.

Une question de point de vue

À partir de ce moment, si j’essaie d’analyser un peu mon expérience de lecture, je fais le constat d’une forme de déconnexion entre mon propre point de vue – celui d’un un lecteur bien réel et parfaitement matériel, de sexe masculin (et cisgenre) qui vit confortablement dans une grande ville européenne au milieu des années 2010, parle et pense en français, se sent concerné par les questions du féminisme et de la lutte contre les violences sexuelles, entre mille autres caractéristiques plus ou moins observables et analysables par ailleurs – et le point de vue construit par le texte.

Tout le problème est ici la définition-même de l’événement. Qu’advient-il dans ce texte ? En réalité, cette question peut se poser de différentes manières, en fonction du point de vue que l’on adopte. On peut suivre celui que le texte programme, par son ancre dans un genre littéraire, sa langue, son dispositif narratif. Dans le cas présent, avec un texte inscrit dans le genre des Mémoires, rédigé à la première personne, cela ne paraît guère compliqué à repérer10 : il s’agit bien de Giacomo Casanova, aventurier vénitien qui, dans les années 1790, se met à écrire un texte autobiographique dans lequel s’insère cet épisode vieux de quarante ans. Et son point de vue sur l’événement est assez clair, comme j’ai essayé de le montrer : l’important, ce n’est pas le viol de la fille de la blanchisseuse, mais sa mésaventure corporelle et les réflexions comico-philosophiques qu’il en tire. Mais moi, en tant que lecteur, puis-je me contenter de cela ?

Étrangement, le peu que je connais de la critique casanovienne – je suis très loin d’être expert de la bibliographie toujours plus volumineuse sur le sujet – semble répondre par l’affirmative. L’édition récente en Pléiade donne ainsi comme note à ce passage un article « savant » s’intéressant à l’aspect médical de l’épisode ; il plaide pour l’hypothèse du pet vaginal plutôt que pour la fistule analo-vaginale ou la « pétomanie passive », sans s’intéresser au fait qu’il s’agisse d’un viol, ni en prononcer même le mot11. Dans un livre, déjà ancien, que Chantal Thomas consacre à Casanova, elle recense l’épisode de « La fille d’une blanchisseuse (Turin) » dans un chapitre qui s’intéresse au « Catalogue » des conquêtes de Casanova :

Il la baise dans un escalier. À peine entré dans le vagin de la jeune fille, il s’aperçoit que celle-ci a la particularité de scander chaque coup de queue d’un énorme pet. Il se demande si c’est là un effet de sa vertu indignée (une sorte d’alarme automatique), puis se prend à rêver qu’à deux la chose pourrait devenir jeu musical et concert pétomane12

Le moins que l’on puisse dire, c’est que la question du point de vue est ici fort peu problématisée – et celle du viol totalement ignorée.

Lire à distance

La manière dont j’ai essayé de décrire et d’analyser l’épisode montre en elle-même que je réponds différemment à la question du point de vue : tout simplement parce que j’ai introduit le mot même de viol, qui est absent du propos du mémorialiste. Est-ce une violence à l’encontre de la lettre du texte ? La question peut se poser d’un point de vue strictement – et un peu abstraitement – méthodologique. Mais elle me paraît passer à côté des enjeux de ce que peut être l’expérience de la lecture et de la compréhension d’un texte, qui est censée être au fondement de la discipline littéraire.

Nous avons en effet tous les moyens épistémologiques pour lire correctement ce passage. Des outils comme le concept de « culture du viol »13, des connaissances assez précises sur son histoire14, et une sensibilité contemporaine à ce sujet, nous donne les moyens d’interroger plus finement le matériau du texte. La distance n’est pas un obstacle, elle rend aussi possible une plus juste compréhension des choses. C’est le point crucial que défendent Catherine Gallagher et Stephen Greenblatt dans leur exposé de la pratique du « néo-historicisme » littéraire :

On peut occuper une position depuis laquelle il est possible de trouver des significations aux traces laissées par les gens du passés que ceux-ci n’auraient pu exprimer clairement. L’explication et la paraphrase ne suffisent pas ; nous cherchons quelque chose de plus, quelque chose que les auteurs/trices que nous étudions n’auraient pas pu saisir, faute d’avoir une distance suffisante vis-à-vis d’eux même et de leur propre période15.

La distance, pour peu qu’on la problématise et que l’on fasse dialoguer les mots du texte (ou du document, ou de l’archive…) et ceux de notre propre contemporanéité, n’est donc pas nécessairement un obstacle à la compréhension. Elle est peut-être même une condition de sa réussite, et ce qui fait que le métier des littéraires ne se résume pas à la vaine paraphrase ou à l’exercice d’admiration béate.

Maxime Triquenaux

Février 2018

Je remercie Morgane Kieffer pour avoir bien voulu aller dénicher l’article de l’Intermédiaire des casanovistes pour moi à la BnF, et Cécile Thomé pour sa relecture attentive.

  1. Ce partage d’expériences de lecture est aussi le résultat de discussions au long cours avec d’autres littéraires qui réfléchissent sur ces questions. []
  2. Giacomo Casanova, Histoire de ma vie, éd. Gérard Lahouati et Marie-Françoise Luna,  Paris, Gallimard, coll. « Bibliothèque de la Pléiade », 2013, vol. 1, p. 587. Les notes de langues sont empruntées à cette édition.) » []
  3. Ibid. []
  4. Sur l’anecdote en tant qu’objet littéraire, voir Karine Abiven, L’Anecdote ou la fabrique du petit fait vrai, de Tallemant des Réaux à Voltaire (1650-1750), Paris, Classiques Garnier, 2015. []
  5. Ibid., p. 587-588. []
  6. Giacomo Casanova, Histoire de ma vie, op. cit., vol. 1, p. 588. []
  7. Giacomo Casanova, Histoire de ma vie, op. cit., vol. 1, p. 588-589. []
  8. Un autre paragraphe vient toutefois ajouter une réflexion, assez incongrue, mais qui souligne l’intérêt de Casanova pour le matérialisme et les questions corporelles et sexuelles : « Ce petit fait m’a donné motif d’observer en anatomie que ce qui sépare le rectum du vagin est absolument la même substance. J’ai pensé que c’est peut-être pour cette raison que les casuistes ne sont pas tant rigoureux que la pédérastie féminine, comme ils le sont sur la masculine. La féminine passe même pour ridicule » (Ibid., p. 589). []
  9. Maxime Triquenaux, « Laclos, Casanova et la culture du viol, ou du danger de fétichiser le XVIIIe siècle », Carnet Hypothèsse Imaristo, 31 mars 2016. []
  10. Ce qui ne veut pas dire qu’il est toujours aisé de saisir le fonctionnement du point de vue dans un texte rédigé à la première personne. Le va-et-vient entre le Je-narrateur, qui raconte a posteriori l’action, et le Je-personnage vivant l’action dans le temps de la diégèse peut, parfois, être très complexe – il participe notamment de l’intérêt des romans-mémoires, comme avec l’Histoire du chevalier Des Grieux et de Manon Lescaut (1731) de Prévost, ou Les Égarements du cœur et de l’esprit (1736) de Crébillon fils, par exemple. []
  11. Louis-Jean André, « Petits maux, grandes misères. À propos d’un épisode scabreux de l’Histoire de ma vie », L’Intermédiaire des casanovistes, XII, 1995, p. 7-10). Cet article mériterait peut-être à lui seul un billet et une réflexion sur le point de vue. []
  12. Chantal Thomas, Casanova. Un voyage libertin [1985], Paris, Gallimard, coll. « Folio », 1998, p. 45. []
  13. Une référence – que je n’avais pas à la rédaction du précédent billet sur ce sujet, et qui est à ma connaissance la seule à s’intéresser explicitement à cet objet – sur l’étude de la culture du viol dans la littérature libertine du XVIIIe siècle : Roxane Darot-Harel, La culture du viol dans la littérature libertine du XVIIIe siècle, Mémoire de Master 2 soutenu à l’Université Paris-3 Sorbonne Nouvelle, sous la direction d’Erik Leborgne, 2016. []
  14. Voir, notamment, Georges Vigarello, Histoire du viol. XVIe-XXe siècle [1998], Paris, Points, 2000. []
  15. « […] one can occupy a position from which one can discover meanings that those who left traces of themselves could not have articulated. Explication and paraphrase are not enough; we seek something more, something that the authors we study would not have had sufficient distances upon themselves and their own era to grasp. », Catherine Gallagher et Stephen Greenblatt, Practicing New Historicism, Chicago et Londres, The University of Chicago Press, 2000, « Introduction », p. 8 (je traduis). []

Compte-rendu d’enseignement : « Femmes et violences dans les fabliaux »

« Il bondit, l’attrape par les cheveux, la précipite au sol, la cingle avec une baguette d’aubépine et la laisse pour morte. Puis il la porte évanouie jusqu’à son lit1. »

J’ai donné le cours dont je propose ici un compte-rendu il y a quelques mois à l’université, c’était un cours d’option proposé à des étudiant·e·s de deuxième année de licence qui provenaient de parcours divers (lettres modernes en majorité, mais aussi LLCE, LEA, sciences du langage ou arts du spectacle). L’enseignement qui m’a été confié relevait très largement d’une initiation à la culture, à la langue et à la littérature du Moyen Âge européen. J’ai choisi de restreindre mon entrée dans le Moyen Âge au thème de la violence.

Il ne s’agissait pas de séduire mon public avec un sujet racoleur, mais de donner à mes étudiant·e·s des connaissances nécessaires et précises pour bien comprendre les textes d’une période communément représentée comme particulièrement obscure et arriérée. J’ai structuré le cours en quatre grandes thématiques, sans prétendre évidemment traiter toutes les formes de violences : violences guerrières, violences du macabre, violences langagières et femmes et violences.

Le cours sur « Femmes et violences » s’est étiré sur quatre séances de deux heures. Comme pour les autres thématiques, j’ai accompagné l’approche civilisationnelle de ce thème de l’étude d’un genre littéraire médiéval particulier. Les violences guerrières nous avaient permis d’approcher la chanson de geste ; les violences macabres de nous pencher sur la poésie lyrique ; avec « Femmes et violences » les fabliaux dits « érotiques » m’ont semblé le genre le plus indiqué. Le corpus des fabliaux contient des textes très divers et très étonnants pour des lecteurs·rices modernes, et un certain nombre d’entre eux m’ont toujours mise extrêmement mal à l’aise. Dans le champ littéraire médiéval ce sont des textes légers, décrits par la critique comme des « contes à rire »2 alors même que plusieurs relatent des violences sexistes et sexuelles particulièrement révoltantes. Il m’a paru intéressant d’interroger en cours ces textes, afin de comprendre la culture médiévale à travers ce qui faisait rire les hommes et les femmes du Moyen Âge, et de montrer à mes étudiant·e·s  des représentations des femmes qui s’éloignent radicalement de celles plus connues de l’amour courtois.

Un cours mêlant civilisation, langue et littérature a ceci de spécifique qu’il pare d’emblée tout risque de solliciter consciemment ou non l’approche esthétique d’un texte comme un écran pour ne pas nommer les violences représentées. Les textes littéraires deviennent en partie un discours comme un autre sur une culture dont nous essayons d’approcher la langue et les codes (ce qui ne m’a pas empêchée de proposer un commentaire composé parfaitement académique sur un poème de François Villon qui a été très apprécié de plusieurs étudiant·e·s ).

Sur les thèmes du macabre et de la guerre, j’avais d’abord mené une séance de cadrage civilisationnel, avant qu’on ne se plonge plus profondément dans les textes. J’ai fait pour « Femmes et violences » le choix inverse de proposer d’emblée à la lecture quelques fabliaux. Je les ai situés et analysés avec mes étudiant·e·s à l’occasion de deux cours consacrés aux représentations des violences faites aux femmes dans ces textes. Les deux séances qui ont suivi ont présenté un apport civilisationnel plus global sur la question.

En organisant le cours de cette manière, je voulais confronter mon public plus directement aux textes, à leur altérité, à leur caractère très violemment problématique. Il est évident que c’est un choix que me permet le cadre universitaire, et que j’aurais probablement procédé d’une autre manière si j’avais enseigné dans le secondaire (à vrai dire je ne suis pas certaine que je proposerais ces textes à la lecture à des classes de collège ou de lycée). Tous les fabliaux que j’ai choisis pour cette première lecture en autonomie sont très facilement disponibles, sélectionnés dans des éditions qui les destinent à un public assez large, notamment estudiantin, en offrant une traduction en français moderne des textes médiévaux et un appareil critique plus ou moins fourni. J’avais demandé à mes étudiant·e·s  de venir en cours en ayant lu deux textes :

– « La demoiselle qui songeait », fabliau du XIIIe siècle qui raconte comment une jeune femme qui dort et fait un rêve érotique est violée dans son sommeil par un homme qui s’introduit dans sa chambre. Réveillée par la violence du viol, elle commence par pleurer et l’acculer, le menaçant même de le traîner en justice. Puis elle exige de lui qu’il reprenne l’acte sexuel avec plus de fougue qu’auparavant. Le texte s’achève sur le souhait du narrateur de faire des rêves qui tournent aussi bien, espérant que la même aventure puisse par chance advenir à toutes les femmes de l’assemblée…

– « La dame écouillée », texte du XIIIe siècle très recopié dans les manuscrits médiévaux, ce qui témoigne de son succès. Il raconte comment un jeune homme plein de qualités se trouve confronté à une jeune épouse trop peu obéissante, parce qu’élevée par une belle-mère qui l’encourage à prendre le pouvoir sur son mari. Le fabliau contient deux scènes franchement insoutenables : l’une où le mari bat sa jeune épouse en la laissant quasiment pour morte, l’autre où ce même époux joue un tour atroce à sa belle-mère. Prétendant la guérir de ses velléités de domination sur les hommes, il affirme que son tempérament provient d’un mal physique : elle est pourvue de testicules. S’ensuit une véritable scène de torture, au cours de laquelle il fera immobiliser la pauvre femme et pratiquera sur son corps des incisions pour lui retirer les testicules, qui sont en fait des organes de taureaux. Après avoir subi de telles violences, la fille et la mère sont désormais radoucies, et le narrateur peut allègrement conclure : « Le comte avait très bien fait. Béni soit-il ! Et bénis soient ceux qui corrigent leurs mauvaises épouses ! »3.

Au cours précédant la première séance de « Femmes et violences », j’avais bien pris la peine de préciser à mes étudiant·e·s que je leur proposais là des textes très problématiques, mettant en scène des violences à caractère sexiste et sexuel, et qu’ils·elles n’étaient en aucun cas obligé·e·s de les lire, ni d’assister aux cours durant lesquels nous étudierions ces textes.

Les deux séances consacrées aux fabliaux se sont bien déroulées, mais ont probablement été pour moi parmi les plus difficiles à assurer du semestre, à cause de la lourdeur des textes sélectionnés. Ce ne sont pas les seuls textes que j’ai analysés en cours, mon corpus de fabliaux était plus vaste, pour proposer un tableau suffisamment complet du genre. J’ai d’abord proposé un bilan global de la manière dont le genre des fabliaux dresse une représentation misogyne des femmes, en insistant sur la variabilité dans l’histoire des traits caractéristiques associés aux femmes. Nous avons lu les « Trois Dames de Paris », fabliau qui raconte comment, après une soirée bien arrosée, trois femmes ivres s’écroulent dans la boue des rues de Paris, tenues pour mortes par des passants effrayés de les voir s’animer le lendemain matin. L’ivrognerie est encore au Moyen Âge une caractéristique en partie conçue comme féminine, de même que la voracité sexuelle, que j’avais illustrée par d’autres textes.

Nous avons ensuite parlé des représentations des violences physiques faites aux femmes dans les fabliaux, et c’est à cette occasion que nous nous sommes penché·e·s sur « La demoiselle qui songeait » et « La dame écouillée ». J’ai analysé avec le groupe la progression narrative de « La demoiselle qui songeait » : nous avons insisté sur le plaisir pris par le narrateur dans le récit de la scène de viol, créant une forme d’attente insupportable autour de l’agression sexuelle, et une exagération complaisante (« Trois fois il la baisa pendant qu’elle dormait, / sans qu’elle bouge peu ou prou »4). Le fabliau a été l’occasion de parler ensemble de la culture du viol, de son omniprésence dans des représentations culturelles plus contemporaines (l’exemple de James Bond a été cité par un·e étudiant·e).

« La demoiselle qui songeait » a posé peu de problèmes de compréhension ou d’analyse, mais « La dame écouillée » a suscité des réactions plus fortes. La lecture de l’extrait relatant la punition administrée par l’époux à sa femme, que j’ai placé en exergue de ce compte-rendu, a comme je l’attendais choqué mes étudiant·e·s. Ils·elles ont surtout eu beaucoup de mal à admettre que la société médiévale puisse trouver matière à rire dans un tel texte. « Mais je ne comprends pas ce qui est drôle », a affirmé plusieurs fois l’un·e des étudiant·e·s, refusant de croire que le fait de battre sa femme à mort puisse constituer un acte dont la civilisation médiévale s’émeut assez peu. Sa réaction face à la violence du texte ne se manifestait plus ici uniquement sous la forme d’une émotion, elle disait aussi son incompréhension totale des codes sociaux en jeu dans le fabliau : la difficulté était à la fois émotionnelle et cognitive.

Le cours suivant s’attachait justement à démonter les mécanismes du comique des fabliaux. Il s’agissait d’expliquer comment ces textes sont centrés autour de personnages types forcément ridicules pour lesquels le public n’est pas supposé ressentir d’empathie, mais est plutôt conditionné à rire des violences qui les frappent. Nous avons ensuite dégagé le ressort comique de l’incongruité, qui autorise toutes les fantaisies narratives, et amène à rire du fait qu’une femme puisse être violée au moment même où elle fait un rêve érotique. Ces outils nous permettaient de comprendre le caractère atrocement comique de « La dame écouillée » : l’épouse et la belle-mère violentées dans le fabliau incarnent les personnages types des mégères acariâtres, personnage pour lequel le public médiéval ne peut qu’avoir de l’aversion. La scène de torture de l’extraction des couilles de taureaux entre parfaitement dans le goût médiéval du bon tour joué, du tour de passe-passe incongru.

Certaines réactions des étudiant·e·s  lors de ces séances ont pu être pour moi très étonnantes. L’un·e de mes étudiant·e·s  m’a demandé si la raison pour laquelle les viols étaient si courants au Moyen Âge (je n’avais évidemment pas formulé les choses ainsi) résidait dans le manque d’un véritable système de prostitution. Le présupposé du lien entre prostitution et régulation des violences sexuelles a pu facilement être déconstruit par l’appel à d’autres textes (« La grosse Margot » de Villon, par exemple, ballade mettant en scène une prostituée). Un·e autre de mes étudiant·e·s  s’est directement opposé à l’interprétation qui était faite en cours de « La Dame écouillée », affirmant que le personnage qui battait sa femme n’était certainement pas conçu comme positif par le lectorat médiéval. De simples références au texte, ainsi qu’un rappel de sa morale m’ont là encore permis de répondre aisément. Je ne souhaitais surtout pas répondre à ces questions de manière dogmatique, en imposant au groupe les connaissances forcément plus importantes dont je dispose sur la civilisation médiévale. J’ai préféré citer les textes, car ils ne laissaient absolument aucun doute sur le positionnement que le public était invité à adopter.

Les réticences de mes étudiant·e·s ont en fait été plus fortes à l’analyse d’un autre fabliau, « Le Vilain de Bailleul », ce à quoi je ne m’attendais pas. Le texte raconte la manière dont un paysan très niais est, à cause de sa stupidité, allègrement trompé par sa femme. Pour pouvoir retrouver son amant le prêtre, elle fait croire à son époux qu’elle le trouve pâle et parvient à le convaincre qu’il est mourant, puis mort. Le rendez-vous adultère a lieu sous les yeux du mari, convaincu de ne pouvoir s’y opposer, puisqu’il est déjà mort. Mes étudiant·e·s ont eu beaucoup de mal à accepter qu’une représentation misogyne des femmes se perpétuait ici dans la tromperie mise en scène, voyant plutôt dans la femme du paysan un personnage courageux mis en valeur par la narration. J’ai laissé le groupe en débattre (il connaissait ma propre interprétation du texte), et l’un·e de mes étudiant·e·s a pu faire remarquer que la moralité du texte ne s’adressait pas aux femmes mais aux hommes, et que le personnage féminin n’était narrativement qu’un type vide, rejouant toutes les femmes infidèles. Il m’a semblé que mes étudiant·e·s, capables qu’ils et elles étaient d’identifier des violences physiques et sexuelles dans des textes, identifiaient moins facilement des représentations misogynes plus diffuses. Je me suis demandé s’il ne serait pas nécessaire d’insister plus longuement dans nos analyses littéraires sur cette question de la perpétuation de stéréotypes violents, et sur l’importance de les nommer comme tels et de pouvoir les repérer, au-delà de la vision positive que les textes peuvent donner de ces types de personnages.

Je sais avoir fait certaines erreurs dans la construction de ce cours : j’ai notamment pu regretter de l’avoir pensé, dans l’organisation de son plan, comme un piège émotionnel. En commençant par des textes qui nous font volontiers rire, ceux qui épinglent des traits que notre culture a cessé d’associer aux femmes (l’ivrognerie, la voracité sexuelle), j’ai suscité l’amusement de mes étudiant·e·s autour de ce curieux renversement dans l’histoire des stéréotypes de genre. Le groupe était certes censé avoir lu en autonomie les textes étudiés et savait de quoi nous allions traiter. Il n’empêche que lorsque nous sommes passé·e·s sans transition, au cours de la même séance, aux représentations des violences faites aux femmes dans les fabliaux que j’ai évoqués plus haut, l’atmosphère dans la salle de cours a brutalement changé. Peut-être n’ai-je pas ici assez réfléchi à la sécurité émotionnelle de mes étudiant·e·s, et aurais-je dû amener plus progressivement la thématique des violences.

Il semble par ailleurs qu’il a été difficile pour mes étudiant·e·s de bien comprendre la nécessité d’alterner entre leur lecture contemporaine des textes et la reconstitution d’une réception médiévale. L’une des évaluations de fin de semestre de ce cours exprime le conseil d’un·e étudiant·e que mon enseignement puisse « moins tomber dans l’anachronisme en jugeant les textes médiévaux avec nos valeurs actuelles, mais plutôt les contextualiser puis avancer. » Le·la même étudiant·e semble avoir été peu convaincu·e par le propos d’ensemble de ce cours sur les fabliaux, écrivant sur son évaluation : « Les séances sur les fabliaux m’ont particulièrement plu par leur côté atypique mais ce sont aussi celles qui m’ont le moins intéressé·e à cause du trop grand nombre de ‘pincettes’ prises pour les aborder. » Je suis habituée à l’accusation d’anachronisme quand il s’agit de nommer des violences sexistes et sexuelles dans les textes médiévaux, mais que cette accusation puisse venir d’un·e étudiant·e m’a interrogée quant au manque d’attention que l’on réserve tout au long de notre parcours scolaire et universitaire aux représentations problématiques contenues dans les textes littéraires. Peut-être aurais-je dû moins me charger de qualifier les fabliaux utilisés comme problématiques et violents, et laisser la possibilité aux étudiant·e·s de rendre compte de leur propre lecture de ces textes. Je précise que cette réaction demeure très largement minoritaire, et que l’évaluation finale du cours a plutôt rendu compte du fait que ces séances sur « Femmes et violences » ont été de tout le semestre celles que les étudiant·e·s ont préférées.

Je dirais que le cours a atteint son objectif dans la mesure où il a encouragé mes étudiants·e·s à se méfier de la lecture de textes comiques, tout particulièrement des fabliaux. En préparant ce cours, j’ai été très frappée par le fait qu’un fabliau aussi violent que « La dame écouillée » puisse se trouver dans un recueil intitulé Chevalerie et grivoiserie, supposant un ensemble de textes badins, légers de ton. Nous rions volontiers entre spécialistes de littérature médiévale d’un texte aussi étonnant que « Le Songe des Vits », dans lequel une femme attendant depuis plusieurs mois son époux, frustrée de l’absence de relations sexuelles, rêve qu’elle se promène dans un marché de pénis, libre de sélectionner le membre qui correspond le mieux à ses critères les plus précis. C’est cette vision d’un corpus uniformément sympathique, d’une drôlerie carnavalesque et libérée que j’ai voulu questionner avec mon groupe. Si la recherche en littérature médiévale souligne depuis bien longtemps le caractère dérangeant de certains fabliaux, j’ai souvent eu l’impression que la question était peu abordée dans les cours que j’ai pu suivre sur cette littérature tout au long de mon parcours scolaire, qui mettaient presque toujours en avant les représentations des femmes dans l’amour courtois. Les fabliaux sont des textes séduisants dans la mesure où leur crudité nous surprend beaucoup, mais il s’agit de bien saisir de quoi ils nous font exactement rire. C’est l’une des questions que me posait l’une de mes étudiantes à l’issue de ces séances : « Comment ne pas tomber dans le piège des fabliaux ? ». Elle se reprochait de « se faire avoir à tous les coups ». Je lui ai répondu qu’il était difficile d’échapper à un effet programmé par un texte, et que le fait même qu’elle pose la question prouvait qu’elle disposait d’un recul suffisant dans sa lecture.

J’ai essayé tout au long de ce cours d’être attentive au plaisir que prenaient ou non mes étudiant·e·s à la lecture de fabliaux. Mon corpus général de textes offrait une variété suffisante pour ne pas réduire le genre à des scènes de violences physiques et sexuelles, même si la violence est un ressort narratif classique des fabliaux. Je suppose que c’est une stratégie possible d’enseignement pour ne pas condamner l’ensemble d’une production (celle d’un genre, d’une période, d’un·e auteur·rice) : montrer la diversité des textes et des représentations. Je ne pense pas avoir gâché la possibilité qu’ont pu prendre certain·e·s de mes étudiant·e·s  à la découverte de ces textes : deux de mes étudiant·e·s ont choisi pour leur validation de fin de semestre de réécrire un fabliau médiéval, ce qui est bien la preuve de leur intérêt conservé pour le genre.

  1. « La dame écouillée », v. 432-436, traduits par Jean-Luc Leclanche dans le recueil Chevalerie et grivoiserie. Fabliaux de chevalerie, Paris, Honoré Champion, 2003, p. 129. []
  2. Selon les termes qui ont fait date de Joseph Bédier dans Les fabliaux : études de littérature populaire et d’histoire littéraire du Moyen Âge, Paris, E. Bouillon, 1893, p. 11. []
  3. v. 660-661, traduits par Jean-Luc Leclanche, éd. cit., p. 143. []
  4. v. 17-18, traduits par Luciano Rossi dans le recueil Fabliaux érotiques, Paris, Le Livre de Poche, 1992, p. 83. []

Compte-rendu de l’atelier “Textes et violences sexuelles” à l’ENS de Lyon

L’atelier « Œuvres et violences sexuelles. Enjeux éthiques, pédagogiques et littéraires d’enseignement » a réuni le 4 novembre 2016 à l’ENS de Lyon une trentaine de participant⋅e⋅s, dont plusieurs enseignant⋅e⋅s et doctorant⋅e⋅s. En début d’atelier, des pistes de réflexion ont été lancées, puis la discussion s’est déroulée de façon très libre. Certain⋅e⋅s participant⋅e⋅s avaient préparé des exemples précis qui ont été convoqués au cours de la conversation. Ce compte-rendu modifie en partie l’ordre des interventions pour regrouper thématiquement les discussions. Les textes évoqués sont disponibles sur le blog de l’association Les Salopettes où a été initialement publié le compte-rendu.

Genèse du projet

M.R., enseignante, rappelle le contexte dans lequel le projet a émergé : l’année d’agrégation de lettres modernes 2015-2016 avait suscité des discussions autour d’œuvres au programme qui évoquaient des viols, donnant lieu à la rédaction d’une série de trois billets, dont ceux de M.T. et d’A.G.E., sur la question de l’anachronisme dans l’abord de textes anciens en littérature et en histoire, à la fois d’un point de vue de recherche et d’enseignement.

A.G.E., étudiante, a continué à réfléchir à cette question à partir de Ronsard1, puis a essayé de réunir de témoignages d’ancien⋅ne⋅s élèves sur leurs expériences de classe2, et de rassembler des ressources bibliographiques sur la question, avec un certain nombre de réflexions d’universitaires en lettres classiques aux États-Unis, dans un contexte américain où la question des violences sexuelles est très discutée depuis peu sur les campus. L’atelier résulte d’une volonté de replacer la question en contexte français.

M.T., doctorant, relève la convergence des réflexions qui ont abouti à la rédaction des billets, avec des perspectives pourtant variées : perspective institutionnelle du concours pour une pièce de Beaumarchais, qui prenait en compte la contrainte de l’agrégation3 ; la recherche historique dans le cas des viols conjugaux au XIXe siècle4 ; la spécificité de l’enseignement de la littérature du XVIIIe siècle pour M.T., avec son rapport à l’amour, la séduction, et la question des violences sexuelles qui n’est pas très très claire chez les dixhuitiémistes5.

Prise de conscience et émergence d’un problème

M.R. note qu’il y a toujours cette crainte de produire une analyse « anachronique », trop « subjective », en particulier avec la contrainte des concours. M.R. insiste sur le fait que sa génération a été formée à une sorte de regard très pacificateur qui permet de faire tout passer sans attirer d’indignation. Il est alors possible d’enseigner la mythologie avec une sorte d’évidence, évidence de la culture du viol comme comportement des dieux et des déesses dans l’Antiquité, sans que cela semble problématique de raconter cela à des adolescent⋅e⋅s très jeunes : les histoires de Jupiter qui « séduit » par le rapt, l’effraction violente ou douce (Danaé).

M.R. a commencé à se poser cette question, en prenant conscience que ce n’est pas si évident que cela, et a retrouvé cette question avec les Amours de Ronsard en agrégation en tant qu’enseignante, puisque Ronsard a un rapport privilégié à la mythologie, qui constitue un réservoir d’imaginaire et de fantasmes masculins dans lequel se projette le poète. Elle s’étonne elle-même d’avoir enseigné ces textes de nombreuses années sans forcément les considérer comme problématiques. Pour autant, que fait-on de cela, dans l’enseignement ?

A.G.E. évoque également ce décalage entre la lecture des textes et la prise de conscience brutale, des années plus tard (dans le cas de la mythologie antique), qui est très perturbante.

Spécificités du contexte français

A.-C.M., doctorante, repart de la différence de contexte entre États-Unis et France : elle souligne l’héritage fort en France d’une lecture critique, détachée, non-naïve, non-empathique, non-indignée.

Elle mentionne l’ouvrage de Marie Baudry, Lectrices romanesques6, qui souligne que c’est aussi une conception genrée de la lecture : la lecture subjective serait féminine, et donc à mettre à distance. C’est aussi une forme de violence à l’encontre d’une lecture partagée, empathique, d’adhésion, que l’enseignement oblige à mettre distance dès le lycée.

Sur les campus américains, ou canadiens, la mise à distance commence plutôt à l’université, et le ressenti, la discussion et l’empathie conservent une place importante dans la façon de faire cours. En France, on a quelque chose de très particulier, qui est engagé très tôt, dès le lycée, même si les questions de la mythologie sont présentes au collège. Tout est assez lié dans l’imaginaire universitaire critique lorsqu’il s’agit d’aborder des textes, pour aborder des sujets délicats, affectifs et émotionnels forts.

A.G.E. avance une autre différence de contexte : le rapport identitaire en France, ce que M.T. appelle une « fétichisation », à un héritage culturel et littéraire, en particulier celui du XVIIIe siècle qui parle des rapports amoureux, avec l’idée qu’on a quelque chose d’inhérent à la culture française, une « séduction à la française ». On a vu des discours conservateurs qui suggéraient ainsi d’enseigner l’égalité à partir de la lecture de Ronsard, pour la beauté des rapports entre les sexes : quand on lit vraiment les Amours, on se dit que ce n’est pas forcément une très bonne idée. Cette essentialisation de la séduction dans la culture et de la littérature invisibilise toute la question du sexisme et des violences sexuelles.

H.M., enseignante, pense que le problème principal est l’invisibilisation et la naturalisation. Elle évoque une expérience de prise de conscience brutale lors de son oral d’entrée à l’ENS, une année où Crébillon était au programme (texte 9) ; à la fin de son exposé, on lui a demandé si elle était consciente d’avoir tenu un discours de légitimation du viol, et en effet, elle ne s’en était pas rendue compte. Toute l’année en cours, le texte avait été abordé sous l’angle de la rhétorique du libertin, « je ne voulais pas mais c’est arrivé », ce qui place dans un dilemme au moment où la question est posée de front, à l’oral. Le principal problème reste l’étude du texte à la française :  on ne voit que des mots.

M.T. évoque l’article de Jean-Christophe Abramovici dans « Violences du rococo »7, qui part du fait qu’on a un viol de Cidalise par Clitandre dans La Nuit et le Moment, et qui tente de trouver une explication à son absence dans la critique. Pour M.T., on a un effet de champ pour le XVIIIe, avec une mythologie créée autour de ce temps : Sollers, Mona Ozouf, Claude Habib, qui en viennent à dire que la séduction fait partie de l’identité française. Tout ce discours explose en 2011 avec la tribune d’Irène Théry dans Le Monde qui mentionne les « baisers volés » incompris par les féministes américaines8, au moment de l’affaire DSK.

M.T. lit la lettre XCVI des Liaisons dangereuses dans l’édition Pléiade9 (texte 12) :

J’avais tout fait préparer (et cela par elle-même), pour pouvoir entrer sans bruit. Elle était dans son premier sommeil, & dans celui de son âge, de façon que je suis arrivé jusqu’à son lit, sans qu’elle se soit réveillée. J’ai d’abord été tenté d’aller plus avant, & d’essayer de passer pour un songe ; mais craignant l’effet de la surprise & le bruit qu’elle entraîne, j’ai préféré d’éveiller avec précaution la jolie dormeuse, & suis en effet parvenu à prévenir le cri que je redoutais.

Il y a une note à « songe » : « le siècle s’est délecté de récits libertins où l’être aimé est pris pour un sylphe ou un songe » suivi de divers exemples. Le problème est qu’on ne voit pas de sylphe, mais un homme qui veut violer une jeune fille dans son sommeil : on a un effet de champ, il faut que tout colle, donc l’édition parle de l’intertextualité des sylphes, ce qui cache ce que dit le texte.

M.S., étudiant, évoque son étude des Bijoux indiscrets où l’axe principal de la critique est de parler de la réécriture de Crébillon. De la même façon, dans l’enseignement secondaire, l’élève doit remplir des catégories de savoir, maîtriser tel et tel aspect de la culture française. Dans Britannicus, II, 2, on peut très bien n’étudier que la beauté de l’hypotypose (lecture esthétisante) ou la profondeur du personnage (lecture psychologique), « Néron est un tyran amoureux, c’est magnifique » (texte 7). Quand il a posé la question à son professeur, la question du non-consentement de Junie n’est pas niée, mais elle n’avait pas été abordée en cours jusque là, au profit de catégories critiques qui semblent être la seule chose qu’il faut transmettre aux élèves, en gommant les aspérités du texte.

Avertir avant de donner à lire ou à étudier des contenus violents ?

Pour A.-C.M., la prise en compte de la subjectivité dans la lecture peut mener à un excès inverse, ce qui fait que la question est délicate : un hyper politiquement correct, avec des pratiques d’anticipation sur la lecture, en avertissant des contenus à l’avance, qui peuvent être des violences à l’égard des lecteurs, de la lecture première, et de la découverte du texte.

Un étudiant souligne qu’on a longtemps essayé de cacher des textes ; il faut aussi faire une lecture historique de l’enseignement : on a essayé de réduire la part subversive de la littérature pour l’épurer. À l’inverse, avertir systématiquement prive de l’expérience critique où l’on prend conscience soi-même du problème.

A.-C.M., qui travaille avec des lycéen⋅ne⋅s sur Madame Bovary pour sa thèse, parle de la crainte du spoiler chez les élèves, ce qui est très fréquent dans la façon dont on enseigne les textes en classe (même si c’est parfois aussi entre pairs). Cela peut aussi jouer pour les avertissements, en termes d’anticipation du récit, de découverte du récit. Dans les journaux de lecture, le spoiler est souvent mentionné : déjà que Madame Bovary n’est pas facile à lire, si en plus l’enseignant⋅e raconte ce qui s’y passe à l’avance…

E., étudiante espagnole, avance que si l’on dit par avance que telle ou telle chose doit poser problème, cela empêche le regard critique, surtout si cela vient de la part d’une autorité. Elle pense que cela doit plutôt venir a posteriori, même si l’avertissement permet aussi de protéger les victimes de violences sexuelles du choc éventuel de la lecture. Elle pense surtout à Cervantès (texte 4) : les choses qui lui ont posé problème au lycée, ce sont des professeurs qui disent « ce sont des choses de l’époque, il ne faut pas faire attention, c’est normal s’il tue sa femme parce que bon… » : elle juge cette position problématique.

M.C., enseignante, résume cela par la question de l’anachronisme : on dira, sous couvert de distance et de précaution, « on ne peut pas dire viol, parce que dans ce contexte ce n’est pas ça ». Pour M.C., l’avertissement pose le même problème : on ne regarde pas les choses en face.

M.S., souligne que la question de l’avertissement vient de la volonté de créer des espaces protégés (safe space) : faut-il considérer que le texte littéraire doit être un safe space ? Est-ce qu’on peut conserver la lecture qui intègre la part d’indignation, de prise de conscience qui se passe quelque chose de grave sans éviter le texte ?

M.R. repart des spoilers évoqués : les élèves ont envie de vivre l’aventure de la lecture. Créer un espace sécurisé de la lecture, c’est peut-être priver de l’aventure. Si on ne s’expose pas à des émotions fortes, à quoi bon enseigner la littérature ? Il faudrait alors n’enseigner que des discours, clairs, que l’on peut élucider au premier degré. Il n’y a pas de traduction possible d’un roman, d’un poème, d’une pièce de théâtre. Il ne faudrait pas que les avertissements mutilent les textes de leurs possibles échos subjectifs.

A.G.E. avance un désaccord sur cette question. Certes, c’est un outil qui a été développé en milieu militant, où les victimes sont éventuellement surreprésentées. Toutefois, statistiquement, on ne peut pas considérer que dans une classe, il n’y aura aucune victime de violences sexuelles. Le trigger warning fait référence initialement à une réaction extrêmement violente, précise, liée au stress post-traumatique, qui n’est pas une simple réaction de gêne : peut-on parler de sens de l’aventure si on a l’impression de mourir en lisant un texte ? Ce n’est pas forcément une façon de censurer, mais d’anticiper les réactions et d’avoir un cadre bienveillant pour les appréhender.

Le témoignage d’E.C., doctorante, qui utilise les avertissements en cours, est lu lors de l’atelier :

J’ai utilisé pour la première fois des TW en 2015, à l’occasion d’une communication sur la bande dessinée pornographique. Jusqu’alors, j’avais déjà abordé directement des thèmes sensibles en cours, notamment à l’occasion d’une introduction aux études de genre. Je connaissais l’usage des TW grâce aux milieux militants, mais je n’avais jamais envisagé de les utiliser en classe. C’est à la suite d’un cours de sémiotique en 2015 que j’ai décidé de commencer à les systématiser, peu avant de donner la communication dont je parlais plus haut. En L1, on étudiait des photos de reportage très connues, comme celles de Kevin Carter et de James Nachtwey. Les étudiant·e·s avaient acquiescé quand je leur avais demandé s’iels connaissaient ces clichés : iels les avaient vus dans la presse ou dans leurs livres d’histoire, donc je les croyais habitué·e·s à ces images. Ce n’est que lorsque nous avons analysé en détail le fonctionnement de ces photos, la construction du sens à travers des corps souffrants, que les étudiant·e·s sont devenu·e·s très silencieux·ses, manifestement impressionné·e·s. Deux sont sorti·e·s pleurer, plusieurs avaient les larmes aux yeux. J’ai discuté après le cours avec celle que les photos avaient le plus affectée. Celle d’Omayra Sanchez, la petite Colombienne qui avait agonisé pendant des dizaines d’heures après des coulées de boue, lui avait causé un choc important. Cette étudiante est chilienne et son père, secouriste, est intervenu sur des catastrophes semblables. Cette année, deux de mes étudiantes m’ont confié être particulièrement impressionnables (« On pleure quand on voit quelqu’un de triste dans le bus »). Depuis ce cours, j’utilise des TW avant d’évoquer du contenu sensible ou de diffuser des images difficiles : je signale que le contenu va être dur, j’explique pourquoi, je décris l’image avant de la diffuser, je ne la projette que brièvement. Récemment, j’ai dû donner un cours sur la représentation des violences sexuelles dans les fictions : comme l’ensemble de la séance reposait sur des contenus sensibles, j’ai envoyé un mail la semaine précédente pour préparer le terrain et rappeler que les gens étaient libres de ne pas venir. Au début de la séance, j’ai rappelé l’importance particulière de veiller à ce que les échanges soient respectueux, notamment en ne niant pas et en ne minorant pas les violences. J’ai aussi indiqué que j’encadrerais plus que d’habitude les interventions des étudiant·e·s. Enfin, j’ai choisi de terminer la séance sur des propositions positives autour du consentement.

A.G.E. rapporte également la pratique d’une enseignante de sociologie qui demandait en début d’année aux étudiant⋅e⋅s de noter quels étaient pour elles et eux les contenus potentiellement sensibles.

C.B., étudiante, mentionne l’étude avec un élève d’un texte de L’ingénu où l’ingénu s’apprête à violer Mlle de Saint-Yves (texte 11). L’élève ne comprenait pas ce qu’il se passait. Le problème, c’est que l’avertissement va fonctionner pour un texte cru, mais lorsqu’il y a besoin d’une interprétation critique du texte pour que l’élève prenne conscience de la violence, la difficulté est légèrement différente. Si la perception, si la première compréhension d’une situation violente n’est pas là, l’avertissement est sans effet.

Souvent, l’interprétation est une question de lecture du texte : que fait le personnage ? Il se jette sur la jeune femme, mais pour faire quoi ? Pour les élèves, la littérature est une chose haute, qui ne parle pas de sexualité, et c’est un impensé de la littérature enseignée aux élèves : la sexualité est un non-objet, qui est invisibilisé au lycée – les élèves ne le perçoivent pas, les enseignant⋅e⋅s n’en parlent pas forcément non plus.

Un étudiant note après ces échanges qu’il a l’impression pour l’avertissement au sens large d’une pratique réellement inscrite dans la démarche pédagogique.

M.C. se demande si cela est pédagogique de prendre comme a priori d’enseignement que des élèves sont victimes, de leur coller une étiquette. Un étudiant suggère qu’il peut s’agir plus largement de personnes sensibles à ces contenus. Une question se pose : où placer le curseur?

A.G.E. précise qu’il s’agit selon elle, au contraire, de respecter la vie privée des élèves, en leur permettant de ne pas avoir une réaction incontrôlable qui laissera supposer au groupe qu’ils ou elles sont des victimes, en se retrouvant en position de grande vulnérabilité en public. Dire que la discussion est possible mais étendre la pratique à tout le monde peut être une façon de ne pas être intrusif.

E., étudiante, souhaite étendre le problème à la question de la violence sexiste en général : elle se trouve dans tous les textes. Qu’est-ce qui se passe si on met un avertissement, et que les élèves ne perçoivent pas cette violence ? Elle mentionne par exemple, hors du canon scolaire, les relations abusives de Twilight, souvent perçues comme romantiques. Finalement, c’est la même chose en littérature classique. Si l’on avertit en disant que la relation est abusive et que les élèves disent que non, que fait-on ?

S.G. souligne que les avertissements ont plusieurs fonctions : prévenir, et permettre la prise de conscience. Il y a déjà deux orientations. Le problème, c’est qu’il faut déjà que les professeurs soient capables d’identifier ces situations de sexisme ou de violences sexuelles. Si on a de la pornographie pure, c’est facile, et de toute façon, on ne fait pas étudier ces textes en classe. Quand on est face à Laclos, les avertissements prennent leur sens, et permettent aussi d’engager la conversation, dans une optique pédagogique, face à des élèves récalcitrants à reconnaître la situation de non-consentement. C’est là qu’on met en place des outils, et c’est indispensable que les enseignant⋅e⋅s disposent de ressources pour reconnaître ces situations violentes.

A.-C.M. note que l’on n’a pas parlé des formulations utilisées dans les avertissements (type d’avertissement, vocabulaire), et de la démarche qui l’accompagne. Le risque, présent selon elle dans les universités américaines, est de mettre une étiquette, puis soit de laisser le texte de côté sans l’enseigner, ce qui est problématique, soit de laisser les élèves se débrouiller eux-mêmes sans dialogue.

Pour A.-C.M., le texte ne sera jamais safe space en fonction des lecteurs et des personnes, mais en revanche, le dialogue et la transmission dans l’enseignement doit s’inscrire dans un espace de sécurité. La question de l’avertissement se situe peut-être dans des pratiques instinctives de certain⋅e⋅s enseignant⋅e⋅s, sans porter ce nom. Cela doit s’accompagner d’une pratique de dialogue autour du texte, sans quoi cela ne sert à rien. Il faut un prolongement de l’avertissement dans le dialogue et la démarche d’enseignement. Qu’est-ce qu’on appelle un avertissement, quelle forme prend-il, comment se prolonge-t-il dans le dialogue étudiant⋅e/enseignant⋅e?

A.G.E. précise le contexte dans lequel la pratique d’avertissement en classe a commencé à être réclamée aux États-Unis10 : dans un cours portant sur un texte d’Ovide, le viol n’avait pas été identifié par l’enseignant⋅e, au profit d’une étude euphémisée et esthétisante du texte. Le problème n’était pas tant de n’avoir pas mis d’avertissement que de n’avoir pas posé le mot dès le début de l’étude.

Elle dit avoir ressenti la même chose lors de l’étude d’un sonnet de Ronsard en cours d’agrégation (texte 3) : le fait de ne pas avoir mentionné pendant deux heures qu’on parlait, finalement, d’un viol, crée un sentiment d’insécurité pour celles et ceux qui ont lu le texte dans cette perspective, même l’enseignant⋅e a accueilli la remarque avec bienveillance lorsqu’elle l’a signalé en fin de cours. On a l’impression d’être seul⋅e à avoir vu le problème.

A.-C.M. souligne qu’il y a un problème supplémentaire si l’on est renvoyé à sa lecture empathique lorsqu’on tente de signaler le problème, ce qui rejoint le problème de l’élitisme d’une étude critique et distanciée du texte.

Une étudiante revient sur la question des avertissements : dans le secondaire, les élèves sont obligés d’aller en cours. Prévenir c’est bien, mais il faudrait aussi donner la possibilité de refuser la lecture. Il faut se demander s’il est vraiment légitime de proposer ce texte.

M.C. rappelle qu’il faut commencer à lire pour savoir qu’on ne veut pas continuer. Cela ne peut pas venir de quelqu’un de l’extérieur, d’une autorité. Pour elle, se demander s’il est légitime de donner tel ou tel texte, cela va justement dans le sens d’une censure, et on censure depuis trop longtemps. Si l’on se dit, « on ne peut quand même pas donner cela à lire à des gamins », on ne fait pas avancer le problème.

A.-C.M. suggère que cela pose la mise en place d’une alternative. L’étudiante précise qu’elle pense à une enseignante en prépa qui donnait Sade comme lecture obligatoire (et notée indirectement). Être obligé d’être lire Sade, c’est violent, en raison du rapport d’autorité qui impose cela. Pour A.-C.M., cela relève de choix pédagogiques : on peut par exemple proposer la lecture, mais ne pas noter, etc.

Une étudiante repart du stress post-traumatique, avec parfois des élèves qui n’ont pas pris conscience de leur propre expérience, et qui se retrouvent face à des textes très violents pour elles et eux.

M.C. évoque Virginie Despentes pour qui on n’est pas une victime de viol à vie, et pour qui il faut dépasser cette posture.

L’étudiante précise qu’en tant qu’enseignant⋅e, on ne peut pas forcément faire grand-chose, parce qu’on n’a pas la formation adéquate, et parce qu’on ne peut pas imposer cette confrontation.

E. propose de prendre le contre-pied : les traumatismes sont multiples, et les textes sensibles sont finalement très nombreux (parents décédés, guerres, …) : où placer la limite ?

E.N., étudiante, témoigne de l’expérience d’un commentaire de texte en prépa avec la figure d’un homme qui meurt à l’âge où son propre père est décédé. Elle a commenté le texte en passant complètement à côté, parce que ce texte était problématique pour elle. Après discussion, l’enseignante lui a permis de sortir, et n’a pas compté la note dans la moyenne : ce n’était donc pas grave, et il n’y avait pas de mauvaise intention, mais cette attitude de compréhension des expériences des élèves est importante, qu’il s’agisse de viol ou d’autre chose.

A.-C.M. précise que cela engage la définition du métier d’enseignant⋅e : est-ce qu’on choisit d’accompagner un élève qui fond en larmes ? Pour elle, oui, mais ce n’est pas sûr que tout le monde le fasse. Elle prend l’exemple d’une élève qui éclate au cours d’une discussion où des élèves affirment que Madame Bovary est une mauvaise mère, et qui s’oppose violemment à l’idée d’instinct maternel. Le rôle de l’enseignant⋅e est alors à la fois de permettre à l’élève d’entrer en dialogue avec les autres, et de proposer un espace de dialogue hors du groupe à l’issue du cours si l’élève le souhaite.

A.G.E. reparle de la variété des « trigger », qui peuvent être des détails, des choses complètement anodines, qui ne sont pas forcément maîtrisables. Toutefois, le fait de poser en début d’année, ou de cours, que tel ou tel texte pourrait être difficile à lire, de dire « on pourra en discuter ensemble », engage justement la bienveillance : ce n’est pas censurer, mais avertir pour laisser indirectement une porte ouverte, en se plaçant comme enseignant⋅e comme interlocuteur/trice potentiel⋅le.

Comment lire et faire lire ces textes?

M.T. évoque une expérience d’enseignement récente, pour proposer des réponses à la question « que fait-on de ces textes ? ». Il a travaillé avec des élèves de licence sur Baudelaire, en leur faisant remarquer que le poète est un homme, que le cadre est hétérosexuel, etc. Cela fait ressortir des problématiques nouvelles par rapport au discours convenu et ressassé sur la mythologie baudelairienne. Les élèves pouvaient alors faire émerger des analyses à partir de l’idée de male gaze, de concepts parfois militants. Pour lui, on élargit, on voit de nouvelles choses : on lit mieux le texte.

M.T. note que pour Les Liaisons dangereuses, il y a l’idée qu’avant tout, c’est admirable. Dans la lettre XCVI, on lit « j’ai donc changé ma marche, et sur le champ, j’ai pris poste ». On a des notes, qui précisent que « champ » est un synonyme de « motte », qui signifie donc « pubis ». Il y a donc un discours critique qui parle de la gaze, de la suggestion dans la littérature libertine, mais en fait, c’est très explicite. Pour « poste », cela peut aussi signifier « coup », « décharger », « foutre un coup ». En lisant les textes, on ne voit pas forcément cette brutalité, ce côté cru, à cause du discours qui dit que le libertinage est dans le feutré, l’allusion. Peut-être qu’il suffit de faire correctement son métier?

A.-C.M. évoque les « mythes critiques » qui sont aussi présents dans l’enseignement de Flaubert, avec le mythe de l’impersonnalité, de l’ironie, comme s’il fallait forcément adopter la même lecture. On retrouve cela dans la mise au programme de terminale, avec une rhétorique critique autour de la nécessité pour l’élève de comprendre le travail de l’écrivain. C’est intéressant, mais si on regarde son travail, on peut aussi voir qu’entre les brouillons et le texte, on a un lissage d’expressions très violentes, notamment en ce qui concerne la relation entre Rodolphe et Emma. Or les lectrices dont elle lit les journaux de lecture perçoivent cette violence malgré le lissage de Flaubert. L’enseignante faisait un travail d’explicitation de ces violences, mais compte-tenu du cadrage critique donné par les programmes, on peut tout à fait ne pas le faire et ne parler que du texte : on a tous les prétextes possibles.

A.-C.M., dans son travail, encourage les lectrices à utiliser la première personne, à parler leur gêne, du plaisir, des émotions, des souvenirs que le texte suscite. Plusieurs témoignages vont dans le sens de la violence présente dans la scène de la première relation sexuelle entre Rodolphe et Emma (texte 14) : « je trouve que elle s’abandonna est une phrase cliché. Bref, ça m’a un peu énervé sur le moment de lire cette expression qui pour moi veut dire en même temps quelque chose sans vraiment rien dire. Emma s’abandonna, c’est-à-dire ? Elle arrête de se battre ? Contre sa morale qui lui dit de ne pas être avec Rodolphe ? Mais dans ce cas, ne s’est-elle pas déjà abandonnée ? Quand je lis [ce mot], je ressens une sorte de passivité de Madame Bovary, c’est comme si elle arrêtait de penser, de réfléchir et qu’elle devenait quelque chose sans raison, sans conscience réflexive ». Ailleurs : « J’ai l’impression qu’au moment où ils passent à l’acte pour la première fois, Emma n’en a pas envie. Je ne parle pas de viol mais pour moi, Rodolphe l’a manipulée pour parvenir à ses fins. »

A.-C.M. note qu’on a une perception d’une forme de violence, qui reste dans ce texte peu explicite, mais qui est bien ressentie par les élèves. Que fait l’enseignant⋅e avec ça ? Comment en parler ? Comment répondre à ces questionnements ? Ces élèves n’ont pas forcément posé la question en cours, mais ces questionnements sont latents, même s’ils ne sont pas exprimés, pour des textes conçus comme impersonnels, ironiques.

M.T. parle d’une expérience d’enseignement avec « A une passante » : il passe toujours par la question « qu’est-ce que ça raconte ? ». Il demande au bout d’un moment si on ne peut pas penser à un homme qui regarde les femmes dans la rue et va lancer un sifflet. En proposant le contrepoint du harcèlement de rue, expérience à peu près partagée par toutes les femmes, on peut avoir une confrontation, peut-être anachronique mais peut-être pas, très éclairante. Une étudiante lui reproche d’exagérer, sans doute parce que cela contredit sa propre lecture. Mais globalement, les problématiques féministes, de genre, de sexualité, intéressent énormément les étudiant⋅e⋅s.

Pour M.T., il ne faut pas forcément avoir peur de l’anachronisme, si on considère qu’enseigner la littérature, c’est aussi parler du monde d’aujourd’hui. A.-C.M. renchérit : la lecture est forcément anachronique; c’est inhérent à la façon de lire les textes. M.R. et M.C. insistent sur le fait qu’il n’y a jamais anachronisme, à partir du moment où l’on considère la réception.

J.G., étudiante, prend l’exemple du viol de Cunégonde dans un passage de Candide étudié avec des élèves (texte 10) : ce n’est pas tragique parce qu’elle ne meurt pas, et à partir de là, comme cela est traité de façon comique, on va dans ce sens, les élèves ne sont pas scandalisés : comment expliquer que même si on n’a pas de marques physiques de la violence, ce n’est pas forcément comique pour autant ?

A.G.E. évoque l’asymétrie dans Candide entre le traitement très léger de la prostitution de Cunégonde et celui de la série d’horreurs qui arrivent à la Vieille, où le rire est beaucoup ambigu, et l’horreur perceptible. On risque toujours  de reconduire le comique de l’écriture dans son propre discours critique.

Le terme « gauloiserie » est évoqué. M.C. propose d’interdire le terme. M.R. souligne que c’est un terme anachronique, importé au XIXe siècle dans des recueils offerts aux hommes bourgeois dans certains milieux comme curiosité des temps anciens pour une satisfaction libidinale ; c’est un terme qui devait justement faire écran en mettant une soi-disant distance amusée à l’égard de textes anciens. On ne peut pas reprendre ce terme : les textes de la Renaissance sont obscènes, mais cela ne s’accompagne pas d’une culture nationale, d’une tradition ancrée et reconnue comme telle.

M.R. évoque le travail d’euphémisation de La Fontaine à partir d’autres textes. Elle donne l’exemple de « La servante justifiée » de La Fontaine. Chez Marguerite de Navarre, c’est tellement évident que cela est discuté entre les devisant⋅e⋅s (texte 2). Le maître viole sa servante, puis sa femme pour donner le change : les femmes relèvent la violence, les hommes disent que tout le monde est content. Chez La Fontaine, tout le monde, en effet, est content, y compris les femmes qui sont violées (texte 5). Les femmes chez La Fontaine se retrouvent dans un piège évident, mais sont contentes : les procédés d’euphémisation doivent justement être mis en évidence par l’étude de texte, ce qu’on ne peut pas faire avec un simple avertissement.

C.B. parle de l’oralisation du phénomène : on n’arrive pas à parler de sexe, de pornographie, de viol, parce que ces objets font l’objet d’une pudeur, peut-être justifiée, mais avec toutes les études qui ont été faites sur le corps, on pourrait davantage valoriser la capacité d’oraliser ce qui nous gêne (par exemple à l’ENS) : sans cela, on ne le dira jamais. Puisque tout le monde va être confronté à ce qui est habituellement tabou, il faut aussi une volonté des enseignant⋅e⋅s de verbaliser ce qu’on voudrait ne pas nommer. Il faut assurer ainsi une transmission de ce sujet.

S.G. évoque le XIXe, avec une forme de censure, un retour à des thématiques moins tendancieuses. On étudie plutôt les Fables que les Contes de La Fontaine, parce qu’on estime que les adolescent⋅e⋅s ne sont pas capables de les comprendre. Il a longtemps cru qu’au XVIIIe siècle, à part Les Liaisons dangereuses, il n’y avait rien. Il faut donc travailler à déconstruire les euphémismes, mot à mot, pour ne pas reconduire cette censure.

A.-C.M. parle d’une lecture du texte à partir d’un horizon d’attente dans la lecture en contexte scolaire, la lecture de textes classiques : les élèves et parfois les enseignant⋅e⋅s ont cette idée qu’un texte classique ne peut pas être sexuel, ne peut pas être choquant. On a un effet de lissage lié à la situation de transmission même.

Est-ce que le rôle aussi d’un enseignant⋅e de littérature, ce n’est pas de révéler ces effets-là, d’en discuter, d’éveiller une prise de conscience, de faire un travail, qui est aussi celui de l’éducation sexuelle ? – mais un texte parle de choses humaines, on se situe aussi dans ces questionnements-là. Au niveau gouvernemental, public, il faut parler de la mission de l’enseignant⋅e et de sa formation ; au niveau individuel, on a la question de la mise de côté d’une certaine gêne, de la prise de risque qui n’est pas forcément évidente. Ce sont des choix à la fois publics et personnels. Quelle est la mission de l’enseignant⋅e ? Est-ce à nous de mettre certain⋅e⋅s étudiant⋅e⋅s ou élèves face à leurs contradictions, leurs préjugés sexistes ? Il faut prendre conscience aussi de ses propres cadres mentaux, travail de longue haleine.

Culture du viol et mythes sur le viol

M.R. souligne ce qui est distordu, invisibilisé, du désir féminin par la projection masculine de ce qu’est censé être le désir féminin : on projette une femme qui attend la pénétration, une attente qu’elle ne connaît pas elle-même. Elle mentionne l’adage latin « Qui aperit vulvam, aperit et mentem » (celui qui ouvre la vulve ouvre aussi l’esprit). La Fontaine glose là-dessus, comme d’autres romans érotiques du XVIIe (texte 6)11 : la femme trouve son identité de femme à partir du moment où on lui ouvre le sexe. C’est tellement ancré dans la culture du XVIIe siècle qu’on est de toute façon dans une culture du viol, même si le texte est complexe. Chez Flaubert, la position féminine d’ouverture laisse un doute : elle s’abandonna – c’est-à-dire : elle est peut-être désirante.

S.G. suggère que elle s’abandonna pourrait être typiquement la phrase clichée que Flaubert n’assume pas forcément. A.-C.M. répond en évoquant la perception d’Emma comme prostituée au XIXe siècle ; la question du male gaze est évidente dans Madame Bovary : il y a un jeu sur le cliché, mais aussi quelque chose de fondamentalement misogyne qui pose problème aux lectrices et lecteurs.

E., étudiante en sciences, note qu’on a seulement parlé des élèves qui vont prendre conscience d’une violence lissée, et pas de ceux qui ne vont pas voir le problème. Elle évoque un « obstacle didactique » : quand on a une conception fausse, c’est beaucoup plus difficile d’avoir ensuite une conception vraie que si l’on n’avait aucune conception à la base. Beaucoup d’élèves et d’adultes auraient vraiment du mal à voir toutes ces choses comme des viols : si on cherche sur internet, on tombe sur des fan fictions dans la catégorie « consentement douteux », sans rien douteux en fait : ce sont des viols très clairs. C’est beaucoup plus problématique que les élèves qui sont capables d’avoir une prise de conscience. Que fait-on avec les élèves qui ne se rendent pas compte ? Avec les élèves qui pensent que si elle ne dit rien, elle est consentante ? Ce n’est pas quelque chose de propre au XVIIIe siècle, mais quelque chose de tout à fait actuel.

A.G.E. souligne que même si on a tendance à formuler le problème sous celui de l’anachronisme, il y a une continuité très forte : pour Beaumarchais, dans La Mère coupable, on découvre que Rosine a été violée par Chérubin, dans une lettre (texte 13) :

La surprise nocturne que vous avez osé me faire, dans un château où vous fûtes élevé, dont vous connaissiez les détours ; la violence qui s’en est suivie ; enfin votre crime, — le mien… […] le mien reçoit sa juste punition.

C’est court, on peut très bien passer à côté. L’enseignante, dans ce cas, refusait d’utiliser sans réserve le terme de « viol » (en raison aussi du cadre institutionnel de l’agrégation), et insistait sur la culture de l’époque, le fait que les femmes pouvaient dire non mais penser oui.

Or, on trouve à peu près la même scène dans l’un des premiers épisodes Downton Abbey où un jeune aristocrate turc entre dans la chambre d’un des personnages principaux féminins, qu’il a agressée sexuellement juste avant, et essaie de la convaincre de coucher avec lui : elle ne peut pas crier, de crainte de perdre sa réputation. C’est donc la même situation que dans de très nombreux textes du XVIIIe siècle. A.-C.M. précise que, tout de même, le violeur est puni, puisqu’il meurt. A.G.E. rappelle que dans la réception de l’épisode, on n’a rien dans le discours des acteurs, de la production, ou des fans, pour identifier le problème : on parle d’un épisode d’initiation sexuelle, tout va bien.

L.B., étudiante, évoque un cours sur Maupassant, avec Bel Ami, à l’ENS, avec le viol de Mme Walter, pour lequel le texte est limpide, avec un vocabulaire de la brutalité (texte 15). Deux élèves dans la classe sont intervenus pour demander si finalement, « elle n’attendait pas que ça ». On n’a pas besoin d’être au lycée pour avoir une perception erronée. On est dans un roman très cynique, avec une femme ensuite éperdument amoureuse, ce qui crée cette distorsion de la perception, alors même que le texte est très clair.

A.G.E. souligne que c’est la même chose pour La Mère coupable : le texte est très clair, mais on trouve que Chérubin est sympathique, et la Comtesse éprouve du remords, argument que convoque un critique pour nuancer le mot « viol » en « demi-viol » ; discuter cette question pour remettre en cause le viol, c’est immédiatement convoquer tous les mythes sur le viol.

E.N. suggère qu’il faut accepter la complexité des personnages : Chérubin peut être à la fois attendrissant et violeur, Bel Ami a peut-être des sentiments tout en étant complètement manipulateur. Cela ajoute simplement de la profondeur aux personnages. On peut aussi mettre en place cette réflexion avec les élèves.

S.G. raconte l’expérience du même texte étudié dans un cours à Lyon 3 : un étudiant, entre 40 et 50 ans, a demandé si Rosine ne faisait pas exprès de faire tout cela (de s’évanouir…). On a bien l’exemple d’un obstacle massif à la prise de conscience, que l’on peut trouver chez des jeunes, ou des moins jeunes, et même chez les enseignant⋅e⋅s. Le terme avait pourtant été posé par l’enseignante dans ce cas.

M.C. poursuit sur l’exemple de La Mère coupable et Bel Ami : même quand le viol n’est pas euphémisé, il y a toujours ce soupçon : finalement, la femme aime ça. Christine de Pisan pose directement la question « est-ce que les femmes aiment être violées ? ». Elle ne prend pas la question sous l’angle social ou politique, mais à partir de ce préjugé. Elle reprend tous les exempla connus pour répondre que non : sa position est claire, les femmes n’aiment pas être violées (texte 1).

M.C. suggère que c’est peut-être de la responsabilité de l’enseignant⋅e de faire entendre cela, une fois – même si c’est plus de la morale sexuelle que de la littérature – dans un cours, éventuellement à travers un auteur.

M.S. évoque le retournement des Bijoux indiscrets, avec la condamnation d’un violeur, où en fait la femme a menti : on a ce fantasme masculin que la femme peut mentir, et que le discours féminin sur l’acte sexuel est toujours suspect. Il faut décortiquer ce mythe.

A.G.E. revient sur la proposition de M.C. de préciser « les femmes n’aiment pas être violées ». Pour La Mère coupable, on a un texte de 1797 qui résume la pièce dans ces termes : « La comtesse Almaviva […] a été violée (si toutefois une femme peut vraiment être violée, ce que nous examinerons quelque jour) ». Ce n’est pas que les spectateurs ne perçoivent pas le viol, mais qu’on a contextuellement l’idée que soit le viol existe, soit c’est biologiquement impossible, et si l’acte sexuel se produit, c’est qu’il y avait désir de la femme.

Grâce au travail féministe sur les mythes sur le viol, on peut aussi recontextualiser et identifier des représentations qui sont des mythes sur le viol. Au XIXe siècle, on aura de nombreuses représentations de viols pédophiles, mais avec une construction de l’image du pervers, éventuellement chez Zola avec des explications naturalistes sur la transmission d’une tare à travers les générations : finalement, même si le viol est dénoncé, si la violence est là, cela peut être aussi une manière de minorer le problème.

Une étudiante note qu’on n’a pas du tout évoqué le viol masculin. Comment aborder ce qui n’est abordé nulle part ? S.G. évoque les réflexions de S.M. au moment de la présentation du projet, avec l’exemple de Vautrin qui propose un marché de soumission sexuelle. E.N. évoque Blast de Larcenet pour traiter cette question.

A.G.E. pose le problème des viols d’enfants : elle a l’impression que cette question n’est jamais posée en contexte intra-familial dans les textes canoniques, au profit de l’image du maraudeur-violeur, ce qui dépolitise la question du statut de l’enfant. On a un travail de déconstruction énorme à faire : on peut rappeler en étudiant des textes que les viols d’enfants se produisent majoritairement en contexte familial, alors que la littérature représente souvent cela comme une menace extérieure.

Une étudiante note que les viols d’enfants ont longtemps relevé de la même problématique de la culture du viol : l’enfant ne peut pas dire non, donc il est consentant par défaut.

S.G. souligne que même au XVIIIe siècle, avec Crébillon, où l’on trouve beaucoup de viols, très bien écrits, on a une vraie dénonciation derrière. Dans Les Heureux Orphelins, on voit bien qu’il n’y a aucune ambiguïté sur la dénonciation : un chevalier vertueux tombe amoureux de la fille qu’il a adoptée, et tente à un moment de la violer (texte 8) :

Encouragé par le silence de la nuit, emporté par ses désirs, peut-être, sans savoir bien lui-même ce qu’il voulait, il l’entraîna sous un berceau qui était au bout de son jardin, et dont l’obscurité semblait faite pour favoriser le crime que la violence de son amour et l’égarement de sa raison allaient lui faire commettre. Là, transporté, et ne prenant plus de conseil que de ses désirs, il saisit Lucie avec une fureur qu’elle n’avait encore ni crainte ni éprouvée de sa part, et sans lui laisser le temps ni de s’alarmer, ni de se défendre, il la couvrit de baisers ardents, et si nouveaux pour elle, que ne pouvant, ni ne voulant même faire de cris, que l’éloignement où ils étaient de la maison aurait vraisemblablement rendu inutiles, et qui, quand ils y seraient parvenus, auraient plus servi à manifester le crime de Rutland qu’à le prévenir, elle se servit de toutes ses forces que son trouble et sa terreur lui laissaient, pour échapper de ses bras et tomber à ses genoux.

On a un discours qui explique très bien le comportement de la jeune fille, qui ne peut que supplier, et ce qui est surprenant, c’est que cela marche : le chevalier renonce. C’est la première fois qu’on a un arrêt de la scène de viol. C’est assez étonnant dans un corpus de séducteurs monstrueux qui vont inspirer Valmont. Cela permet de voir qu’on n’a pas une inconscience du viol au XVIIIe siècle.

M.T. relie cela à la capacité des œuvres à être beaucoup plus complexes et problématisantes qu’on ne le pense : le discours conservateur à la Finkielkraut pose que si l’on bouscule la bi-catégorisation du monde en deux genres, on ne comprend plus rien à la littérature, puisque la littérature, c’est un homme qui dit des choses à une dame. Or si on regarde de près la littérature, on a une problématisation de cette question. « Des deux sexes et autres », ce n’est pas queer, c’est ce qui est noté au-dessus de la pension Vauquer, avec le personnage de Vautrin, grand personnage gay du XIXe siècle. Le problème, ce sont les mauvaises lectures qui refusent de voir les choses peu ragoûtantes dans ce qu’on aime, et d’accepter que la grandeur de cette littérature, c’est aussi d’en parler.

Pour Les Liaisons dangereuses, le viol est au centre du système décrit, analysé, et très probablement dénoncé : c’est plus juste que de dire que cela ne peut pas être du viol parce que c’est du libertinage. L’effet de champ et le mythe critique rejoignent cela : il faut défendre la beauté de son champ, du canon, de son siècle, avec une concurrence entre les siècles : au XVIIIe, on sait ce que c’est que l’amour, au XIXe, on a les grands textes, etc.

E.N. parle du plaisir de la littérature érotique qui est aussi un plaisir de la culture du viol, avec un rapport complexe à l’identification : on peut aussi prendre plaisir à la lecture des Liaisons dangereuses en s’identifiant à Valmont.

Lecture première, lecture critique et subjectivité

M.T. revient sur l’exemple des élèves qui nient la caractérisation en viols : il propose quant à lui de faire formuler les hypothèses à la première personne aux élèves. Ce n’est peut-être pas si facile de formuler un mythe sur le viol si on doit l’assumer soi-même. Ancrer les lectures dans son corps, sa propre histoire, cela peut changer la façon d’en parler.

C’est aussi une façon de reposer la question de la lecture naïve, dont parle Hélène Merlin-Kajman12 ; M.T. se dit plus attaché à la tradition française d’un rapport critique à la tradition française, l’héritage structuraliste finalement : la lecture naïve n’est pas forcément meilleure, elle est aussi nourrie de présupposés.

A.-C.M. explicite ce terme de « lecture naïve », théorisé par les théories de la réception (Christine Détrez, dans « Bien lire », identifie la distinction récurrente entre deux manières de lire, une axiologie entre bonne manière de lire et une mauvaise de lire, lecture empathique d’un côté, lecture critique et distanciée de l’autre13). A.-C.M. pense qu’Hélène Merlin-Kajman pose au contraire la question du partage, de l’acceptation des réactions premières, sans en rester à ce stade, mais en partant d’une subjectivité évidente, pour construire ensuite la lecture critique. Quand un⋅e élève ou un⋅e étudiant⋅e a une réaction d’affect et une réaction moralisante, c’est problématique de le renvoyer à sa lecture naïve : pour elle, l’essai d’Hélène Merlin-Kajman s’inscrit dans cette perspective, même si les distinctions entre des textes partageables et non-partageables sont plus discutables.

M.R. souligne la question du trauma dans cet essai, même si le viol n’est pas abordé, trauma qui peut être réactivé de façon ingérable par certains textes, et au contraire, permettre une approche collective pour d’autres textes.

C.B. précise qu’on demande aux élèves d’éviter de dire « je » : il faut apprendre aux élèves à dire « je », à faire ce saut interprétatif, en articulant « je » et distance critique. E.N. revient sur ce « je » dans l’écrit, qui fait l’objet d’un interdit dans l’enseignement français. Cela change lentement.

M.T. parle de Jablonka qui propose un « je » de méthode : les sciences humaines et sociales peuvent adopter ce « je » de méthode. Or tout le monde est très réticent à utiliser ce « je » en littérature, alors qu’on nous demande de penser par nous-mêmes.

M.R. utilise « nous » comme un « nous » de partage, mais que cela peut être une ruse quand le rapport n’est pas symétrique, comme face à des étudiant⋅e⋅s. A.-C.M. convoque l’histoire de la lecture, et fait remonter l’imposition de l’énonciation impersonnelle dans la copie aux années 80 et à la critique structuraliste (M.C. et M.R. font remonter cette pratique à une époque plus ancienne) ; or le « je » de méthode est utilisé depuis longtemps par la sociologie. M.S. évoque les justifications d’universalisation du discours données pour imposer ce « je », pour produire un discours qui ne pourrait être contredit. E. parle d’une pratique similaire dans l’enseignement espagnol.

A.G.E. évoque les témoignages reçus autour de l’enseignement des Liaisons dangereuses avec parfois des lectrices qui avaient perçu la situation de viol à la première lecture, avant d’adopter le discours de recul critique qui consiste à dire « c’est le contexte de l’époque, je me trompe », et qui ont enfin pu réutiliser le mot « viol » au terme d’un parcours féministe. Selon elle, il y a quelque chose de l’ordre de l’aliénation qui se joue dans cette mise à distance de cette première analyse qui percevait très bien la violence, peut-être par identification au personnage de Cécile pour des jeunes filles, avec la possibilité d’une expérience partagée. On nous enseigne le réflexe de sortir de nous-mêmes, d’adopter un discours pseudo-universel qui ne l’est pas du tout.

A.G.E. évoque la lecture de Mémoire de fille, où Annie Ernaux refuse le mot « viol » dans son propre discours parce qu’elle ne pouvait pas elle-même l’utiliser au moment où l’expérience est survenue, en 58, mais reconnaît que son expérience sera perçue comme un viol par des lecteurs et lectrices. En quelque sorte, elle donne aux lecteurs et lectrices contemporain⋅e⋅s une légitimité pour partir de leur « je » situé, pour employer ce mot dans un discours sur le texte, à partir de leur histoire.

M.T. rebondit sur ce point, et évoque la possibilité de la littérature de proposer des points de vue autres, avec une capacité d’estrangement, en prenant l’exemple du « Chapon et de la poularde » chez Voltaire14 : « Une maudite servante m’a prise sur ses genoux, m’a plongé une longue aiguille dans le cu[l], a saisi ma matrice, l’a roulée autour de l’aiguille, l’a arrachée, & l’a donnée à manger à son chat ». L’expérience littéraire propose cela, et cela rejoint l’importance donnée par les théories féministes au point de vue, au partage d’expérience.

A.-C.M. souligne qu’il faut entrer dans le dialogue, plutôt que couper court à la discussion, par honnêteté intellectuelle : la subjectivité est inhérente à la lecture. Elle s’est penchée sur la lecture critique de Madame Bovary comme mauvaise lectrice ; les critiques littéraires féministes outre-atlantiques voient au contraire une lectrice qui veut se libérer de son quotidien par la lecture, avec une émancipation possible. Les lectures critiques « objectives » sont en réalité situées ; le « je » est essentiel pour cela.

Public adolescent et éducation sexuelle

A.-C.M. revient sur l’enseignement de situations déjà taboues dans les médias ; l’autre question, c’est celle de l’âge des élèves, et de ce que l’on va décider d’aborder en fonction de l’âge. Elle pense que tout ne peut pas passer à tous les âges sous prétexte que c’est de la littérature. L’exemple d’Hélène Merlin-Kajman du Grand cahier enseigné en classe de 3è alors qu’on parle de viols d’enfants pose ce problème – il faut aussi voir comment cela a été enseigné, mais l’âge est une question important, tout comme le contexte.

A.G.E. rappelle que jusqu’à récemment, on a les pires textes qui arrivent le plus tôt, avec la mythologie en 6è, les textes médiévaux en 5è : on aborde la littérature avec des textes très problématiques et violents, où l’on est presque sûr de trouver tous les clichés sur le viol. C’est paradoxal : on se dit pourtant qu’on va commencer la littérature avec la mythologie pour faire rêver les enfants (c’est presque du fantastique, en quelque sorte) malgré la justification chronologique. Dans les nouveaux programmes, « Dire l’amour » propose des textes de viol partout, mais les axes d’étude ne mentionnent jamais cette problématique, alors même qu’il s’agissait de proposer des questions « plus proches des élèves »15.

M.R. insiste sur la nécessité de déconstruire ce mythe critique qui fait coïncider le début de la littérature avec l’enfant, comme si les textes les plus anciens étaient les plus adaptés aux plus petits. M.R. rapporte s’être fait une idée du viol en lisant le Roman de Renart, avec le viol comme « bon tour », présenté comme amusant.

C.B. note qu’on trouve toujours en librairie dans des anthologies destinées au collège des fabliaux érotiques qui comportent des viols, avec l’idée que « le Moyen Âge, c’est simple, c’est marrant, on va l’étudier en 5è ».

A.-C.M. suggère que le problème, c’est l’aveuglement enseignant à l’égard de ces textes : ce n’est pas parce qu’on parle de la mythologie et de métamorphose qu’il ne faut pas sélectionner les textes. Les enseignant⋅e⋅s ont tout de même le choix des textes ; la difficulté, c’est quand l’enseignant⋅e ne se rend pas compte que le texte est problématique et qu’il va susciter des questionnements chez les élèves. Elle rapporte l’exemple de l’étude en classe de La farce de maître Pathelin, avec l’absence de travail réel sur l’obscénité alors que cela questionne vraiment les élèves : si on choisit d’étudier cela, il faut parler de ces termes crus, de cette obscénité du Moyen Âge.

A.G.E. parle de la volonté de mettre des textes plus érotiques et licencieux, pour des élèves un peu plus âgés : dans l’édition scolaire de L’Art d’aimer16 qui avait mis au programme du bac de latin, on trouve une préface qui présente Ovide comme un féministe avant l’heure, subversif, qui privilégie le plaisir féminin, alors qu’on a une série d’apologies du viol, avec tous les clichés, « les Sabines ont finalement bien aimé », etc. Dans son cas, ces textes n’avaient pas été étudiés en classe, mais c’est un texte court, et l’on tombe sur ces passages en le lisant seul ; des camarades étaient également amusées par l’incitation à faire semblant qu’il y a une poussière sur la poitrine des femmes au théâtre pour excuser des attouchements. On avait donc un vrai décalage. M.C. rappelle que Christine de Pisan dénonce quant à elle Ovide comme le pire misogyne.

A.-C.M. insiste sur la nécessité de repenser la formation enseignante. On a l’idée que les jeunes regardent de la pornographie, qu’ils connaissent déjà tout, et donc qu’on peut étudier sans cadrage des textes qui parlent de sexualité, alors que les élèves n’ont pas a priori les pratiques réflexives pour aborder ces textes. Il n’y aucune prise en compte de la psychologie par âge dans l’enseignement actuellement, sauf en EPS. Il y a donc un grand travail à faire sur ces questions.

A.G.E. évoque sa discussion avec l’enseignant qui suggérait de faire étudier Ronsard plutôt que de mettre en place les ABCD de l’égalité, où celui-ci avait convoqué les clichés sur ces jeunes qui écoutent La Fouine et Booba, ce qui serait quand même beaucoup plus grave. Or on peut peut-être tenir un discours politiquement cohérent sur la poésie pour réinterroger ensuite les productions culturelles non-légitimes qu’on n’étudie pas en classe. Les craintes sur la pornographie ou le rap ne peuvent pas être détachées du discours tenu sur les violences sexuelles en classe dès la 6è.

S.G. rappelle que l’âge moyen du premier rapport sexuel est stable, avec finalement un paradoxe : on pense qu’ils sont plus « adultes » qu’ils ne sont, tout en les traitant en plus « enfants » qu’ils ne sont.

E.N. évoque une scène de harcèlement de rue dans une chanson du rappeur Scarface ; étudier un texte classique en mettant en évidence ce qu’il y a de problématique, c’est permettre d’avoir aussi un regard critique là-dessus, sans empêcher pour autant d’aimer cette chanson.

A.-C.M. note que les élèves actuels sont plus participatifs, très ouverts à la discussion : ce n’est pas parce qu’ils écoutent des chansons sexistes qu’ils ne seront pas ouverts à la discussion pour questionner les représentations engagées dans leurs lectures ou leurs pratiques culturelles. Lorsqu’elle a demandé aux élèves si on pouvait lire Emma Bovary comme une prostituée, la première réponse est « non », mais lorsqu’on creuse, en expliquant le regard masculin, en prenant du recul sur la façon de concevoir la question de la sexualité féminine et du nombre de partenaires légitime, on a un engagement dans la discussion.

A.G.E. précise que l’idée de ce discours conservateur est de privilégier « la culture » plutôt que de faire de l’éducation sexuelle – comme cela devrait être fait – où ces questions sont posées directement et où les discussions sont très enrichissantes. S.G. rappelle que trois cours sont obligatoires par an mais que dans les faits, on a une très grande carence dans ce domaine (il évoque l’étude sur la connaissance par les jeunes filles du clitoris17). M.S. évoque Le Deuxième Sexe, qui pointe l’absence de connaissance par les femmes de leur corps, et souligne que la situation n’a pas vraiment changé.

V., doctorante, souligne qu’il y a une spécificité des violences sexuelles : ces violences ne sont pas évidentes aux yeux de tous. Cela va plus de soi pour la mort d’un proche ou l’expérience de la guerre. Le contexte de culture de viol fait qu’en enseignant d’une certaine manière, sans désamorcer la culture du viol dans les textes, l’enseignant⋅e prend la responsabilité de reconduire cette culture du viol. On est face à des jeunes en formation dans leur vie personnelle et sexuelle : c’est un public sensible, en recherche d’information. Il ne faut pas perdre cela de vue. Il y a beaucoup de jeunes ou moins jeunes qui sont incapables de définir un viol, légalement ou émotionnellement : il faut à cet égard se situer dans un rapport humain, et faire cette part d’éducation sexuelle qui dépasse notre discipline.

M.S. pointe une spécificité de la littérature à cet égard : les autres disciplines restent dans des discours assez éloignés des expériences (histoire, SVT, …), l’enseignant⋅e de lettres a une responsabilité spécifique à cet égard. A.G.E. rappelle que ce problème peut concerner d’autres disciplines, mais peut-être pas dans le secondaire : pour certaines thématiques, il y a une nécessité de sortir de sa discipline, d’emprunter à d’autres méthodes.

  1. Anne Grand d’Esnon, « Petit guide littéraire et mythologique pour violer mais pas trop violemment », Women & Fiction, 5 mai 2016. []
  2. Anne Grand d’Esnon, « Le viol en littérature : perspectives d’enseignement », Women & Fiction, 30 août 2016. []
  3. Anne Grand d’Esnon, « Un viol disparaît : zone grise et mère coupable », Women & Fiction, 31 mars 2016. []
  4. Caroline Muller, « Retirer les guillemets. A propos de l’étude du viol conjugal et du nécessaire anachronisme. », Acquis de conscience, 31 mars 2016. []
  5. Maxime Triquenaux, « Laclos, Casanova et la culture du viol, ou du danger de fétichiser le XVIIIe siècle », Imaginaires du pouvoir et de la noblesse (XVIIIe-XIXe), 31 mars 2016. []
  6. Marie Baudry,  Lectrices romanesques : représentations et théorie de la lecture aux XIXe et XXe siècles. Paris, France : Classiques Garnier, 2014. []
  7. Jean-Christophe Abramovici, « Anatomie d’un récit de viol : La Nuit et le moment de Crébillon », dans Violence du Rococo, dir. Jacques Berchtold, Christophe Martin, René Démoris, Presses Universitaires de Bordeaux, 2012, p. 285-297. []
  8. Irène Théry, « Un féminisme à la française », tribune publiée dans Le Monde, 28 mai 2011. []
  9. Pierre Choderlos de Laclos, Les Liaisons dangereuses [1783], éd. Catriona Seth, Paris, Gallimard, coll. « Bibliothèque de la Pléiade », 2011, Lettre XCVI,  p. 254. []
  10. « Our Identities matter in Core classrooms ». Columbia Daily Spectator, 30 Avril 2015. []
  11. Jean de La Fontaine, « Comment l’esprit vient aux jeunes filles », Nouveaux contes de monsieur de La Fontaine. Publié par Corneille Jans Zwol. Pays-Bas, 1676. []
  12. Hélène Merlin-Kajman, Lire dans la gueule du loup: essai sur une zone à défendre, la littérature. Paris, France : Gallimard, 2016. []
  13. Christine Détrez, « Bien lire ». Bulletin des bibliothèques de France (BBF), 2001, n° 6, p. 14-23. []
  14. Voltaire, Nouveaux mélanges philosophiques, historiques, critiques, troisième partie [Genève], [Cramer], 1772, p. 179. Pour une analyse plus détaillée de ce texte voir Carlo Ginzburg, « Tolérance et commerce. Auerbach lit Voltaire [2002] », in Le fil et les traces. Vrai faux fictif, traduit par Martin Rueff, Lagrasse, Verdier, 2010, p. 196 et suivantes. []
  15. « Français – Ressources français C4 : Se chercher, se construire – Éduscol » sur le site d’EduSCOL. []
  16. Ovide, L’art d’aimer. Édité par Aude Alizon et Christine Tardiveau. Traduit par Henri Bornecque et Philippe Heuzé. Paris, France : Les Belles Lettres : Hatier, 2009, p. 18-27. []
  17. Annie Sauvet, « État des lieux des connaissances, représentations et pratiques sexuelles des jeunes adolescents. Enquête auprès des 316 élèves de 4ème et 3ème d’un collège du Nord de Montpellier », Mémoire de DU Sexologie, Faculté de Médecine Montpellier-Nîmes, 2009, p. 20. []

Le viol en littérature : perspectives d’enseignement

Ce billet a été initialement publié sur le blog Women & fiction en août 2016.

Le spectre des campus américains

Comme en France, proposer de sensibiliser les enfants aux notions d’égalité homme/femme et initier une réflexion sur les stéréotypes de genre provoque aussitôt de grands cris, la réflexion sur la place des violences sexuelles dans l’enseignement de textes littéraires nous parvient surtout à travers quelques articles présentant cette question comme une curiosité des campus américains, relayée par des journaux français avec une certaine ironie, quand ce n’est pas carrément avec mépris, comme cet article de rue89 intitulé “Attention, étudiants fragiles” :

Les campus américains sont atteints de fièvre anxieuse aiguë  : des jeunes y réclament que les profs apposent des «  avertissements de contenu  » sur les livres, films et documents utilisés en classe.

C’est en partie parce que cette réflexion n’existe pas en France que les initiatives portées dans les universités américaines sont souvent réduites à l’outil généralement mis en avant : les trigger warnings1.

Un article plus mesuré de Violaine Morin dans Le Monde mentionnait ainsi cet outil en portant un jugement sévère sur son développement :

Avec l’apparition de la mention « TW » dans les programmes de cours, certains universitaires ont vivement critiqué une forme de censure et l’approbation donnée à une « hypersensibilité » qui ne prépare pas les étudiants à la vie réelle. Une tribune publiée dans le Guardian rappelait alors que « dans la vie, la violence n’arrive pas toujours précédée de la mention “TW” ». On s’inquiétait de voir se retourner un outil censé protéger les victimes de traumatismes en un moyen de se couper de tout sentiment négatif. Or, comme le rappelle le Guardian, la mention “TW” « coupe les étudiants de certains débats » et empêche l’université d’accomplir sa mission d’éducation, qui consiste à pousser les étudiants à se confronter à d’autres univers que le leur.

Les étudiant⋅e⋅s qui soulèvent la question utilisent probablement eux-mêmes ce terme : c’est un outil militant très répandu dans les milieux féministes en particulier, mais il faut rappeler son contexte d’utilisation. Une mention de type “[TW viol]” figurera au début d’un tweet ou en tête d’un message, d’un article de blog, en suivant le sens de lecture habituel d’un site internet, où l’on peut visualiser un contenu ligne par ligne, et donc arrêter sa lecture. Sa forme ramassée ou l’usage des crochets contribuent à en faire un jalon immédiatement repérable. C’est donc un outil propre aux modes de communication numériques, qui n’est pas conçu pour offrir une grande précision sur le contenu, et qui suppose que cette convention soit connue des participant⋅e⋅s, en général au sein d’un espace militant.

Cette réduction en amène une autre : on passe du problème de la mise en place d’un enseignement bienveillant à l’idée d’une censure des œuvres à cause des “caprices” d’étudiant⋅e⋅s “fragiles”. L’article de Violaine Morin glisse ainsi de la demande d’avertissement à la perspective effrayante d’une censure, d’un tri radical dans le canon – il s’agirait de mettre à la poubelle une vingtaine d’auteurs majeurs :

Imaginons ce que représenterait un tel projet en France. Signaler tous les contenus violents, racistes, antisémites ou sexistes des programmes de littérature à l’université, ce serait donner aux étudiants la possibilité de refuser de lire, au bas mot : Homère, Ovide, Virgile, Chrétien de Troyes, Rabelais, Corneille, Racine, La Fontaine, Voltaire, Hugo, Claudel, Céline, Genet et même Proust… […] Chez nous, on se couperait alors d’auteurs comme Aimé Césaire, Assia Djebar ou encore Kateb Yacine.

Les articles en contexte français consistent alors davantage à mettre en cause la légitimité des demandes des étudiant⋅e⋅s (en leur expliquant que ce n’est pas bon pour eux de trop les ménager, que ce n’est pas comme ça qu’on va leur apprendre la vie), plutôt qu’à discuter des pratiques d’enseignement. Le débat est par conséquent restitué sous un angle presque uniquement psychologique (une dimension évidemment centrale pour en comprendre les enjeux) au détriment du questionnement pédagogique. Les mots d’infantilisation, d’hypersensibilité ou de fragilité reviennent souvent, ce qui revient en fait aussi à discréditer l’enjeu du stress post-traumatique.

Elle déplace en même temps le questionnement de l’enseignant⋅e aux étudiant⋅e⋅s – l’article de Violaine Morin évoque ainsi “l’ingérence des élèves” (l’article traite également du contenu des programmes): les pratiques d’enseignement plus horizontales, le dynamisme des mouvements féministes sur les campus mais aussi le fonctionnement capitaliste des universités sont autant d’éléments qui se heurtent à une conception française de l’enseignement fondée sur la transmission verticale d’un contenu stable et indiscuté. Que des étudiant⋅e⋅s lancent une pétition ou publient une tribune dans un journal pour critiquer un enseignement est à peu près impensable en France. Or, une grande partie des réflexions sur cette question proviennent d’initiatives d’enseignant⋅e⋅s, comme l’organisation au sein de l’American Philological Association d’ateliers et de tables-rondes sur le sujet de l’enseignement des textes représentant des viols en lettres classiques. Ce sont donc des hellénistes et des latinistes qui ont soulevé cette question lors de leur congrès annuel à partir de 2008 (c’est-à-dire entre universitaires), attirant d’ailleurs un nombre inhabituellement élevé de participant⋅e⋅s.

Enfin, la réduction de cette question à l’outil “trigger warning” présuppose que l’identification d’un contenu problématique va de soi et que la nature du problème posé par ce contenu est toujours la même. Or ce n’est pas le cas : loin d’être un sujet annexe susceptible de nous éloigner des œuvres en introduisant des considérations psychologiques ou politiques, la question de l’enseignement de textes représentant des violences sexuelles implique un véritable travail littéraire, exigeant et inconfortable, au cœur des textes.

De l’avertissement de contenu aux salles de classe

Une des difficultés de la notion de trigger warning est qu’elle n’est pas justifiée exactement de la même façon en fonction des contextes : l’avertissement de contenu est d’abord présenté comme une façon de prévenir les éléments susceptibles de déclencher une réaction de stress post-traumatique (ce qui se traduit le plus souvent par une crise de panique), mais son “public” est en réalité plus large. AC Husson écrit dans le billet qu’elle a consacré à cet outil :

Vous vous dites peut-être que les personnes souffrant de stress post-traumatique sont finalement peu nombreuses, qu’on ne peut pas savoir qui sera affecté par quoi. Il est vrai que l’expression « trigger » renvoie à une réaction bien spécifique et ne devrait pas être employée à tort et à travers, même si, je le répète, les trigger warnings sont nécessaires. Mais il est également vrai que les personnes souffrant de stress post-traumatique ne sont pas les seules concernées par des TW: n’importe qui peut estimer que, à un moment et dans un cadre précis, il ou elle n’est pas en mesure de lire un article sur le viol, de voir des images représentant des violences de manière explicite. Parce que cela fait écho à son histoire personnelle, à des peurs; parce que ce n’est tout simplement ni le moment ni l’endroit; parce qu’on ne se sent pas en mesure d’être confronté·e à un tel contenu.

Insister sur la première dimension (le TSPT) tend à circonscrire l’avertissement de contenu dans un cadre individuel, pathologique et psychiatrique, ce qui peut dans une certaine mesure entrer en conflit avec la volonté de politiser les violences à l’origine de ces réactions. N. Marignier, qui n’utilise pas les trigger warnings, écrit ainsi:

Pour moi c’est simplement pathologiser ce qui malheureusement est la norme (les violences – sexuelles ou pas – envers les femmes et minoriséEs (le plus souvent)). Selon moi, ce n’est pas une bonne stratégie de lutte.

Insister sur la deuxième dimension, en revanche, dans un souci d’empathie plus général, c’est prendre le risque de minimiser la violence des réactions de type traumatique – il est alors plus difficile de faire comprendre qu’il n’est pas forcément possible de généraliser sa propre expérience pour aborder cette question politique (“moi aussi je fais la grimace face à [tel contenu] mais c’est la vie et il faut apprendre à gérer ses angoisses”).

Au-delà des débats militants autour de cet outil, plusieurs difficultés d’utilisation se posent dans la perspective de l’enseignement de textes à contenu violent :

– D’une façon générale, y compris dans les espaces militants, il n’est pas toujours possible de prévoir quels éléments sont susceptibles de déclencher une réaction de type traumatique : il peut s’agir d’éléments anodins liés à l’événement traumatique. De surcroît, les avertissements de contenu sont eux-mêmes très divers.

– Si la probabilité qu’au moins une victime de violences sexuelles se trouve dans une classe est très forte, le passage d’un espace militant à un espace d’enseignement est délicat : en fonction de leur âge ou du suivi dont ils ont bénéficié, des élèves victimes de violences ne connaîtront pas forcément la convention, ni même le mécanisme du stress post-traumatique. On peut aussi avoir subi une violence traumatique sans la conceptualiser sous le terme utilisé pour l’avertissement : “poser le mot” prend du temps2.

– Dans son utilisation en ligne, l’avertissement permet notamment d’éviter le contenu. Si la possibilité de ne pas venir en cours peut être proposée dans l’enseignement supérieur3, cela est beaucoup plus compliqué pour l’enseignement secondaire. Faut-il alors modifier le texte étudié ? Faut-il éviter de choisir dans un roman par exemple un extrait à contenu sensible pour une étude de texte, au risque de ne pas proposer d’accompagnement adapté pour les élèves qui auront lu l’intégralité de l’œuvre parce qu’un extrait difficile ne sera pas étudié en classe ? Faut-il considérer que les avertissements ne servent qu’à éviter l’effet de surprise, ou que leur utilisation sous-entend la permission de ne pas se confronter à ces contenus ? C’est le choix que fait une enseignante en sociologie pour un cours qui porte sur des œuvres culturelles :

E.B. : […] dire “au fait comme on vient de le voir dans la présentation ce cours peut aborder des sujets qui pour certains d’entre vous seront difficiles n’hésitez pas à vous servir de la fiche pour me dire si vous pensez que la confrontation à certains thèmes sont pour vous difficiles. Vous pouvez aussi en parler avec moi directement si vous le souhaitez.” Au cours du cours quand je connais leurs difficultés je leur permets de sortir de la salle s’ils veulent prendre l’air ou partir définitivement de la séance. Ce que je ne fais pas : les accompagner individuellement parce que cela fait appel à des compétences que je n’ai pas.

Dans les espaces militants en ligne, penser à placer un trigger warning avant un contenu devient, lorsqu’on choisit d’utiliser cet outil, de l’ordre du réflexe. Mais la relation enseignant⋅e / élèves est très différente : le problème n’est pas réglé une fois l’avertissement posé – l’enseignant⋅e doit être en mesure d’accompagner la lecture, de créer un environnement bienveillant pour l’étude de texte en classe, de gérer des réactions de la part d’autres élèves qui pourraient nier le caractère violent d’une agression sexuelle par exemple. Une réflexion plus large sur le traitement bienveillant des contenus violents est donc nécessaire, dont la portée dépasse forcément les personnes souffrant d’un stress post-traumatique.

Le traitement des violences sexuelles en classe en France : état des lieux

Concrètement, avant de parler de la pertinence des avertissements de contenu pour les violences sexuelles, il faudrait déjà que tou⋅te⋅s les enseignant⋅e⋅s soient capables d’identifier un viol, une agression sexuelle ou des faits de harcèlement dans un texte. Ce problème était en fait évident dans l’un des textes qui ont contribué à raviver la discussion sur l’utilisation des trigger warnings en cours, une tribune d’étudiant⋅e⋅s de l’Université de Columbia, “Our identities matter in Core classrooms”, qui rapportait cette situation4 :

Au cours de la semaine consacrée aux Métamorphoses d’Ovide, il a été demandé aux élèves de lire les mythes de Perséphone et de Daphné, qui contiennent tous deux des représentations détaillées de viols et d’agressions sexuelles. Une élève, survivante d’agression sexuelle, a expliqué que la lecture de descriptions détaillées d’un viol dans l’œuvre avait déclenché chez elle un stress post-traumatique. Pourtant, l’enseignant⋅e, rapporte-t-elle, a concentré son étude du texte sur la beauté du langage et la richesse des images. Par conséquent, l’élève s’est complètement mise à l’écart des échanges en classe afin de se protéger. Elle ne se sentait pas en sécurité en cours. Elle rapporte qu’elle n’a pas été prise au sérieux quand elle s’est adressée après le cours à l’enseignant⋅e, qui a ignoré ses préoccupations.

La tribune aborde d’autres enjeux politiques mais concernant l’enseignement de textes violents, leurs propositions ne faisaient des trigger warnings qu’un préalable : la tribune met surtout en avant la nécessité d’une formation des enseignant⋅e⋅s et de la création d’espaces d’échanges de bonnes pratiques sur ce sujet. Plusieurs éléments restent imprécis dans la tribune sur la façon dont le texte d’Ovide a été traité. Il est probable cependant que le mot “viol” n’ait même pas été employé par l’enseignant⋅e dans son cours.

Placer un avertissement de contenu revient indirectement pour un⋅e enseignant⋅e à reconnaître la violence d’un texte auprès de ses élèves : prononcer le terme dès le début de l’étude, c’est une manière d’indiquer aux élèves que la situation est identifiée par l’enseignant⋅e et de légitimer les réactions de l’élève face à la violence du texte. Mais il est de toute manière impossible de prévenir si on n’est pas soi-même capable de reconnaître un viol dans un texte. La question des avertissements de contenu devient, à cet égard, secondaire.

Pour des personnes peu familières des textes classiques ou de la réflexion féministe sur les violences sexuelles, poser ainsi le problème suscite peut-être une incompréhension : il semble totalement incongru que des enseignant⋅e⋅s ne voient pas que le texte qu’ils ou elles proposent à l’étude représente un viol, et même qu’ils ou elles en minimisent la violence. Est-ce qu’il ne s’agit pas de bon sens, dont ne manquent normalement pas les enseignant⋅e⋅s ? C’est en demandant autour de nous comment les textes représentant des violences sexuelles ou sexistes avaient été traités en classe que nous avons pu prendre la mesure du problème. La moitié des témoignages que nous avons recueillis concernaient le même roman (au programme du bac L il y a quelques années), Les Liaisons dangereuses5, avec des témoignages très différents :

S. : Lors de l’étude des Liaisons Dangereuses en Terminale ma professeure a insisté sur le fait qu’il s’agissait d’un viol – je me la rappelle dire – “nous sommes bien d’accord qu’il s’agit d’un viol, n’est-ce pas ?” ; je réalise aujourd’hui que c’était sûrement par peur que certains ne s’en soient pas aperçu, et il y avait d’ailleurs eu une discussion. Mais nous avions aussi étudié le film de Stephen Frears, qui a le mérite – me semble-t-il – de ne laisser aucun doute sur l’acte et la manipulation (chantage, usage de la naïveté de Cécile) à laquelle se livre Valmont.

P. : La prof de français de la prépa dans laquelle je fais passer des colles leur fait étudier Les Liaisons dangereuses. La semaine dernière, je l’ai trouvée complètement dépitée, choquée et énervée en salle des profs. Elle sortait de cours et venait de passer 2h à essayer de CONVAINCRE ses étudiants de 1ère année, surtout les garçons, que oui, Cécile est bien violée dans cette lettre, et que quoi qu’il se passe après, même si après elle a l’air “d’aimer ça”, c’est bien une scène de viol (très brutale, en plus). Eux préféraient parler de “victime consentante” et d’ “initiation”… Initiation, c’est exactement comme ça qu’on m’avait présenté la chose quand j’ai étudié ce bouquin en 1ère L. La prof n’avait jamais prononcé le mot “viol” !

C. :  Quand je l’ai lu la première fois, j’ai interprété la première nuit de Cécile et Valmont comme un viol. On m’a dit que j’avais tort. Je l’ai cru. Mais en le relisant avec un peu de bagage féministe : c’est un viol caractérisé, au moins au début. Je ne me rappelle pas avoir jamais entendu ni ma prof, ni les analyses spécial bac prononcer le mot viol ; le discours convenu était que Cécile était une petite vicieuse ravie de l’aubaine une fois qu’elle avait compris de quoi il retournait. J’ai surtout été influencée par mon meilleur ami de l’époque qui me disait : « mais non, c’est pas un viol, elle cède ».

C. : je me souviens d’avoir lu (et adoré) Les Liaisons dangereuses, de Chordelos de Laclos, en première, en cours de français. Avec le recul, j’ai réalisé que Valmont était un violeur et qu’il abusait psychologiquement et physiquement de Cécile (15 ans). Je le qualifierais même de pédophile, étant donné qu’il y a un rapport entre un majeur et une mineure (même si à l’époque bien sûr, ces distinctions-là n’étaient pas faites et que le viol était un devoir conjugal). Je n’ai pas souvenir que la prof ait analysé l’histoire en qualifiant de viols ces rapports sexuels… Avec le recul, cela me gêne… D’autant plus qu’il est fréquent de couvrir les viols et de diminuer les souffrances des victimes sous couvert de libertinage (je fais une comparaison qui va sembler anachronique, mais le traitement de l’affaire DSK est symptomatique de la culture du viol en France… et de la manière dont les violeurs sont déresponsabilisés).

L. : J’ai lu aussi Les Liaisons dangereuses même classe que C. Notre prof nous a juste évoqué la possibilité de lecture comme quoi elle a été violée mais a aussi parlé du fait que ce soit sujet à caution en mode victim blaming (elle n’avait qu’à pas donner la clé etc.). Je pense qu’elle ne voulait pas trop se mouiller.

K. : J’ai aussi lu Les Liaisons dangereuses en Terminale. La prof n’a pas du tout évoqué le viol, et tout comme C., avec le recul, cela me gêne! Pour moi, Valmont abusait clairement de Cécile, à la fois physiquement et psychologiquement, mais comme cela n’a jamais été abordé en classe, je me suis dit à l’époque que j’avais sans doute tort de voir les choses comme ça et que c’était justifié par le contexte historique du livre et le libertinage…

Plusieurs situations sont évoquées : dans certains cas, l’enseignant⋅e n’utilise jamais le mot “viol”. Dans d’autres, l’enseignant⋅e mentionne la possibilité du viol mais donne des éléments qui disqualifient le terme, en renconduisant la culture du viol au lieu de la contextualiser. Parfois enfin, l’enseignant⋅e parle de viol avec le souci que la qualification de la scène soit claire pour les élèves, et se heurte parfois aux réactions d’étudiants qui trouvent le terme excessif.

On remarque par ailleurs dans les propos cités un souci de prendre en compte les problèmes d’anachronisme que pose potentiellement l’emploi du mot “viol” en contextualisant le fonctionnement de l’œuvre dans un ensemble de paramètres juridiques, cultures et sociaux. K. a ainsi remis en cause la légitimité de cette qualification en convoquant le contexte historique, alors que ce contexte aurait dû être explicité par l’enseignant⋅e pour accompagner les élèves dans une lecture difficile, aussi bien du point de vue de la violence de la scène que de son interprétation. En effet, utiliser le mot “viol”, loin de mettre un point d’arrêt à la réflexion, soulève des questions : il y a une vraie difficulté par exemple à articuler le récit de Valmont avec celui de Cécile, qui écrit dans la lettre XCVII :

Ce que je me reproche le plus, & dont il faut pourtant que je vous parle, c’est que j’ai peur de ne m’être pas défendue autant que je le pouvais. Je ne sais pas comment cela se faisait : sûrement, je n’aime pas M. de Valmont, bien au contraire ; & il y avait des moments où j’étais comme si je l’aimais. Vous jugez bien que ça ne m’empêchait pas de lui dire toujours que non ; mais je sentais bien que je ne faisais pas comme je disais ; & ça, c’était comme malgré moi ; & puis aussi, j’étais bien troublée ! S’il est toujours aussi difficile que ça de se défendre, il faut y être bien accoutumée ! Il est vrai que ce M. de Valmont a des façons de dire, qu’on ne sait pas comment faire pour lui répondre : enfin, croiriez-vous que quand il s’en est allé, j’en étais comme fâchée, & que j’ai eu la faiblesse de consentir qu’il revînt ce soir : ça me désole encore plus que tout le reste.

C’est évidemment sur cette lettre que s’appuient les contre-arguments lorsque l’on pose la question de la nature de la relation sexuelle entre Valmont et Cécile. On peut facilement imaginer la difficulté de la lecture de cette lettre pour une élève victime de violences sexuelles si l’enseignant⋅e, au lieu de rappeler que le récit de Valmont et les termes “ça ne m’empêchait pas de lui dire toujours que non” suffisent à caractériser le viol, parle du consentement simplement caché de Cécile ou des formes de désir qu’elle décrit pour disqualifier le terme “viol”. Si au contraire, l’enseignant⋅e propose une discussion sur le sentiment de culpabilité des victimes de violences sexuelles ou sur la culture du viol dans le libertinage, la lecture de ce texte peut être une manière de mettre à distance des expériences personnelles de culpabilité pour les victimes. La bienveillance et la compétence de l’enseignant⋅e sont donc absolument fondamentales : on ne peut pas se contenter de “faire lire le texte”.

Le fait d’entendre le mot “viol” en cours interpelle, surtout lorsqu’un⋅e élève n’avait pas pensé à ce mot-là avant l’enseignant⋅e pour décrire le texte. C’est tout le paradoxe : le mot nous choque, contient une violence propre, alors que nous ne savons pas toujours ce qu’il contient. On se demande forcément : comment ai-je pu passer à côté ?

A. : Ma prof de français et grec en 3è utilisait le mot “viol” pour caractériser les relations entre les satyres et les nymphes dans la mythologie, ou d’autres récits mythologiques. L’usage du terme m’avait frappée : c’était la première fois que je l’entendais, pour des récits ou des personnages qui m’étaient familiers depuis 5 ou 6 ans. Cela m’a permis de prendre conscience (en partie) de l’existence des violences sexuelles dans les récits mythologiques, que je considérais dans un cadre euphémisé ou sentimental jusque là (“Zeus amoureux”, …).

C. : Je me souviens également de ma prof de latin, en terminale, qui a clairement évoqué les viols commis par Néron (mais je ne sais plus si le texte étudié était explicite ou pas…). Contrairement à A., je ne me souviens pas de mes profs m’expliquant que les rapports entre les dieux hommes et les terriennes ou nymphes étaient des viols (je pense qu’eux-mêmes ne l’interprétaient pas comme ça).

S. : L’autre exemple qui me vient à l’esprit me frappe plus aujourd’hui (peut-être parce que c’est un des rares cas dans mon expérience d’élève où il s’est agi d’un homme parlant clairement de viol): lors de mon oral de latin du bac, un examinateur ne m’a pas laissée sortir de la salle jusqu’à ce que soit prononcé tel quel le mot “viol” au sujet du rapt des Sabines (Ovide, Art d’aimer, v.100 à 134). J’étais même gênée, n’osant pas trop moi-même aborder cela je m’étais restreinte au commentaire stylistique, et je me rappelle son insistance “c’est un VIOL ici mademoiselle, ce n’est pas consenti, c’est extrêmement important !”. (Je viens de relire ce texte, et ça me saute absolument aux yeux, ce qui est inquiétant est qu’à l’époque j’ai pu commenter cela sans utiliser le mot viol). Le fait qu’une jeune fille de 17 ans ait eu du mal à oser employer ce mot-là pour décrire une telle scène me choque aujourd’hui, mais je suis heureuse pour le reste d’avoir eu des professeurs qui ont – presque – toujours mis des noms clairs sur les évocations littéraires plus ou moins explicites de ces actes.

On voit qu’Ovide, la mythologie gréco-latine et les récits antiques cristallisent également plusieurs problèmes, notamment parce que les récits mythologiques sont beaucoup enseignés en classe, et souvent très tôt, en 6è en particulier. Par exemple, cette séquence proposée par le CNED traite les viols de Zeus comme des potins sous prétexte de présentation ludique, avec un vocabulaire constitué d’euphémismes :

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Tous les textes n’aboutissent pas à ce type de traitement très problématique : ce sont les textes les plus imprégnés par la culture du viol qui mettent les enseignant⋅e⋅s en difficulté.

Pour placer des élèves, et en particulier des victimes de violences sexuelles (quelles qu’elles soient) dans un cadre bienveillant, il faut absolument que les faits représentés dans une œuvre soient reconnus comme tels :

  • dans l’œuvre, par des personnages, qui utilisent le mot adapté ou un synonyme suffisamment clair (“forcer”, “abuser de”, etc.).
  • dans l’œuvre, dans son traitement en général.
  • par l’enseignant⋅e, si le traitement est problématique.

En pratique : qu’est-ce qu’on fait ?

Ne pas faire du traitement des violences sexuelles un enjeu annexe dans la préparation et dans les objectifs pédagogiques du cours

Il faut déjà d’accepter d’en faire un enjeu d’enseignement important, dès lors qu’un texte pose problème, et pas seulement une question annexe. Il s’agit aussi de reconnaître que ce n’est pas simplement une question de jugement moral et de réaction individuelle, qui nous ferait sortir de la littérature, mais aussi une question pleinement littéraire et intellectuelle, à condition de favoriser la réflexion sur ce sujet.

Dans un excellent article à propos de l’enseignement des lettres classiques, “Teaching rape texts in Classical Literature“, Yurie Hong insiste sur ces enjeux pédagogiques6 :

N’importe quelle discussion sur le viol doit viser directement, de façon plus générale, une meilleure compréhension du monde antique. Les étudiant⋅e⋅s ont parfois à tort l’impression que raison et émotion s’excluent mutuellement et peuvent considérer toute discussion touchant à des problèmes contemporains ou personnels comme relevant d’une thérapie de groupe. Il est certain que les émotions peuvent perturber leur faculté de jugement, mais cela veut simplement dire qu’aider les étudiant⋅e⋅s à passer de ces émotions à une activité intellectuelle significative est d’autant plus important pour leur formation.

Yurie Hong propose ainsi de cadrer la réflexion avec des questions précises, pour prendre le problème de front plutôt que de mettre en conflit les réactions individuelles et l’étude de texte en cours7 :

Le but est d’amener les étudiant⋅e⋅s au-delà des lieux communs et des jugements moraux simplistes comme le viol, c’est mal ou les Anciens étaient sexistes. Ces opinions ne sont ni très nuancées ni très propices à la réflexion.

Cette réflexion reste ancrée dans le cadre de l’enseignement supérieur. Pour aborder la mythologie en 6è, amener les élèves à formuler un jugement moral ou expliciter leurs sentiments personnels sur un récit est également une bonne manière d’accompagner la lecture.

Une enseignante souligne que lorsqu’elle étudie des récits mythologiques avec des élèves très jeunes, elle pose la question “caprice ou justice des dieux ?” afin que chacun⋅e puisse réagir à la violence ou l’injustice présente dans le texte.

C’est également ce type de stratégie pédagogique que décrit @placardobalais, avec des élèves de même niveau, en actualisant la réflexion et en aidant les élèves à dissocier la qualité littéraire de l’idée d’une exemplarité morale du récit :

Avec les 6e c’est l’occasion de parler de consentement je trouve […] moi souvent je demande à mes classes “Vous en pensez quoi de ce comportement ?” […] Je trouve ça important de rappeler à tout le monde que le texte est sans doute bon MAIS QUE c’est pas pour autant que les personnages agissent “bien” 🙂 même Zeus.

Le traitement des textes va donc varier en fonction du niveau, des connaissances, de l’âge des élèves pour un même texte. S’être informé⋅e sur l’éducation au consentement, c’est-à-dire sur une question à première vue plus militante, est également indispensable pour faire face aux éventuelles réactions des élèves. Elizabeth Gloyn décrit ainsi la préparation de son cours sur deux textes d’Ovide8 :

Pour préparer ce cours, j’ai parcouru des ressources pédagogiques abordant les problèmes suivants : comment parvenir à enseigner des textes difficiles ? Comment sensibiliser les étudiant⋅e⋅s de façon efficace à la question du viol ?

Approfondir les enjeux littéraires et idéologiques de la représentation des violences sexuelles dans le cadre de l’étude

J’emprunte à Yurie Hong les trois étapes qu’elle propose dans son article, qui consiste à interroger l’événement représenté sous trois aspects : (1) Qu’est-ce qui est représenté ? (2) Comment est-ce représenté ? (3) Pourquoi est-ce représenté ?

1. Identifier l’événement : le problème des cas dits “ambigus”9

Rapport sexuel consenti ou viol ? Que dit vraiment le passage ou l’oeuvre sur l’événement ? Quels détails et points de vue propose-t-il, lesquels sont au contraire absents ? Est-ce que cet événement serait considéré comme un viol ou une agression sexuelle selon les définitions légales modernes ? Est-ce qu’il serait considéré comme un viol ou une agression sexuelle dans le contexte de la culture antique ? Qu’est-ce que cela indique sur les enjeux principaux de cet événement ?

On a vu que c’est sur ce point qu’achoppaient beaucoup d’enseignant⋅e⋅s. Si des violences sexuelles indiscutables sont parfois occultées par l’enseignant⋅e (le viol de Cécile par exemple), cela ne veut pas dire pour autant que la question est toujours simple. Parfois, les éléments donnés sont insuffisants pour qualifier l’événement. Par exemple, il est difficile de partir de la notion de consentement explicite : le récit est toujours une représentation sélective, qui ne raconte pas tout. Ce sont donc des éléments de contrainte (la violence, la force, le chantage, la surprise…) ou d’absence évidente de consentement (le sommeil ou l’évanouissement) qui permettent de retenir ou non la qualification de viol ou d’agression sexuelle. Si je ne parle pas de possible viol pour toutes les relations sexuelles représentées où le consentement n’est pas explicité, il y a un cas où je considère qu’il faut parler de viol même si supposer des éléments non-représentés pourrait changer la donne : si un texte représente des éléments de contrainte évidents, j’exclus la possibilité d’un “jeu” de type BDSM si le consentement et la négociation ne sont pas explicités.

Beaucoup d’enseignant⋅e⋅s utilisent le terme “ambiguïté”. Ce terme peut être pertinent, mais dans des conditions précises : il est par exemple hors de question de parler d’ambiguïté pour qualifier le viol de Cécile, en utilisant la lettre XCVII. Il est en revanche possible de dire qu’une oeuvre ménage une ambiguïté dans la représentation d’un acte sexuel : il faut alors absolument resituer la mise en scène de cette ambiguïté dans le cadre de la culture du viol et de ses présupposés sur la sexualité et le consentement. Pour des œuvres dont la structure narrative est minimale, comme la peinture, il n’est en effet par toujours possible de trancher, mais cette impossibilité doit être justement interrogée comme une modalité de la représentation de la sexualité. Comme l’écrit Valérie CG à propos du Verrou de Fragonard dans un billet dont je recommande la lecture complète :

Cette scène a été choisie comme affiche pour l’exposition et se montre donc un peu partout dans Paris ; on constate donc qu’une peinture sur laquelle il existe une ambiguïté quant à  ce qu’elle représente – un viol ou un acte consenti – a été choisie pour illustrer une exposition sur le sexe et l’amour. Je ne trancherais pas quant à ce que cette peinture désigne ; déjà parce que je n’en ai pas les compétences artistiques et historiques mais aussi parce qu’il me semble qu’il est justement impossible de le faire et c’est là tout le point de mon raisonnement.

J’avais par ailleurs évoqué l’utilisation problématique de ce terme dans mon billet sur La Mère coupable de Beaumarchais. Il me semble également très hasardeux de faire de l’ambiguïté (ou de la contradiction) dans la représentation d’un acte sexuel un élément qui participerait d’une grande finesse de l’œuvre sur l’essence des relations humaines ou d’un refus du manichéisme par exemple.

Si la qualification d’un acte sexuel est réellement indécidable, une enseignant⋅e peut aborder avec ses élèves la notion féministe de “zone grise” du consentement, et en clarifier les enjeux politiques et idéologiques, montrer la tension entre les anciennes définitions du viol fondées sur la contrainte physique et les définitions féministes fondées sur le libre consentement.

2. Caractériser l’événement : mettre à distance les modalités de représentation10

Quelles attitudes et points de vue expriment les personnages à l’égard de cet événement ? Quel effet le ton ou la façon dont le récit est mené produisent-ils sur la lecture de l’événement ? Quels présupposés sur les hommes et les femmes sont pris en charge par la voix ou le point de vue du narrateur ?

Les questions proposées par Yurie Hong concernent ce qu’on pourrait appeler – en gros – l’idéologie de l’œuvre. Le problème, évidemment, est qu’elle n’est pas toujours claire (ce qui nourrit les discussions précisément!). Je développerai quelques exemples autour de trois types de représentation des violences sexuelles : l’usage d’un point de vue interne, l’érotisation et l’humour.

Cas n°1 : Le point de vue interne

L’usage d’un point de vue interne (soit grâce à une narration à la première personne, soit par d’autres techniques narratives) pose souvent des difficultés d’interprétation. Lolita de Nabokov est à cet égard un cas d’école, dont la réception pose énormément de problèmes. Toute interprétation devrait prendre en compte le point de vue interne (non-fiable) par lequel passe le récit, non seulement pour éviter de dire n’importe quoi, mais aussi parce qu’il s’agit de l’intérêt littéraire principal de l’œuvre. Un commentaire comme celui-ci relève ainsi à la fois du victim blaming (d’un personnage de fiction, certes) et d’une analyse littéraire caricaturale :

P. : Je me souviens aussi de ma prof de lettres en khâgne qui disait, à propos de Lolita : “faut pas exagérer, à 14 ans on sait ce qu’on veut, et puis elle cherche, aussi !”

La question du point de vue dans Lolita engage aussi les adaptations et les illustrations (lire à ce sujet cet article sur les couvertures du livre), qui vont – ou non – trouver une manière d’adapter la technique narrative du point de vue interne.

L’utilisation de techniques de point de vue interne, comme l’usage dans Germinal du discours indirect libre, peut rendre difficile, à la lecture, la mise à distance : après tout, on “voit” la scène – un viol – depuis l’interprétation qu’en fait un personnage :

Justement, comme Etienne restait assis, immobile dans l’ombre, un couple qui descendait de Montsou le frôla sans le voir, en s’engageant dans le terrain vague de Réquillart. La fille, une pucelle bien sûr, se débattait, résistait, avec des supplications basses, chuchotées; tandis que le garçon, muet, la poussait quand même vers les ténèbres d’un coin de hangar, demeuré debout, sous lequel d’anciens cordages moisis s’entassaient. C’étaient Catherine et le grand Chaval. Mais Etienne ne les avait pas reconnus au passage, et il les suivait des yeux, il guettait la fin de l’histoire, pris d’une sensualité, qui changeait le cours de ses réflexions. Pourquoi serait-il intervenu ? lorsque les filles disent non, c’est qu’elles aiment à être bourrées d’abord. […]

Il l’avait empoignée solidement, il la jetait sous le hangar. Et elle tomba à la renverse sur les vieux cordages, elle cessa de se défendre, subissant le mâle avant l’âge, avec cette soumission héréditaire, qui, dès l’enfance, culbutait en plein vent les filles de sa race. Ses bégaiements effrayés s’éteignirent, on n’entendit plus que le souffle ardent de l’homme.

Étienne, cependant, avait écouté, sans bouger. Encore une qui faisait le saut! Et, maintenant qu’il avait vu la comédie, il se leva, envahi d’un malaise, d’une sorte d’excitation jalouse où montait de la colère. […] Une stupeur le cloua, lorsqu’il reconnut au passage Catherine et le grand Chaval. […] Quelle catin ! et il éprouvait un furieux besoin de se venger d’elle, sans motif, en la méprisant. […] C’était donc vrai, ce qu’elle lui avait juré le matin: elle n’était encore la maîtresse de personne; et lui qui ne l’avait pas crue, qui s’était privé d’elle pour ne pas faire comme l’autre ! et lui qui venait de se la laisser prendre sous le nez, qui avait poussé la bêtise jusqu’à s’égayer salement à les voir!

Cet épisode est tout de même en général bien qualifié de viol, mais on lit dans un résumé fait des enseignant⋅e⋅s l’expression “presque un viol” et on retient en fait surtout le fait que Catherine a cédé à Chaval. Pour étudier cette scène, il faut prendre en compte le malaise que provoque pour le lecteur la proximité avec le regard d’un voyeur, refusant d’intervenir et culpabilisant ensuite une victime de viol de ne pas s’être assez défendue, avant de souhaiter l’avoir violée le premier. Même si le point de vue d’Etienne ne constitue pas la référence idéologique du roman, l’interprétation naturaliste (qui n’est plus liée au point de vue d’Etienne) de la soumission de Catherine contribue aussi à rendre la jeune fille responsable de son viol – ou du moins à en décrire les causes à partir de l’ascendance de la victime. Réciproquement, le viol est renvoyé à une pulsion masculine plus ou moins incontrôlable : il est absolument crucial de contextualiser ces représentations dans le cadre de l’étude du roman.

Cas n°2 : L’érotisation

Une autre modalité extrêmement fréquente de représentation des violences sexuelles est l’érotisation d’un acte sexuel non-consenti, ou sa justification par des motivations romantiques. J’ai déjà beaucoup évoqué ce problème, à propos de Ronsard ou de Proust notamment, mais il est massif (notamment pour les récits mythologiques et une partie de la littérature du XVIIIe siècle) : les enseignant⋅e⋅s reprennent trop souvent des euphémismes, le vocabulaire amoureux, un ton ou des expressions qui présentent la scène comme sensuelle ou romantique. Il est au contraire nécessaire de placer une distance très claire entre le commentaire et le texte d’origine : il est très tentant d’adopter les tournures pour créer une connivence ou un ton proche de celui du texte, mais cela empêche tout regard critique et exclut les élèves pour qui la violence du texte est évidente.

Il est donc indispensable d’étudier comment l’œuvre érotise un acte sexuel non-consenti, si cette érotisation est exactement semblable ou non à l’érotisation d’autres actes sexuels consentis ou si l’érotisation propre sur le non-consentement lui-même, etc. Il y a vraiment de quoi faire, ce serait dommage d’en rester à une paraphrase aussi problématique que le texte lui-même !

Cas n°3 : L’humour

Enfin, certains textes utilisent le viol ou d’autres violences comme supports de procédés comiques11. J’avais par exemple évoqué le traitement comique des violences conjugales dans le fabliau cité dans mon précédent billet. Si vous avez déjà essayé de réagir aux blagues sexistes, racistes ou homophobes qui ne manquent jamais de ponctuer un déjeuner de famille, vous aurez sûrement remarqué qu’il n’est pas évident d’expliquer que l’humour repose sur des mécanismes sociaux et idéologiques. Quand on étudie un texte drôle, il y a donc – grossièrement – deux possibilités : ou bien on n’adhère pas, ou même on ne comprend plus l’idéologie, et on passe à côté de la blague; ou bien on rit, mais ce rire semble confirmer notre adhésion aux présupposés idéologiques du trait comique.

Cette année, à l’agrégation, nous avions au programme Le Mariage de Figaro de Beaumarchais. La fin de l’acte II est construite autour de la jalousie du Comte, qui trouve sa femme enfermée dans sa chambre. Suzanne et la Comtesse, surprises du retour du Comte, cachent précipitamment Chérubin dans le cabinet, mais Chérubin renverse un objet. Le Comte se met en colère, pense que c’est un amant caché, et demande à sa femme la clef, avec une grande violence. Elle refuse, et il l’emmène donc hors de la pièce chercher des outils pour forcer la porte du cabinet. Pendant ce temps, Suzanne fait sortir Chérubin, qui saute par la fenêtre, et s’enferme à sa place dans le cabinet. Lorsque le Comte revient, la scène violente continue, mais le spectateur ou la spectatrice sait que Chérubin a fui, et que le Comte trouvera Suzanne dans le cabinet.

Du coup, c’est censé être drôle. Notre professeure essayait de nous montrer que, puisque la tension dramatique disparaissait (on ne craint plus que le Comte trouve Chérubin dans le cabinet), la scène est purement comique, mettant en scène un homme jaloux et ridicule qui débarque avec une grosse pince à la main pour ouvrir la porte. Cette analyse est certes justifiée, mais nous étions plusieurs à faire remarquer que… cela ne nous faisait pas du tout rire.

On rit lorsque le Comte découvre Suzanne dans le cabinet, à la scène suivante, mais pas vraiment avant, lorsqu’il menace d’enfermer sa femme dans sa chambre à vie, et de tuer celui qui se trouve dans le cabinet. L’empathie et la peur ressenties lors de la scène similaire où Chérubin se trouvait toujours dans le cabinet ne disparaissent pas lorsque la violence du Comte revient sur scène. Pour rire, je suppose qu’il faut considérer que les violences verbales (voire physiques en fonction des mises en scène) conjugales sont ridicules en elles-mêmes, pour ne pas seulement rire de l’humiliation du mari jaloux dans la scène suivante. Cela suppose aussi de rompre avec l’empathie que l’on éprouve pour une femme qui a légitimement peur, et qui subit déjà la violence de son mari dans cette scène : il ne s’agit pas que d’une appréhension liée à ce qu’il risque de se passer après. Il est possible qu’un spectateur au XVIIIe siècle ne voit dans la jalousie et sa traduction violente qu’un ridicule, mais pour nous, ce n’était pas le cas.

L’utilisation de viols comme procédé comique est omniprésente dans toute une tradition de littérature grivoise (fabliaux, Décaméron de Boccace, Contes de La Fontaine…) qui utilise des modèles de récit reposant sur des stratégies de tromperie récurrentes pour aboutir à une relation sexuelle. On observe souvent une réticence à utiliser le mot “viol” pour décrire ces récits, alors la tromperie invalide forcément le consentement (je pense à tous les récits où un homme se fait passer pour un autre pour remplacer l’époux dans le lit de sa femme). En général, ces récits font toujours rire : il est donc important d’amorcer une réflexion sur ces choix narratifs comme support du comique.

3. La sexualité et le viol comme éléments narratifs12

Pourquoi est-ce que cet événement est représenté ici ? Quelle attention lui accorde-t-on, est-il ou non ou central pour le développement du thème et de l’intrigue ? Quel objectif remplit-il dans l’économie de l’œuvre ? Est-ce qu’il est utilisé pour exprimer autre chose (par exemple, est-ce une façon métaphorique d’exprimer un rapport de pouvoir, de statut ou d’autorité) ?

Là encore, la question n’est pas la même en fonction de la façon dont les violences sexuelles sont représentées : si le viol est assumé comme un événement violent par le récit, on peut interroger son rôle narratif (cette réflexion peut rejoindre l’enseignement de la notion de schéma narratif). Pourquoi, d’une façon générale, représenter dans une œuvre des actes choquants pour le lecteur ou la lectrice ? Comment cela modifie-t-il l’interprétation et la réception de l’œuvre ? Ce peut être l’occasion d’interroger la notion de “gratuité” souvent utilisée dans les discours critiques à l’égard des œuvres à contenu violent, ou au contraire de présenter les critiques politiques récentes faites au schéma narratif rape & revenge (en étudiant le viol de Lucrèce par exemple).

4. Élargir la réflexion sur la définition, la conception et la représentation des violences sexuelles

Yurie Hong propose différents élargissements en fonction du texte étudié: discussion sur le viol en contexte contemporain et sur les différents mythes sur le viol, discussion sur les anciennes définitions du viol, réflexion sur le consentement et sur les représentations “romantiques” du viol en montrant qu’un seul point de vue est exprimé (par exemple dans l’histoire d’Apollon et Daphné), réflexion sur les fonctions politiques du viol (par exemple la justification par les Sabines elles-mêmes de leur enlèvement).

On peut également enrichir et actualiser la réflexion en abordant la persistance de certains types de représentation du viol dans des productions culturelles contemporaines. Les ressources ne manquent pas pour aider les élèves à prolonger la réflexion.

Assurer un cadre de discussion bienveillant

Elizabeth Gloyn, dans son article “Reading Rape in Ovid’s Metamorphoses : A Test-Case Lesson”, rapporte de façon très détaillée les choix qu’elle a faits à l’occasion de l’étude à l’université de deux textes d’Ovide racontant des viols (l’histoire de Procné et de Philomèle et le viol de Proserpine) afin d’assurer un cadre de discussion bienveillant.

Le plan de cours distribué aux élèves indique que la séance sera consacrée au viol dans la poésie latine. L’enseignante prévient la séance précédente, puis au début de la séance, qu’elle attend de la part des élèves un comporte adulte, mature et respectueux. Une série de questions obligatoires sont préparées par les élèves avant le cours. Le début du cours est consacré à une réflexion sur le regard porté par le lecteur ou la lectrice sur ces textes13 :

J’ai ensuite demandé à mes étudiant⋅e⋅s de réfléchir à la façon dont leur propre origine et leur éducation influençaient leur réaction aux textes, puis de partager leur réponse avec leur voisin⋅e. Après quelques minutes, j’ai invité les étudiant⋅e⋅s à proposer un compte-rendu pour toute la classe. Ainsi, les étudiant⋅e⋅s ont eu l’opportunité d’observer leurs propres réactions au texte sans la vulnérabilité qu’implique le regard des autres; mais cela nous permettait aussi de commencer à analyser le type de préjugés sur le viol qu’ils apportaient avec eux. […] La discussion a articulé les textes avec les expériences des étudiant⋅e⋅s, sans qu’aucun⋅e étudiant⋅e ne se sente obligé⋅e de partager des informations potentiellement sensibles avec la classe ou de s’exposer au regard public.

L’enseignante demande aux élèves, après la lecture du premier texte (le viol de Proserpine), s’ils pensent qu’il s’agit d’un viol, et comment ils définissent le viol. Elle peut, pour cela, s’appuyer sur la définition légale du New Jersey qui définit le viol à partir de l’absence de consentement explicite (stated affirmative consent), tout en laissant les étudiant⋅e⋅s proposer des définitions différentes ou contradictoires, qui font apparaître les “zones grises” de la définition la plus commune du viol (un rapport sexuel forcé).

Le deuxième texte soulève davantage de réactions, parce que le texte laisse entendre que Philomèle a suscité volontairement le désir de son père. La classe conclut cependant que cela décrit plutôt la façon dont le père interprète le comportement de sa fille.

Enfin, l’enseignante propose une réflexion plus générale sur la culture latine, les raisons pour lesquelles Ovide écrit ces récits, et demande aux élèves de s’interroger sur leur responsabilité de lecteur. Les discussions donnent l’occasion à l’enseignante de rappeler que le mot “viol” n’a commencé à être utilisé que très récemment pour décrire ces textes, et suscitent une réflexion sur les choix de traduction et le pouvoir de certains mots de modifier le regard sur le texte.

Elle distribue à l’issue du cours un questionnaire pour que les étudiant⋅e⋅s puissent s’exprimer sur la séance. L’enseignante souligne notamment que les retours des garçons sont très positifs, et que leur attitude a été plus respectueuse et leur participation plus active qu’elle ne pensait14 :

J’avais peur que mes étudiants de sexe masculin se sentent attaqués ou accusés personnellement par la discussion. En fait, il s’est passé exactement le contraire : […] Centrer réellement la discussion sur un texte ancien semble avoir créé pour eux un espace protégé dans lequel ils pouvaient envisager les actions qui y étaient représentées sans se sentir attaqués ou incapables de participer.

Yurie Hong envisage également la possibilité de discussions conflictuelles en abordant ces textes. Si l’un⋅e des élèves fait une blague sur le viol, formule un propos offensant, sexiste, ou qui s’inscrit dans la culture du viol, il est indispensable de prendre le temps de répondre à ces propos calmement pour que les élèves pour qui ces propos créent un environnement hostile sachent que l’enseignant⋅e prend en compte leurs préoccupations. Elle conseille, dans ce cas, de détacher le propos de la personne qui l’a exprimé pour le contextualiser et mettre en évidence les problèmes qu’il pose ou les objections possibles. Les enseignant⋅e⋅s choisissent en général dans ce cas de s’appuyer sur la loi – ce qui implique de connaître les définitions légales relatives aux violences sexuelles15.

Enfin, la question de la place de l’expérience personnelle des étudiant⋅e⋅s dans la discussion se pose : il est fondamental que l’enseignement d’œuvres qui représentent des violences ne conduise pas les élèves à exposer leur vie privée contre leur volonté. C’est en partie l’objectif des précautions prises par Elizabeth Gloyn, qui laisse cependant aux élèves la possibilité d’évoquer leur expérience personnelle s’ils ou elles le souhaitent. D’autres enseignant⋅e⋅s font cependant un choix différent :

E.B. : Je leur demande aussi de ne pas témoigner de leur vécu personnel durant le cours, les débats restent centrés sur les œuvres et leur analyse.

Conclusion

Avoir une réflexion approfondie sur les besoins et le bien-être des élèves avant d’étudier en classe des textes représentant des violences sexuelles n’a vraiment rien d’une volonté de censurer la moitié du canon littéraire. Si l’importance politique d’un bon traitement de ces textes est évidente, l’importance pédagogique d’une telle réflexion n’est pas moindre. Yurie Hong circonscrit ainsi le rôle de l’enseignant⋅e à cet égard16 :

Nous ne sommes pas psychothérapeutes, et nous n’avons ni les compétences ni pour mission de résoudre les maux de la société. Nous sommes, en revanche, responsables du bien-être de nos étudiant⋅e⋅s, de leur développement intellectuel, et de la mise en place d’un environnement dans lequel ce développement peut prendre place. A cet égard, attirer l’attention des étudiant⋅e⋅s sur le rôle du viol dans les sociétés antiques ou modernes n’est pas une exigence seulement éthique mais également professionnelle.

  1. Un billet d’AC Husson sur le blog Genre! propose une mise au point sur cet outil et les débats qui l’entourent en contexte militant. []
  2. On peut lire à ce sujet un excellent billet en BD sur la difficulté à utiliser le mot “viol”, sur le blog Dans mon tiroir []
  3. Caroline Muller a par exemple fait ce choix dans le cadre d’un cours sur les violences extrêmes, sur lequel elle revient dans ce billet, pour la séance consacrée aux violences sexuelles. []
  4. “During the week spent on Ovid’s “Metamorphoses,” the class was instructed to read the myths of Persephone and Daphne, both of which include vivid depictions of rape and sexual assault. As a survivor of sexual assault, the student described being triggered while reading such detailed accounts of rape throughout the work. However, the student said her professor focused on the beauty of the language and the splendor of the imagery when lecturing on the text. As a result, the student completely disengaged from the class discussion as a means of self-preservation. She did not feel safe in the class. When she approached her professor after class, the student said she was essentially dismissed, and her concerns were ignored.” []
  5. La question du viol dans Les Liaisons dangereuses est notamment abordée dans le billet de Maxime Triquenaux consacré à la culture du viol dans la littérature du XVIIIe. []
  6. “Any discussion of rape should be tied directly to the larger goal of gaining a deeper understanding of the ancient world. Students are sometimes under the false impression that emotions and intellect are mutually exclusive and may dismiss conversations about contemporary or personal issues as group therapy. Certainly emotions can cloud one’s judgment, but this simply means that helping students to leverage those emotions into meaningful intellectual activity is all the more important to their education.” (Yurie Hong, « Teaching Rape Texts in Classical Literature », Classical World, vol. 106, no 4, 2013, p. 669–675). []
  7. “The goal is to move students beyond broad generalizations and simplistic moral judgments that rape is bad and the ancients were sexist. Such easy sentiments are neither particularly nuanced nor particularly thought-provoking.” (ibidem). []
  8. “In preparation for the class, I read widely through pedagogical literature dealing with questions both of how to teach difficult texts successfully and how to educate students effectively about rape.” (Elizabeth Gloyn, “Reading Rape in Ovid’s Metamorphoses : A Test-Case Lesson”, Classical World, vol. 106, n°4, été 2013,  p. 676-681). []
  9. “Identifying the incident as sex or rape : What does this passage/work actually say about this incident ? What details and perspectives are included, and which are missing? Would this incident count as an act of rape/sexual assault according to modern legal definitions ? Would this incident be viewed as consensual sex or as rape within the context of ancient culture ? What does this indicate about the primary concerns regarding this incident ? Whose interests or concerns are the laws against rape meant to address or protect ?” (Yurie Hong, « Teaching Rape Texts in Classical Literature », op. cit.). []
  10. “Characterizing the incident : What attitudes and perspectives are expressed toward the incident by the characters within the text ? How does the tone or direction of the narrative impact the reading of the incident ? What kinds of assumptions about men and women are assumed by the voice or perspective of the narrator ?” (ibidem). []
  11. Un article a été écrit à ce sujet par une helléniste, Donna Zuckerberg: “How to teach an ancient rape joke ?“ []
  12. “Sex and rape as a feature of narrative : Why is this incident included here ? How much attention is given to it, and how central is it to the development of theme and plot ? What purpose does it serve in the overall work ? Is it being used to express something else (e.g., is it a metaphor for power, status, or authority) ?” (Yurie Hong, « Teaching Rape Texts in Classical Literature », op. cit.). []
  13. “I next asked my students to think about how their own background and history had formed their reactions to the readings, and then to share that response with the person sitting next to them. After a few minutes, I invited students to share feedback with the whole class. This meant students had a chance to examine their own reactions to the text without the vulnerability of scrutiny by all their peers; but it also meant that we could begin to analyze what sorts of assumptions about rape they were carrying with them. […] The discussion connected the texts to the students’ own experiences, but did not put any students under pressure to share potentially sensitive information with the entire class or open themselves to public scrutiny.” (Elizabeth Gloyn, “Reading Rape in Ovid’s Metamorphoses : A Test-Case Lesson”, op. cit.). []
  14. “I had been concerned, […], that my male students would feel alienated or personally accused by the discussion. In fact, exactly the reverse happened – […]. Focusing discussion so closely on the ancient text seemed to provide them with a safe space to consider the actions depicted there without feeling attacked or unable to participate.” (ibidem). []
  15. Un billet de @placardobalais évoque la difficulté de faire face à des propos qui nient la gravité des violences, et propose des pistes pour y répondre. []
  16. “We are not therapists, and we have neither the expertise nor the mandate to try to fix society’s ills. We are, however, responsible for our students’ well-being, for their intellectual development, and for fostering an environment in which that development can take place. In that regard, drawing students’ attention to the role of rape in both ancient and modern societies can be seen not only as an ethical duty but as a professional one as well […].” (Yurie Hong, « Teaching Rape Texts in Classical Literature », op. cit.). []